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Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2011-2012 ¿DE MENDEL A LA DOBLE HÉLICE O DE LA DOBLE HÉLICE A MENDEL? Autora: ALBA LÓPEZ FERNÁNDEZ Director: ÁNGEL LUÍS CORTÉS 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN Páginas 3-4 ANÁLISIS CRÍTICO DE DOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MÁSTER 4-7 Programación Trabajo sobre el colectivo inmigrante ANÁLISIS DIDÁCTICO: ¿DE MENDEL A LA DOBLE HÉLICE O DE LA DOBLE HÉLICE A MENDEL? Contextualización 7-9 Definición de objetivos 10-11 Selección, organización y secuenciación de los contenidos 11-14 Selección y secuenciación de actividades 14-23 Actividades de iniciación Actividades de reestructuración de ideas Actividades de aplicación Organización y gestión del aula 24 Selección y secuenciación de las actividades de evaluación 24-25 CONCLUSIONES 26--27 BIBLIOGRAFÍA 28-31 ANEXOS 32-50 2 INTRODUCCIÓN A punto de finalizar el curso y haciendo balance de lo vivido y aprendido me resulta costoso pensar como antes de la existencia de este máster podía uno lanzarse al mundo de la enseñanza. Supongo que se hacía y se salía de los pasos difíciles como buenamente se podía, jugando el autodidactismo un papel principal. Con esto, no quiero decir ni mucho menos que a los alumnos del máster no nos quede por aprender, considero que nos queda mucho, más de lo recorrido hasta el momento, pero una base de la que partir también considero que ya tenemos. En este aprendizaje, por lo menos en el mío, ha habido varios factores importantes. Por un lado los profesores del máster que, aparte de su labor docente, han sabido transmitir su entusiasmo hacia la profesión que ejercen. Por otro lado mis compañeros, de los que he aprendido gran cantidad de cosas que me ayudarán tanto en mi labor profesional como en mi vida personal. Y por último, otro factor que considero fundamental ha sido la motivación y ganas de aprender que he tenido desde el primer momento y que he mantenido hasta el final. Tras acabar mis estudios de veterinaria ser profesora no entraba en mis planes. Cabe decir que tampoco fue nunca una opción descartada, mi familia más próxima siempre ha estado y sigue ligada al mundo educativo por lo que conocía lo que era y sabía que me gustaba. Después de trabajar unos años de veterinaria y por motivos varios me decidí a reorientar mi vida profesional. Era y soy (mucho más después del máster) consciente de la dificultad y responsabilidad que entraña dedicarse a la educación pero ante la situación que vivimos, el reto de colaborar en formar unas generaciones futuras con pensamiento crítico y opiniones fundamentadas me anima a superar cualquier obstáculo. Además, y también muy importante, gracias a las prácticas he podido vivir unas primeras sensaciones de lo que quizás algún día sea mi profesión, sensaciones que han aportado claridad a las dudas de si lo haré bien o me gustará. Como ya he comentado anteriormente soy veterinaria por lo que la mi especialidad dentro del máster es la de biología y geología. De geología aún sé más bien poca pero tengo ganas de aprender tras introducirme en ella estos meses. Dentro de la biología, uno de los apartados que siempre me ha gustado especialmente ha sido la genética. A su vez, y aunque parezca contradictorio, ha sido el apartado que más me ha costado comprender. Por ello, cuando el tutor del instituto dónde realicé las prácticas me preguntó que U.D quería impartir en 4º de ESO lo tuve claro. Quería impartir la genética e iba a poner todo mi empeño, fuerzas y ganas para que la entendieran y la valoraran como se merece. Y así lo hice, y así lo disfruté a pesar de las dificultades que van surgiendo por el camino; la falta de tiempo principalmente. 3 Además tuve la oportunidad de dar clases a más niveles educativos, en concreto a 1º de ESO y a 2º de bachillerato con lo que pude vivir una realidad muy completa de la vida estudiantil del centro. No obstante, y como sería imposible hacer un análisis didáctico completo de todo lo impartido en las prácticas me limitaré a la unidad de genética. Análisis crítico de dos actividades realizadas en el Máster PROGRAMACIÓN (DISEÑO CURRICULAR DE FÍSICA Y QUÍMICABIOLOGÍA Y GEOLOGÍA) Realizar una programación didáctica ha sido de las actividades que considero más relevantes de todo el primer cuatrimestre. A su vez ha sido la que más tiempo y esfuerzo personal ha requerido, por lo menos a mí. Ese último punto se debe a que por una parte se empieza a realizar desde el principio del máster, cuando nuestra formación sobre didáctica es escasa y por otra parte por que es un trabajo que incluye muchísimos contenidos. La necesidad de aprender a realizar una buena programación es básica para un profesor ya que cualquier proyecto que se quiera llevar a cabo con éxito exige una etapa de planificación. El resultado final de esta planificación es la programación didáctica y si se utilizara y se elaborara otorgándole la importancia que se merece se evitarían muchos imprevistos y se afrontaría la práctica docente con más seguridad. Reconocer que en un principio me pareció que habría sido mejor realizar la programación en una fase más avanzada del máster, sentía que nos faltaban conocimientos por todas partes. Pero echando la vista atrás me parece muy acertado que se haga en el primer cuatrimestre y antes de empezar el primer prácticum ya que su estructura y contenido te dan una idea de los múltiples factores que debes tener en cuenta antes de entrar en el aula. Es verdad que una vez dentro, la experiencia y la confrontación con la realidad te obligan a improvisar e innovar pero la garantía de los resultados la ponen básicamente saber con tiempo las grandes cuestiones: qué, cómo y cuándo. A la hora de realizar las prácticas, haber realizado (o estar realizando) la programación me ha ayudado en muchos aspectos. Decir que me habría ayudado más si hubiera podido aplicar la programación realizada en el máster pero debido a que mi tutor no impartía clase a ese curso en cuestión no pude hacerlo. Para futuras promociones sería una ventaja solucionar este desajuste. Muchos de las ventajas que me ha proporcionado saber programar serían las mismas que me ha proporcionado saber realizar una unidad didáctica (actividad de la asignatura de Procesos de enseñanzaaprendizaje), al fin y al cabo son actividades de planificación didáctica. Sin embargo hacer la programación me ha 4 proporcionado un conocimiento más general además de un conocimiento más específico sobre dicha planificación. Como ya he comentado me ha permitido entrar en el aula conociendo todo los factores que debo tener en cuenta; pensar en qué hay que aprender, quién lo tiene que aprender, quién lo tiene que enseñar, cómo, cuándo, dónde, con qué medios o recursos. También me ha permitido llegar a las prácticas con un léxico específico que antes desconocía y que me ha ayudado a entender cualquier fuente consultada así como poder valorar otras programaciones y de ésta manera adquirir de ellas lo que más me ha gustado y desechar lo que no considero útil. Uno de los apartados de la programación elaborada consistía en secuenciar los contenidos en unidades didácticas incluyendo en ellas los contenidos que consideramos necesarios (teniendo en cuenta los currículums oficiales). En mi caso, en las prácticas gocé de esta libertad por lo que me ayudó mucho ya haberlo hecho anteriormente; conocía recursos a los que acudir y conocía la estructura que quería que siguieran mis clases. Por otro lado, la programación, me ha hecho darme cuenta de la necesidad de cumplir con lo establecido por los niveles de concreción superior, aunque siempre contextualizado en un entorno determinado y adecuado a un grupo que cada año es diferente. De las primeras acciones que hice, en el prácticum I fue pedir la programación didáctica de biología de uno de los cursos que iba a impartir. Conociendo ya la estructura y el contenido que debía tener me sentía en disposición de valorar la del centro. Un poco decepcionante fue cuando me encontré ante una programación anticuada y bastante general. Me dio la impresión que simplemente era un documento burocrático o de mero trámite que guardaban en un cajón por si alguna vez se lo exigía la Inspección Educativa. Por último no podemos obviar que realizar una programación es uno de los ejercicios exigidos en una oposición y que eso añade buena parte de la motivación para aprender a hacerla lo mejor posible. Aunque reconozco que me resultó muy costosa su elaboración agradezco haberla hecha, tanto por lo que me ha servido hasta el momento como lo hará en el futuro. TRABAJO SOBRE EL COLECTIVO INMIGRANTE (PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS) El otro trabajo del segundo que me gustaría destacar por la aportación que me ha hecho a nivel personal y profesional corresponde a la asignatura de Prevención y resolución de conflicto, optativa del primer cuatrimestre. 5 El ejercicio en cuestión consistía en realizar un análisis sobre uno de los libro propuestos por los responsables de la asignatura. El libro del título elegido es Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana escrito por múltiples autores y editado por el Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Desde hace tiempo me llama la atención y a la vez me preocupa el tema de la inmigración que está viviendo el país y la gestión que se hace de ella. Ahora, como futura profesora, mi preocupación ha virado hacia las cuestiones educativas relacionadas con la inmigración y los cambios sociales, culturales y políticos que plantea, tanto para el alumnado y sus familias como para el profesorado. Por esta razón escogí el centro de educación secundaria Ramón y Cajal de Zaragoza situado en el distrito del casco histórico de Zaragoza donde el porcentaje de inmigración entre los alumnos es de aproximadamente el 40%. Y por esa misma razón escogí el libro en cuestión. Considero que la poca formación y desconocimiento sobre el tema por parte del profesorado es una de las causas más importantes del problema y a su vez, una de las causas con solución más real. Por ello, como futura profesora y como parte del problema y solución considero que tengo el deber moral de formarme en este campo. Mirar a otro lado y obviar la realidad no sólo no ayuda sino que empeora la situación. Pienso además, que el trabajo que se realiza desde la educación no se limita únicamente al colectivo de alumnos inmigrantes ni que es tarea exclusiva del departamento de orientación de un centro sino que educar desde la interculturalidad, respetando las culturas diferentes lo debe hacer todo educador en todos los ámbitos y situaciones. Sólo así, se podrá alcanzar un mundo más justo donde los prejuicios y xenofobias brillen por su ausencia y donde la riqueza de culturas sea entendida como un regalo. Con la lectura consciente de libro he podido conocer un poco más las claves culturales de los colectivos extranjeros mayoritarios que llegan al país en busca de una mejor vida y así comprender mejor su modo de vida para facilitarles el duro y arduo camino que han elegido o que les ha tocado vivir. Me ha servido no sólo como docente sino como ciudadana. Después de leer el libro y de asistir a las prácticas he reforzado el pensamiento de la necesidad de trabajar mucho más de lo que se está haciendo y sobretodo desde el ámbito escolar por un educación intercultural Son muy pocos, los docentes que por iniciativa propia se forman y se informan sobre como pueden ayudar al colectivo inmigrante. El libro me ha ayudado mucho a comprender ciertas actitudes y comportamientos que la población extranjera tiene, que son fácilmente comprensibles si conoces su cultura, pero que si no es así, pueden inducir a juicios de valores erróneos que perjudican gravemente a su integración en la sociedad. La aplicación de los conocimientos que me ha proporcionado esta lectura es difícil de cuantificar ya que es más de carácter actitudinal, a largo plazo y en muchos 6 casos labor de un tutor más que de un profesor de biología. En concreto en las aulas en las que impartí sesiones no hubo ningún inmigrante con problemas de adaptación y/o lingüísticos. Si que tuve la oportunidad de conocer a la tutora de inmigrantes del centro y hablar con ella sobre la labor que realizaba. La sensación que tuve fue que la atención que recibían los alumnos de este colectivo era insuficiente. Tanto el libro, como la asignatura como el prácticum me han permitido conocer a asociaciones como el CAREI cuyos integrantes luchan por lo que creen necesario. El aumento exponencial en el número de demandas que tienen es un hecho objetivo que demuestra la realidad de la situación. Sin embargo, no es suficiente y el trabajo debe ser individual y personal y pienso que la lectura de este libro ha constituido un buen punto de partida. ¿DE MENDEL A LA DOBLE HÉLICE O DE LA DOBLE HÉLICE A MENDEL? CONTEXTUALIZACIÓN Una parte importante del máster es el período de prácticas. Se trata de 3 asignaturas (prácticum I, II y III) cuya parte presencial transcurre en un instituto de educación secundaria en el cual se te ha asignado un tutor. Estas asignaturas me parecen imprescindibles en el máster ya que aparte de las sensaciones personales que te aportan, te proporcionan una visión y una puesta en práctica real de la información y de los conocimientos adquiridos hasta el momento. En mi caso, el centro que me acogió, el Ramón y Cajal de Zaragoza es un instituto de educación secundaria público bastante pequeño (unos 400 alumnos) y eso le confiere un carácter familiar muy agradable. La mayoría de alumnos provienen del único colegio de primaria adscrito, el Joaquín Costa y casi todos viven en la zona del propio centro (Plaza de toros, San Pablo, Paseo María Agustín). Los aprendizajes del prácticum son muchos y variados. Por un lado, consiste en conocer el centro, sus cauces de participación y las relaciones existentes en él. Otra parte importante es la asistencia a las clases del tutor asignado como observadora analítica y crítica. Quizás la más importante y motivadora para el estudiante es la parte de esas prácticas en las que puede ejercer de profesor. En este último punto quiero agradecer a mi tutor las múltiples horas de clase que pude impartir (25 horas en total) en 3 cursos diferentes así como la autonomía y confianza que me otorgó a la hora de diseñar y llevar a cabo esas sesiones. Las 3 asignaturas y cursos a los que impartí clase son: −Ciencias de la Naturaleza 1º E.S.O. −Biología y Geología 4º E.S.O. −Ciencias de la Tierra y M. A. 2º Bachillerato 7 Ya que para este trabajo se requiere que elija un tema para su análisis didáctico me centraré en la unidad didáctica (U.D) de genética en el nivel educativo de 4 de ESO y dentro de la asignatura de Biología y Geología. La clase de 4º de ESO en cuestión está formada por 15 alumnos/as que han optado de manera voluntaria a la asignatura que les voy a impartir. Entre ellos no hay ningún estudiante que presente necesidades especiales de apoyo educativo. A lo largo de su vida escolar no han tenido apenas contacto con conceptos de genética ya que es en 4º de ESO cuando se introduce en el currículo. Indican Banet y Ayuso (1995) que hasta ese momento no han desarrollado los esquemas de razonamiento necesarios, ni poseen los conocimientos pertinentes que les permitirían comprender los conceptos elementales de genética. Sin embargo, como indica Iñiguez (2005, citando a Posada, 2000) el alumno suele llegar al aula con ciertas ideas sobre la materia en estudio, que suelen encontrarse fragmentadas, sin estructura claramente delimitada, con frecuencia intuitivas y muchas veces erróneas. La genética es hoy por hoy, una de las ramas de la biología que más ha avanzado y más se ha popularizado. Constantemente en los medios de comunicación aparecen noticias directa o indirectamente relacionadas con el mundo genético. El estudio del genoma humano, las posibilidades de obtener clones, los alimentos transgénicos, son solo algunos ejemplos de ello. El fin de la educación, como indica la filosofía educativa, es proporcionar a las personas un mínimo de habilidades que necesitan y que les asegure una capacitación laboral que les permita abastecer sus necesidades; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlas. Por todo ello, es importante que el alumnado de enseñanza secundaria no abandone las aulas sin haber conocido los principios elementales de la herencia de los caracteres biológicos, la ubicación de los genes, la manera en la que se transmiten estos genes a la descendencia en sucesivas generaciones y la relación que existe entre la dotación genética y su manifestación externa en los individuos. Sólo así podrá tomar parte activa en las discusiones que se generan en los campos de la genética o tendrá los suficientes conocimientos para entender determinadas informaciones facilitadas por un médico a la vez que estará más preparado para participar en decisiones importantes. Además, existen otras razones para otorgar a la genética un alto interés didáctico (Ayuso y Banet, 2002): −Crea un marco conceptual que contribuirá a que éstos comprendan mejor el significado de ciertos fenómenos biológicos que no son puramente genéticos (evolución, reproducción...) − Se incluye la resolución de problemas en la enseñanza de la genética, 8 muy importantes en el desarrollo de ciertas capacidades intelectuales y hábitos de trabajo que caracterizan la actividad científica −También podría contribuir a que los estudiantes perciban el conocimiento científico, como producto, en continua revisión, del trabajo colectivo de una comunidad de investigadores y a fomentar actitudes personales de tolerancia y respeto hacia otras personas. Sin embargo, aunque la genética está de moda y eso la hace más cercana al mundo cotidiano de los estudiantes es también una de las partes de la biología que presenta más dificultad a la hora de enseñar por los profesores y a la hora de asimilar por el alumnado de secundaria (Smith, 1988 citado por Íñiguez ,2005). Como indica una revisión llevada a cabo por Muela y Quijano (2002) son numerosas las investigaciones dedicadas a analizar las causas que dificultan el aprendizaje de estos contenidos. (Johnstone y Mahmound, 1980; Finley y otros., 1982; Banet y Ayuso, 1995; Bahar y otros, 1999; Lewis y otros, 2000). Las principales causas que hacen que los aprendizajes de genética no sean todo lo significativos que cabría esperar son: −Alta dificultad conceptual per sé −Numerosas ideas preconcebidas asociadas −Metodología tradicional a la hora de impartir las sesiones −Necesidad de relacionar conceptos nuevos con conceptos anteriores básicos que los alumnos ya han olvidado. −Necesidad de aplicación de algunos conocimientos a estrategias de aprendizaje complejas en sí mismas (resolución de problemas). −Libros de texto cuya revisión lleva a cabo Iñiguez en su tesis doctoral (2005) entre muchos otros donde comprueba que no se tienen en cuenta las orientaciones y sugerencias que en las investigaciones se proponen. La investigación en didáctica de la genética por lo tanto está centrada en la detección y análisis de las concepciones de los alumnos que tienen sobre ella, en seleccionar los contenidos adecuados y en encontrar una metodología que facilite el aprendizaje de los mismos. El trabajo que llevaré a cabo tratará de analizar y diseñar una secuencia de contenidos y actividades para impartir la U.D de genética a los alumnos de 4º de ESO. En muchos aspectos coincidirá con el trabajo llevado a cabo en las prácticas ya que para diseñar esas sesiones ya tuve muy en cuenta la bibliografía especializada. Sin embargo se añadirán se cambiarán o se eliminarán algunos aspectos. 9 No obstante, siempre es interesante, en la medida de lo posible, comprobar cuales son las ideas que reinan en una determinada clase así de esta manera se podrá adaptar al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con este fin una actividad a realizar en clase es una evaluación inicial. Se trata de un cuestionario con diferente tipología de preguntas: −Preguntas de respuesta abierta: son muy útiles a la hora de detectar ideas ya que la respuesta no está condicionada. Sin embargo, como indica Iñiguez (2005) las respuestas suelen ser breves y de difícil categorización. −Preguntas de elección múltiple: Banet y Ayuso (2000) han usado esta opción en los cuestionarios utilizados. Presentan algunas claras ventajas (rapidez, fácil categorización de respuestas, objetivos) y algunos inconvenientes (respuestas condicionadas o al azar). En el cuestionario utilizado se combinarán ambos tipos de preguntas para que sea lo más útil posible, equilibrándose las ventajas e inconvenientes de uno y de otro. Según Íñiguez, 2005 citando a Latorre, 1996) es imprescindible que un cuestionario pueda recoger de manera rigurosa y objetiva, además de proporcionar validez, fiabilidad y practicidad. Esta actividad se realizará de manera individual, antes de comenzar el tema y está pensada para que tenga una duración de unos 25 minutos. Será importante comunicar los resultados del cuestionario al alumnado de forma grupal. De esta manera los estudiantes podrán añadir elementos de discusión durante la puesta en común. Se hará al principio de cada tema de manera grupal, y se comunicarán sólo las respuestas correspondientes a éste. Lectura inicial (Anexo II) Otra actividad inicial interesante es la que propone Íñiguez en su tesis doctoral (2005). Se trata e una lectura sobre un diálogo entre dos personas en las que los estudiantes pueden verse reflejados. De ésta manera se puede crear un debate entre los alumnos donde se manifiesten las ideas previas que tienen. En este caso en concreto es sobre la estructura de seres vivos pero podrían hacerse ejercicios similares en otros puntos del temario. Mapas conceptuales (Anexo III) Ayuso y Banet (2002b) proponen como actividad de iniciación la entrega de mapas conceptuales. Estos recursos son de gran interés didáctico para el profesor (como referencias para la enseñanza y el seguimiento de los aprendizajes) y para los estudiantes (como orientación y guía durante el proceso educativo). 16 La pregunta que introduciría esta actividad sería: ¿Qué vamos a aprender? En este caso, el protagonismo del profesor debe ser mayor que en los otros, pues le corresponderá aportar información relevante para los objetivos científicos de la actividad. Se entregará el mapa conceptual de manera individual a cada alumno al principio de cada tema que lo requiera. Pequeñas investigaciones: Estudio de la variabilidad de la clase (Anexo IV) Como indican Ayuso y Banet (2002) este tipo de actividad son muy interesantes desde un punto de vista didáctico si se plantean como pequeñas investigaciones, en las los estudiantes exploran soluciones ante preguntas relacionadas con la herencia biológica en las personas (lóbulo de la oreja, color de ojos, tipo de pelo...). Son actividades de investigación dirigida (Banet y Ayuso, 2002 citando a Gil, 1993) en las que se pueden poner en práctica las habilidades de investigación a la vez que contribuir a desarrollar un conocimiento más profundo sobre cómo se organiza se transmite la información hereditaria. ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIÓN DE IDEAS O DE DESARROLLO En esta segunda fase de actividades se trabaja sobre los conocimientos de los estudiantes para modificarlos en caso de que sea necesario. Es aquí cuando se introducen los nuevos contenidos. Es el grueso de la unidad donde se incluyen la mayor parte de las actividades y dónde se invierte más tiempo. Son muchos y variados los recursos utilizados para conseguir el objetivo deseado. Algunos ejemplos son: •Actividades de contraste de las ideas de los alumnos y alumnas promoviendo el conflicto cognitivo. •Actividades que permitan apreciar la unidad estructural de la ciencia •Explicitación oral de conceptos por parte del profesorado •Trabajos prácticos •Lecturas y comentarios científicos Las herramientas y recursos didácticos por lo tanto serán muchos y variados. En este trabajo analizaré el papel de algunas de ellas 17 Presentación Power Point y uso de vídeos con fines didácticos Las explicaciones teóricas se llevarán a cabo mediante presentaciones en formato digital. A demás en determinados momentos y contenidos se visualizarán vídeos o animaciones que ilustren lo explicado. Las presentaciones en formato digital o el uso didáctica de vídeos son una de las herramientas usadas para llevar a cabo la fase de reestructuración de ideas. En este caso, se utilizaría como herramienta de enseñanza para explicitar oral y visualmente los contenidos. Citando a las ventajas del uso en la docencia de este tipo de herramientas Marqués (1998) las concreta en las siguientes: Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar las explicaciones. • Las imágenes, los esquemas y los demás elementos audiovisuales (sonidos, animaciones, vídeos…) atraen la atención de los estudiantes y aumentan su motivación. • Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos. • La sala de proyección puede estar iluminada, facilitando la toma de apuntes y la participación del auditorio. • Se pueden facilitar reproducciones en papel de los elementos gráficos y textuales de las diapositivas a los estudiantes. • El profesor puede mantenerse de cara a los estudiantes durante sus explicaciones. • Ayudan al profesor o ponente, actuando como recordatorio de los principales temas que debe tratar. • Se puede emplear con cualquier tema y nivel educativo. Sin embargo como recuerda Cabero (1998) “la rentabilidad educativa de los medios no depende tanto de sus potencialidades tecnológicas, como más bien de las estrategias instruccionales que apliquemos sobre los mismos, y de cómo se hubieran diseñado los mensajes para adaptarlos a las características de los receptores.” Lo que nos indica que se pueden generar consecuencias no deseadas: −pasividad del alumno −poca atención a la diversidad, ya que es una misma presentación para toda la clase. 18 En todo caso es necesario ser prudente y resolutivo para aprovecharse de las ventajas y evitar los inconvenientes. Para ello se usarían en momentos concretos y puntuales y la duración no sobrepasaría los 25' en el caso del Power Point y los 5' en el caso de los vídeos. Actividad de análisis de un cariotipo (Anexo V) Otra actividad en esta fase de desarrollo será la de estudio del cariotipo humano mediante láminas y cromosomas recortables. Es una fuente corriente de error el representar siempre los cromosomas mediante dos cromátidas cuando sólo las poseen cuando el material genético se ha duplicado. Es necesario que se incida en ese punto ya que sino la comprensión de la mitosis y la meiosis se verá bastante dificultada. Además se introducirá el concepto de cromosomas homólogos y número de cromosomas de una especie de una manera visual. Lecturas (Anexo VI) Para trabajar el tema del genoma se llevará a cabo una lectura. El último informe PISA (OECD, 2003) que en la mayoría de países un gran número de estudiantes no es capaz de comprender lo que lee cuando lee ciencias. Así, el informe constata que muchos alumnos son capaces de recordar qué han leído, pero no de utilizarlo para pensar. De esta manera la información leída no es útil para comprender, para pensar…, en definitiva para utilizarla para construir nuevos conocimientos. Es decir la lectura debe ser un proceso activo de construcción de significados. Es necesario que desde las aulas se fomente la lectura comprensiva y significativa de los textos por lo que he incluido este tipo de actividades. Marbà, Sanmartí y Márquez (2009) mediante la adaptación de una propuesta de lectura cooperativa diseñada por Kock (1991) proponen una estrategia para fomentar este tipo de aprendizaje. Se organizan a los alumnos en grupos para lectura y se les plantean unas preguntas que pertenecen a niveles de complejidad creciente. ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué preguntas te sugiere el texto? ¿Qué respuestas ofrece el texto a los problemas que plantea? ¿Qué preguntas te sugiere pero no contesta el texto? Cada alumno lee el texto y responde a una de las preguntas. Todos los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se reúnen en un grupo aparte y comparan sus respuestas y consensúan la que consideran más adecuada. Después cada uno vuelve a su grupo original y expone sus ideas, justificándolas. Cada grupo ha de encontrar la coherencia entre las distintas lecturas y resolver las 19 discrepancias. En la realización de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. También es recomendable que los textos a leer no sean especialmente largos para no alargar demasiado la actividad. En esta unidad se trabajará una lectura sobre el genoma humano adjunta como anexo V y se trabará de acuerdo a las pautas recomendadas por la bibliografía. Será una actividad que ocupará la mitad de una sesión de 50'. Preguntas (Anexo VII) Según Márquez, C y Roca, M (2006), citando a Giordan (1985), de la misma manera que las preguntas y las respuestas son fundamentales en el desarrollo científico, también o son en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias La conversación y la interacción en e aula son instrumentos fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, las preguntas que el profesor plantea son básicas en la gestión del diálogo en el aula, y en el fomento de la participación e implicación del alumnado Para que las preguntas ayuden a aprender deben ser: - Abiertas: en las preguntas cerradas el alumno básicamente reproduce el conocimiento (si lo hay) sin embargo las preguntas abiertas generan que se produzca ese conocimiento o simplemente ayudan a que se cree u conflicto cognitivo. - Centradas en la persona: No es lo mismo empezar una pregunta con ¿Cómo se...? que ¿Cómo pensáis que se...? éstas últimas son preguntas centradas en la persona y no en el tema. Se considera (Harlem, 2001) que las primeras favorecen más la implicación y la participación en el aprendizaje. - Contextualizada - Dar indicios sobre la teoría implicada: en caso contrario se las preguntas pueden tener respuestas muy diversas. - Demanda clara: es importante que el alumno sepa que esperemos de él. Siguiendo estas indicaciones se irán realizando preguntas a lo largo de todo el tema. Un ejemplo en las que utilizaríamos las preguntas para reestructurar las ideas sería para estudiar las mutaciones. Como dice Ayuso y Banet. (2002).Existe una creencia generalizada, de que los seres vivos responden mediante cambios graduales (en muchas ocasiones denominados mutaciones por los propios estudiantes) a las variaciones del medio ambiente que pueden ponerles en peligro, mutaciones por necesidad, que ocurrirían de forma simultánea en todos los organismos amenazados. 20 Será importante que le otorguemos importancia a esta concepción y que la cambiemos por la correcta y en este tema se hará mediante preguntas Actividad sobre la meiosis y la mitosis (Anexo VIII) En esta fase del aprendizaje de restructuración de ideas una actividad que incluiríamos sería la titulada ¿Por qué Lucas es como es? Explicación de la meiosis y la mitosis. Una de las partes importante a incluir en esta secuencia es la explicación de la mitosis y la meiosis. No hay problema en qué estos procesos se estudien en otros momentos del programa de biología, sin embargo es necesario analizar sus consecuencias durante el desarrollo de la genética. A pesar de ser unos conceptos básicos sobre los que se construirá gran parte del aprendizaje de la genética, algunos estudios sobre libros de texto (ya comentados) reflejan que en la mayoría de ellos no se hace referencia a la mitosis y a la meiosis en el tema de genética. En los que sí se hace, se hace de una manera poco práctica insistiendo mucho en las características de sus fases, aspectos difíciles de entender, que los estudiantes olvidan pronto y que desvían su atención de los propósitos importantes. (Iñiguez, 2005) A través de un acontecimiento muy cercano para los alumnos, el nacimiento de un bebé (Lucas) se pretende que con la ayuda del profesor el estudiante pueda explicar y poner en orden los distintos acontecimientos genéticos que han tenido lugar desde que los padres de Lucas nacieron hasta que han tenido a su hijo. Para ellos se utilizarán una serie de láminas plastificadas que se irán colocando en un mural. Se pretende que los alumnos tomen parte mucho más activa que simples receptores ya que son ellos los que van construyendo los significados a la vez que se visualizan las relaciones de parecido y diferencia entre ambos procesos de división celular. Es importante que lo alumnos reconozcan las relaciones que se establecen entre estos mecanismos, el crecimiento, la evolución, la fecundación...En definitiva, que vean que en biología todo está relacionado. Es una visión que se pierde al estudiar unidades didácticas por separado. La propuesta esta diseñada para que se lleve a cabo en el aula durante dos sesiones de 50 minutos. Se pretende fomentar el debate y la interacción profesoralumno y alumno-alumno por lo que la disposición de los alumnos durante estas dos sesiones variará a la habitual; se dispondrán formando un hemiciclo de cara a la pizarra dónde se irá colocando el mural. Esta actividad se incluirá en el apartado de anexos. Experiencia práctica de laboratorio (Anexo IX) Según Cañal. P (2011) los trabajos prácticos son un contexto privilegiado para la interacción entre el profesor y el alumnado y de los alumnos entre sí, al mismo tiempo que entre las ideas y las pruebas empíricas que surgen de la observación y 21 la experimentación. Por ello constituyen el núcleo central de las mejoras de la iniciación científica en la educación secundaria. En este tema sería interesante incluir una experiencia práctica de laboratorio, en concreto la de visualización de diferentes células meristemáticas de la cebolla realizando la mitosis. El protocolo de la práctica está ajunto en el apartado de anexos. En este caso se podrían denominar ejercicio o experiencia (y no experimento ni investigación) ya que es una actividad práctica destinada a una familiarización perceptiva con los fenómenos. En este tipo de ejercicios, como indica Baldaia (2006) el trabajo práctico asume un papel marcadamente demostrativo. Los conocimientos teóricos, adquiridos de forma transmisiva se confirman a través de clases prácticas que, además, servirán para motivar e interesar al alumnado. Teniendo en cuenta que en esta perspectiva la observación asume un papel central en la construcción del conocimiento, ella misma proporcionará la garantía de mayor longevidad y eficacia al conocimiento que se debe retener. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que interpretar una determinada observación está relacionada con las teorías que la persona posee la persona que la realiza. Por ello las conclusiones que el profesor espera distan mucho de las aportadas por el alumno. Entonces se crea la necesidad de formular preguntas que haga que se creen relaciones entre los aspectos teóricos y las evidencias. Este diálogo es tan importante como la realización de la observación (Cañal, 2011). Algunas de las características y ventajas que me ofrecen este tipo de actividades según Pujol y Márquez (2011) son: −Facilitan el aprendizaje y la comprensión de la teoría por parte de los estudiantes −Mejoran las capacidad de los alumnos para la resolución de problemas científicos −Promueven las actitudes científicas ACTIVIDADES DE APLICACIÓN Una vez introducidos los .nuevos conceptos, leyes y teorías llega el momento de que los estudiantes usen las nuevas ideas en diferentes contextos y situaciones. Este tipo de actividades pueden servir para corroborar que el aprendizaje se ha producido a la vez que pueden servir como elemento motivador para el alumnado. En una situación ideal el alumno debería abandonar sus ideas alternativas. Algunos ejemplos de estas actividades son: resolución de problemas, realización de investigaciones, comentario de noticias... 22 Resolución de problemas de lápiz y papel (Anexo X) La resolución de problemas constituye una de las tareas emblemáticas en la enseñanza de la genética. A través de estas actividades, los profesores intentan que los estudiantes aprendan las nociones elementales de un ámbito conceptual complejo a la vez que la puesta en práctica de ciertas habilidades y comportamientos consustanciales al trabajo científico (Ayuso y Banet, 2002). En los primeros problemas se les enseñará a los estudiantes la metodología y la nomenclatura que deben utilizar para solucionar las cuestiones. Una vez aprendida la dinámica del proceso se animará a los alumnos a hacerlo solos. La mayoría de problemas se plantearán y se resolverán en clase. Se expondrá el enunciado y los alumnos afrontaran el problema de manera individual. Pasado un tiempo se resolverán en la pizarra (saldrá un estudiante elegido por el profesor) propiciando la resolución y discusión del problema. En todo caso, se procurará que el contenido de los problemas se refiera a aspectos relevantes desde el punto de vista educativo y que, en la medida de lo posible, interese a los estudiantes. Como indican Banet y Ayuso (2002) muchos de los libros de biología pone de manifiesto cómo los ejemplos que se utilizan se refieren a organismos o a características poco conocidos, que tienen pocas posibilidades de implicarles mentalmente en su resolución. Un ejemplo de problema de lápiz y papel utilizado se adjuntará en el apartado de anexos. A MODO DE SÍNTESIS: Antes de empezar: Cuestionario inicial Contenido Actividades Temporaliz ación Teoría celular Lectura inicial 1 sesión Estructura, función y localización de la información hereditaria: Actividad cariotipo 1 sesiones Mecanismos de transmisión de información hereditaria Actividad meiosis y mitosis práctica de laboratorio 3 sesiones Variabilidad y concepto de carácter biológico Estudio variabilidad clase 1 sesión Estudio de la herencia biológica y genes Lectura del genoma 1 sesión Mendel y resolución de problemas Resolución de problema de lápiz y papel 2 sesiones Durante todo el tema: Explicaciones orales mediante presentaciones Power point, visualización de vídeos, entrega de mapas conceptuales y formulación 23 de preguntas. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA A la hora de diseñar una unidad didáctica será necesario tener en cuenta la organización y gestión del aula donde se desarrollará. Esto implica decidir de qué manera se organiza el aula para que las ideas del alumnado puedan ser explicitadas y se produzca una buena interacción profesor-alumno y alumnoalumno. Además deberemos tener en cuenta los aspectos emocionales de los estudiantes. No todos tienen la misma confianza para expresarse en público y participar de manera activa en clase. La disposición espacial será la habitual en un aula excepto en las actividades que precisen de más interacción (Actividad de la meiosis-mitosis, debate inicial). En éstas últimas se procurará que los alumnos adopten una disposición que facilite el diálogo. Una manera posible sería la disposición en hemiciclo. SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN En esta última fase se delimitan los contenidos a evaluar, así como el momento y el instrumento para llevarla a cabo (respondiendo a las preguntas de qué, como y cuando se evalúa). La evaluación debe tener carácter formativo y no solamente constituir una valoración final del progreso siendo su función principal la de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje (estando integrada en él), ayudar para seguir avanzando y rectificar si es posible (según Sánchez y Valcárcel citando a Miras y Solé 1990). Por conseguir estos ambiciosos objetivos, la evaluación debe (Geli 2000): −estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje −ser continua. −ser global y no sólo ceñirse a aspectos conceptuales −ser individual, considerando la evolución de cada alumno. Añado dos recomendaciones para llevar a cabo una buena evaluación, las que hace Rodríguez el al (1992): −el alumno deber participar de la actividad evaluatoria percibiendo los avances de su aprendizaje. −no debe estar centrada únicamente en el alumno; siendo conveniente evaluar el profesor, el método, el ambiente, los recursos y materiales. 24 Teniendo en cuenta todo lo nombrado hasta el momento, en esta U.D se producirán 3 diferentes acciones evaluadoras: Evaluación inicial: En palabras de Coll (1987), persigue evaluar los esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo material de aprendizaje. Las actividades de iniciación encaminadas a detectar ideas previas pueden ser consideradas como evaluación inicial. La información recogida permite a su vez planificar la intervención didáctica y modificar o adaptar en lo necesario las actividades. Evaluación formativa: La evaluación formativa debería ser la base del proceso evaluador. Su finalidad no es la de controlar y puntuar a los estudiantes sino la de ayudarles pedagógicamente a progresar en los conocimientos, en la instrucción que se les imparte. Implica para el profesor y para el alumno una tarea de ajuste constante para irse a de cuando al desarrollo de los alumnos y para establecer nuevas pautas de actuación en relación con los resultados obtenidos en el aprendizaje (Hernández y Sancho 1989 ) A lo largo del desarrollo de la secuencia, se recogerá información sobre el alcance de los objetivos. Para ello es necesaria la corrección de las actividades propuestas, la del cuaderno del alumno dónde se recojan todos los apuntes que el estudiante ha recogido y una observación sistemática de la actitud y participación del alumno en las sesiones. Evaluación sumativa: Al final del proceso mediante una prueba objetiva. Aunque no están nombradas como tal tanto la evaluación final como la sumativa tienen carácter formativo Para ello será necesario que los alumnos tengan la posibilidad de discutir las respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones... (según Valcárcel , 1993citando a Gil, 1991). La última decisión dentro de la tarea es el diseño de instrumentos para la recogida de información. Especial importancia tendrá el cuaderno del alumno, pues dado su carácter individual será el instrumento que mayor información nos dará sobre la implicación del alumno en el proceso de E/A. También se diseñaran instrumentos específicos como un examen global de la UD así como un protocolo de observación con los que se estimará la adquisición de determinados conocimientos y actitudes. Algunos ejemplos los encontraremos en los anexos. 25