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Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 2011 / 2012 V íctor Vela Lite Dir. Pedro L. Domínguez Sánz Junio de 2012 Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas íctor Vela Lite NIP: 510393 Pedro L. Domínguez Sánz Junio de 2012 Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 1 Índice PRÓLOGO ....................................................................................................................... 3 1. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. ......................................................................................................................... 5 2. Justificación de la selección de proyectos. ........................................................... 19 3. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados. ................................................................................................................ 29 4. Conclusiones y propuestas de futuro. .................................................................. 33 5. Referencias documentales..................................................................................... 41 ANEXOS ........................................................................................................................ 45 Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 2 Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 3 PRÓLOGO El presente documento recoge la memoria correspondiente al Trabajo Fin de Máster, que cierra el periodo dedicado a la Tercera Edición del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas; impartido por la Universidad de Zaragoza, durante el curso académico 2011-2012. En su estructura se han seguido las pautas marcadas por la guía docente de la asignatura 1 . En este caso, la siguiente memoria queda estructurada en cuatro apartados: 1. Introducción. En este apartado se intentará realizar una aproximación a la profesión docente, a partir del establecimiento de un marco teórico sobre el concepto y la experiencia vivida en los periodos de prácticas en un centro educativo, correspondientes a las asignaturas Practicum I, II y III 2 , incluidas como parte de la estructura del Máster. 2. Selección de proyectos. Este apartado se dedicará presentar y justificar la elección de aquellos trabajos realizados durante el Máster que van a ser sujetos a análisis en el siguiente apartado. 3. Reflexión crítica sobre los proyectos. En este tercer apartado se someterán a análisis aquellos proyectos que fueron seleccionados y justificados en el apartado anterior, estableciendo las relaciones o posibles relaciones existentes entre los mismos. 4. Conclusiones y propuestas de futuro. En este último apartado, se reflejarán las conclusiones resultantes del proceso de análisis, así como se establecerán desde un punto de vista personal aquellas perspectivas de futuro respecto a la profesión docente, en calidad de nuevo aspirante a la incorporación al ámbito de la educación. Este punto, que supone el corolario a la memoria, presenta la doble finalidad de servir de cierre a la etapa formativa, reflejada en el presente trabajo, y establecer desde un punto de vista crítico y reflexivo aquellos aspectos existentes en nuestra visión personal acerca de las perspectivas construidas respecto a la docencia. Los apartados constituyentes de la memoria, han sido redactados desde un enfoque personal, entendiéndose imprescindible esta condición en cuanto a la consecución del carácter original del documento. En nuestro caso, este enfoque está basado en una concepción de la práctica docente de carácter humanista, tendente hacia el paradigma crítico de la pedagogía, construida a partir de la inserción de los conocimientos 1 Ver [s.n.]. Trabajo fin de Máster (68500) [en línea]. [Zaragoza]: Universidad de Zaragoza, 2011. [Consulta: 16 de Junio de 2012] <http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68500/index11.html> 2 Ver [s.n.]. Practicum I. Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula (68504) [en línea]. [Zaragoza]: Universidad de Zaragoza, 2011 [Consulta: 16 de Junio de 2012] <http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68504/index11.html>; [s.n.]. Prácticum 2: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Geografía e Historia (68611) [en línea]. [Zaragoza]: Universidad de Zaragoza, 2011 [Consulta: 16 de Junio de 2012] <http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68611/index11.html>; [s.n.]. Prácticum 3: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Geografía e Historia (68630) [en línea]. [Zaragoza]: Universidad de Zaragoza, 2011 [Consulta: 16 de Junio de 2012] <http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index11.html> Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 4 adquiridos y la reflexión realizada sobre una profesión que aspiramos ejercer. Desde este enfoque, se discutirá, a rasgos generales, determinados aspectos pertenecientes al ámbito socio-profesional de la docencia –como es la tendencia hacia la tecnificación y proletarización de la profesión, con su consiguiente devaluación en la percepción social-, así como otros más concretos y más focalizados en el ámbito didácticopedagógico –como la teoría y praxis reflejada en los distintos proyectos incluidosdesde el prisma del paradigma crítico. Por su parte, la memoria quedará argumentada a lo largo de sus páginas con referencias documentales y bibliográficas, reservándose un apartado al final de la misma a recoger aquellas fuentes consultadas. Como complemento a la memoria, se incluye un anexo documental compuesto por aquellos documentos que se han considerado interesantes para su, con el objetivo de que sean consultados si se considera pertinente. Víctor Vela Zaragoza, Junio de 2012 Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 5 1. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. Presentar un marco teórico acerca del concepto de profesión docente resulta una tarea compleja si consideramos la peculiar posición ocupada por esta actividad en el seno de la sociedad. Se entiende, que la construcción de tal marco teórico se plantee desde un punto de vista personal y general, siendo éste el producto de la reflexión a partir de los conocimientos teóricos asimilados durante las sesiones del Máster, y la experiencia vivida durante el periodo de prácticas en el centro educativo. No obstante, la complejidad que presenta el abordaje de tal tarea requiere de una ampliación informativa, a partir de fuentes bibliográficas sobre la materia. En este sentido, la estructura a utilizar ha sido confeccionada con el objetivo de ilustrar de una forma completa aquellos componentes configuradores de la docencia. Para ello, se ha considerado realizar un esquema dimensional, a partir del utilizado por Fierro 3 , con el fin de realizar una aproximación teórica lo más completa y coherente, incluyendo la propia experiencia y la reflexión acerca del estado de la cuestión concerniente a la denominada “profesión docente”. No obstante, como primer punto a tratar conviene matizar esta consideración profesional de la docencia, la cual es discutida, matizada o, incluso negada –al menos de forma plena-, desde el campo de la sociología. En este caso podemos contraponer las conclusiones, respecto a esta consideración profesional, expuestas dentro de este debate, generadas desde los distintos enfoques provenientes de los principales paradigmas sociológicos. Por ejemplo, para el funcionalismo de Etzioni 4 , la docencia carecería de una profesionalidad plena, puesto que si se caracteriza por la prestación de un servicio social, ser desempeñada desde la vocación, ejercerse desde un marco autónomo legalizado por la formación reconocida, poseer una organización corporativa –gremial, si se prefierereguladora del colectivo profesional, identificarse desde una subcultura profesional propia y disfrutar de un prestigio social y una renta diferenciada; no es identificada como una profesión plena por el autor, ya que rasgos como la limitación por la inexistencia de un ejercicio liberal y el alto índice de feminidad, suponen, a su juicio, unos factores que redundan en la falta de compromiso y centralidad, catalogándola de semi-profesión, si lo comparamos con la profesión de referencia que es la Medicina. Esta concepción está en consonancia con la definición weberiana de profesión subordinada, frente a las profesiones heterónomas 5 , definidas por su grado de 3 Se ha confeccionado un esquema adaptado a partir del propuesto por Fierro en su trabajo, FIERRO, Cecilia, FORTOUL, Bertha y ROSAS, Lesvia. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México D.F.: Paidós, 1999. 4 En GUERRERO SERÓN, Antonio. El análisis sociológico del profesorado: Categoría social y agente educativo. Educación y Futuro, 2007. Nº 17. 5 En CUENCA, Ricardo. Las múltiples identidades profesionales de la docencia. III Congreso Pedagógico: “Formación profesional del educador y la educadora: una responsabilidad compartida” [en línea]. [San José]: Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes, 2012 [Consulta: 14 de Junio de 2012] <http://www.colypro.com/congresopedagogico/Congreso%20III/dia2/documento/Las%20m%C3%BAltip les%20identidades%20profesionales%20de%20la%20docencia.pdf> Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 6 autonomía. Aunque dentro del mismo paradigma, Freidson 6 , más en la línea de Max Weber comentada, apunta a que es el grado de autonomía con el que se desempeña el ejercicio profesional, el factor determinante para su consideración, existiendo un gradiente en lo tocante a la docencia, determinado por los diferentes grupos de profesores en función de la etapa educativa en la que se desenvuelve su profesión y el nivel de autonomía de gestión que estos disfrutan, entendiéndose este concepto como la capacidad de resolver problemas por sí mismo, de forma independiente de una instancia superior. En este aspecto, distintos autores establecen un escalonamiento con distinto número de estadios para considerar el grado de profesionalización en función de esta condición, en relación directa con el proceso de racionalización y división del trabajo. Cerda, por ejemplo, simplifica a tres los estadios, definidos como roles de mayor a menor grado de autonomía: roles profesionales, roles técnicos y roles operativos 7 . Desde la perspectiva marxista –o neo-marxista, si se prefiere-, la consideración profesional se sustenta sobre la funcionalidad de ésta para el establecimiento de la categorización social del grupo que comprende el profesorado, desde un análisis de su pertenencia a una u otra clase. Mientras que algunos estudiosos de esta línea de pensamiento se habla de este grupo socio-profesional como una “fracción de la pequeña burguesía”, en palabras de Poulantzas, considerando su función de sostenimiento del aparato ideológico del Estado a partir de su actividad en el aparato educativo; otros ubican a este grupo como conformadores de una “nueva clase obrera”, o en una “contradictoria posición de clase”, en el caso de Wright 8 , determinándose mediante su posición entre la burguesía y el proletariado, en función del grado de propiedad de los medios de producción, los bienes de organización y los bienes de cualificación. No obstante, destacamos la tesis de Lawn y Ozga 9 , perteneciente a este paradigma, que defiende lo que denomina como el proceso de “proletarización del profesorado”. Su postura se opone a las vistas hasta el momento, concibiendo el profesionalismo como un concepto histórico, complejo y cambiante, que presenta una realidad contradictoria, pues supone una estrategia de control sobre la ocupación por el Estado a partir del monopolio que ostenta sobre su legitimación; pero, por otro lado, también se convierte en un medio de resistencia frente al propio ente estatal. En este aspecto, y como consecuencia del concepto weberiano de racionalización, la profesión docente vive un proceso de proletarización que mina su autonomía y, por ende, su profesionalismo, a favor de un mayor control ejercido por parte del Estado. No obstante regresaremos sobre este proceso más adelante. Tras esta observación, podemos llegar a la conclusión que el análisis sociológico sobre la condición profesional del profesorado, en tanto factor de identidad en su categorización social, es dual: mientras para unos, no se discute la condición profesional de la docencia, considerándose más o menos consolidada socialmente, y caracterizada por un gradiente interno; para otros, se trata de un sector social sometido a un progresivo proceso de proletarización que conlleva la descualificación profesional y, consecuentemente, la desprofesionalización. En esta línea, con la aceptación del proceso de proletarización, autores como Lorenzo Vicente observan el docente como poseedor de un status socio-profesional definido, mediante la adquisición de su rol a 6 En GUERRERO SERÓN, Antonio. Op. Cit., 2007. 7 CERDA, Ana Mª, NUÑEZ, Iván y SILVA, Mª de la Luz. El sistema escolar y la profesión docente. Santiago: PIIE, 1991. Pp. 24-25. 8 En GUERRERO SERÓN, Antonio. Op. Cit., 2007. 9 En GUERRERO SERÓN, Antonio. Op. Cit., 2007. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 7 partir de su formación específica, la experiencia y las expectativas y prescripciones comunes en el grupo profesional 10 . En nuestro caso, y con el fin de centrarnos en una descripción teórica de la práctica docente, se acepta el concepto de profesión, entendiendo éste como el conjunto de los distintos elementos configuradores que componen y/o afectan directa o indirectamente al ejercicio de la práctica docente. En este aspecto, podemos indicar que hacemos uso del concepto de docente desde un punto utilitarista, donde el ejercicio defina al ejecutor del mismo. Podríamos definir al docente como aquella persona que ejerce la docencia, entendida en cuanto a práctica profesional, aunque trascendiendo de la mera concepción técnica donde se encuadrarían las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el contexto del aula. En este sentido, podemos apreciar la figura del docente desde una perspectiva dual: por un lado, desde su condición funcionarial dentro del Estado, subordinado a los elementos propios de la gestión de la actividad –mediante el establecimiento de la oferta curricular y la organización burocrática-, que en ocasiones puede percibirse como contradictoria por el agente educativo; y por otro, como un agente social, que desarrolla una labor en la sociedad mediante un “trabajo de campo”, viéndose expuesto a las características y problemas peculiares de cada alumno y del resto de los agentes sociales que participan en el contexto del sistema educativo. El docente pues, se convierte en un mediador entre el sistema escolar y los grupos sociales particulares de una forma directa, suponiendo, en muchos casos, una consideración contradictoria, que puede llegar a manifestarse a partir de una relación conflictual interna en su concepción misma. Según Fierro, se define como práctica docente “…una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro” 11 . También debemos tener en cuenta que esta práctica es desarrollada en un contexto determinado, con el que el profesor interacciona y que influye en su praxis. Según Hernández, “la actividad del profesor está inmersa en el entramado de interrelaciones complejas que componen la estructura tanto de la institución escolar como de la sociedad en general, por lo que todos los cambios e innovaciones que se han sucedido en la esfera social y científica han provocado determinados rasgos en la profesión del profesor (…) caracterizada por su complejidad, diversidad y su desarrollo en contextos específicos únicos e irrepetibles” 12 . En este aspecto, y con el objetivo de realizar una aproximación más eficaz, se ha considerado descomponer la práctica docente desde una perspectiva pluridimensional, recorriendo aquellos campos que configuran la labor del profesor en su conjunto. Hay 10 LORENZO VICENTE, Juan. El profesor y su dimensión profesional. Revista Complutense de Educación, 1998. Vol. 9. Nº 1. p. 142. 11 FIERRO, Cecilia, FORTOUL, Bertha y ROSAS, Lesvia. Op. Cit, 1999. p. 21. 12 HERNÁNDEZ DÍAZ, Adela. “La formación para la profesión docente: una visión desde la experiencia cubana”. En CARNICERO DUQUE, Paulino, SILVA GARCÍA, Patricia y MENTADO LABAO, Trinidad. Nuevos retos de la profesión docente. II Seminario Internacional RELFIDO [en línea]. [Barcelona]: Grup FODIP. Universitat de Barcelona, 2010 [Consulta: 13 de Junio de 2012] <http://www.ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_PROFESION_DOCENTE.pdf> Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 14 La experiencia en el centro ha demostrado como esta dimensión condiciona de una manera notable la experiencia educativa de los alumnos, quedando patente en la actitud mantenida en el aula, su trabajo y los resultados obtenidos. En este particular, el estudio comparativo realizado con motivo de alguna de las asignaturas del Máster –el cual será comentado más adelante-, ha permitido la observación sobre los efectos de la metodología didáctica llevada a cabo por dos docentes. En este particular, se ha observado una estrecha relación entre las variables trabajo-actitud-resultados de los alumnos, en relación al trinomio metodología-experiencia-comunicación del profesor, quedando patente la interrelación de las distintas dimensiones comentadas, que tienen su producto más importante, desde nuestro punto de vista, en la experiencia educativa vivida por los alumnos. La dimensión actitudinal es la última a comentar desde nuestra categorización de la práctica docente. Aunque recoge aspectos ya nombrados en otras de las dimensiones, se debe observar el énfasis en la reflexión sobre los valores y conductas, las formas en la que se resuelven los conflictos, y las opiniones expresadas en los diálogos entre los distintos actores presentes en la comunidad del centro. Estos aspectos constituyen por sí mismos una experiencia formativa. En este aspecto, encuadraríamos varios ámbitos configuradores de esta dimensión: el sistema de valores particular del docente; el institucional incluido en distintos ámbitos dentro de los diferentes niveles del sistema educativo; y el social, determinado por el contexto histórico, social, político, económico y geográfico en el que se desarrolla la práctica docente. En el primero de ellos, nos referimos a aquellos juicios, creencias y actitudes que están presentes en la cosmovisión de cada profesor, y que son manifestados de forma explícita o implícita, en las relaciones mantenidas durante su ejercicio. Este sistema está en directa relación con la dimensión personal de la que hemos hablado en primer lugar, suponiendo rasgos identitarios y definitorios del docente, afectando a todos los demás campos a partir de su actuación determinada por su particular forma de ver el mundo, valorar las relaciones humanas, el conocimiento y la función de guía durante la acción propiamente educativa. El sistema de valores institucional es aquel determinado por la normativa presente en el contexto docente en sus distintos niveles, componiendo el compendio de reglas explícitas e implícitas y las sanciones que organizan la vida en los centros educativos, imprimiendo un carácter propio, a partir de la concreción y valoración de las mismas, suponiendo un rasgo más de la identidad colectiva de la Comunidad Educativa. En este aspecto, podemos hablar desde los paquetes curriculares concretados en los distintos niveles –nacional, autonómico, del centro y por el profesor en su programación-, a las normas de convivencia, o el Reglamento de Régimen Interior de cada centro educativo. En último lugar, el sistema de valores social, existente en el contexto, es un rasgo a considerar que puede afectar tanto a la praxis del profesor como a la experiencia educativa de los propios alumnos. Se trataría de aquel sistema que comparte la sociedad, a nivel general y la comunidad del entorno del centro, en un nivel más específico, existiendo una gran diversidad en dependencia de la realidad que rodea al centro. Estos diversos sistemas de valores pueden ser distintos y opuestos, pudiendo entrar en conflicto. Como consecuencia, cabe considerar la necesidad de desvinculación del profesor en algunos aspectos relacionales que tienen su razón de ser el contexto donde Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 15 se desarrolla la profesión docente, en tanto que ésta, como se ha visto, supone una práctica de carácter social, afrontando la diversidad desde la flexibilidad, la asertividad, la empatía, el compromiso con su labor; o resumiendo, en palabras de Morales Vallejo, desde el sentido común 26 , clave para la obtención de una buena relación educadora con los alumnos en la actividad más puramente pedagógica, suponiendo éstos los contenidos más relacionados con la labor educadora del docente, frente al resto que constituirían el núcleo más formativo. No obstante no debemos asimilar esta dualidad desde un enfoque dicotómico, sino al contrario, ya que compone el conjunto de la experiencia educativa. Hasta aquí hemos pretendido establecer un marco teórico general de la profesión docente. No obstante, este marco quedaría incompleto sin una observación del contexto actual donde se desarrolla la acción educativa del profesor. En este sentido cabe hacer mención al momento histórico que vivimos y que supone aquel más cercano al que nos encontraremos en nuestros primeros pasos en esta actividad profesional. Conforme a esto, se pretende esbozar aquellos aspectos que serán tratados más a fondo en el capítulo dedicado a las conclusiones y perspectiva de futuro de la presente memoria. El fenómeno de la mundialización que ha extendido las relaciones de interdependencia a un nivel global en el seno de una estructura capitalista de corte neoliberal, ha transformado sobremanera la actividad docente. La praxis percibida desde nuestra etapa personal desde el rol de alumno, tiende a alejarse de la observada durante la experiencia vivida en el centro. Nuevos actores aparecen pretendiendo erigirse como protagonistas en la experiencia educativa de las nuevas generaciones, nativas de hecho en la Sociedad del Conocimiento 27 . Estos nuevos actores llegan de la mano de la tecnología, que ha tomado posiciones en todos los ámbitos de nuestra cotidianeidad. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), suponen un recurso que pretende desplazar a la tradicional pizarra o el libro de texto, soportes tradicionales del saber escolar. Como casi todo en los últimos tiempos, estos ingenios llegan de forma repentina y lo hacen para quedarse, generando, en muchos casos, una desorientación que requiere de un periodo de adaptación por parte del humano. En estos momentos, vivimos ese periodo de adaptación inevitable a la incorporación de estos nuevos artilugios que han transformado nuestras vidas y, la forma de formarnos en saberes disciplinares y actitudinales, de forma particular en el ámbito que nos ocupa. Si las antiguas generaciones de alumnos disponíamos de un acceso limitado a la información; las nuevas, nativas en la Era Digital, disponen de todo un mundo de informaciones, en constante revisión y crecimiento, a un solo click. Los efectos de esta revolucionaria nueva realidad, pueden ser positivos desde una primera impresión aséptica y objetivista, no lo son tanto si tenemos en cuenta este periodo de adaptación que hemos comentado, existiendo una problemática inherente a él que limita tales aspectos beneficiosos. Esta transformación cala en el sistema educativo de una forma evidente, obligando, más que demandando, al docente a una transformación de su praxis. Deja de tener sentido el tradicional “docente-vocero” que cuasimonopolizaba la información 26 MORALES VALLEJO, Pedro. Op. Cit. 27 Para un acercamiento a los conceptos de Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento, ver KRÜGER, Karsten. El concepto de sociedad del conocimiento [en línea]. [Barcelona]: Universidad de Barcelona, 2006 [Consulta: 07 de Mayo de 2012] <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm> Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 16 educativa, limitándose a transmitir una información, en muchos casos, de carácter inamovible durante gran parte de su carrera, o reduciendo su función a reproducir las interpretaciones de letra impresa dominada por las editoriales de libros de texto, fomentando un aprendizaje casi exclusivamente memorístico. Esta nueva realidad requiere de un “docente-guía”, mediador entre la información que sobresatura el mundo en que vivimos y que produce una sensación de angustia y desorientación cuando pretendemos adentrarnos en el conocimiento del mundo en que vivimos. En este sentido, el alumnado, en cuanto personas que dan sus primeros pasos en esta odisea, suponen una población de riesgo, por ello, la labor del docente es la de servir de asidero en su particular camino en la construcción del conocimiento. En este sentido, consideramos que la praxis docente debe ir más dirigida hacia la procedimentalidad, la motivación por aprender y la reflexión crítica, sobre una información que está más que presente en este mundo hipertecnologizado, con el fin de proporcionar a los alumnos la oportunidad de desarrollar un aprendizaje plenamente significativo y comprensivo, orientado hacia su incorporación, desde una posición autónoma crítica y en permanente revisión, a la vida adulta en sociedad. Pero ¿qué posibilidades existen para que esta transición se haga de forma plenamente satisfactoria? Ciertamente, podemos observar un conflicto evidente entre las necesidades de adaptación y la tendencia general en el sistema educativo. Desde nuestro punto de vista, este nuevo modelo requiere de unos profesores concienciados con su profesión y las posibilidades de desarrollar su praxis en un margen más amplio que el ofrecido por la regulación del sistema educativo actual. En este caso, la tendencia es contraria a la demanda. Si recuperamos la tesis de Lawn y Ozga comentada anteriormente, podemos arrojar luz sobre la situación actual. Estos autores denuncian el proceso de proletarización que está viviendo el profesorado, a partir de la tendencia burocratizadora y racionalizadora del Estado, mediante el proceso de división del trabajo. Este proceso se hace patente en el refuerzo de las tareas organizativas – reforzando la figura del director, entre otros aspectos ya comentados-, la supervisión del profesorado, el refuerzo de las estructuras de carrera o el control de los niveles de promoción; que progresivamente va eliminando la cualificación profesional del profesorado a partir de su reducción de autonomía en su trabajo mediante la exclusión de las tareas propiamente conceptuales de su trabajo y el reforzamiento en el control en la gestión y la destreza propia de la actividad. Como resultado se da lugar un proceso paulatino de descualificación por el desplazamiento del profesorado a una nueva posición en la estructura laboral y de su relación con el objeto y producto de su trabajo. En este aspecto, las TIC vienen a agravar el problema, puesto que su introducción repentina, obliga a una recualificación del profesorado, contribuyendo a su descualificación y, por ende, a su desprofesionalización. Este proceso empuja hacia una tendencia a la tecnificación de la práctica educativa. Vaciando ésta, en cierta medida, de las labores intelectuales del docente, a partir del estrechamiento de márgenes de maniobra. Los efectos que nos atrevemos a vaticinar, son negativos, tanto para el profesorado –con aspectos como el padecimiento del burnout debido a la intensificación del trabajo, según Apple 28 ; o una pérdida de status y por tanto de reconocimiento y percepción pública, en una profesión que la requiere por su importancia social-, como en el resentimiento en la calidad de la educación, a partir de la adopción de un enfoque tecnocrático de la enseñanza –fomentado en la formación 28 GUERRERO SERÓN, Antonio. Op. Cit., 2007. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 17 del profesorado y la pedagogía aplicada en el aula 29 - que redundaría en una formación acrítica y, en cierta medida, deshumanizada. En este sentido, destacamos a autores como Giroux, que reclaman el reconocimiento del profesor como un intelectual transformativo 30 , denunciando esta tendencia “desprofesionalizadora”, y reclamando la tendencia opuesta, recalcando el papel del profesor en cuanto agente social, encargados en la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre. 29 GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales transformativos. Revista Docencia, 2001. Nº 15. pp. 62-64. 30 GIROUX, Henry A. Op. Cit., 2001. pp. 60-66. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 18 Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 19 2. Justificación de la selección de proyectos. Este apartado será dedicado a la descripción y justificación de su naturaleza de los proyectos seleccionados para su posterior análisis en cuanto a la relación existente entre los mismos. Desde este planteamiento, se indicarán cuáles han sido cada uno de los proyectos y por qué han sido diseñados de esa determinada manera, además de realizar una explicación descriptiva que puede ser ampliada a partir de la consulta de cada proyecto en la sección de anexos. En nuestro caso, los proyectos realizados durante el Máster, y seleccionados para su análisis y posterior reflexión crítica en el presente documento, son los siguientes 31 : 1. Unidad Didáctica: “Entre dos Milenios. La Sociedad Global del Siglo XXI”. 2. Proyecto de Innovación Educativa: “Enseñar a aprender Historia: El análisis asistido en la relación presente-pasado como instrumento para la construcción del pensamiento socio-histórico”. 3. Estudio Comparativo. Los proyectos citados corresponden a distintas partes evaluables de distintas asignaturas componentes de la estructura del Máster para la Formación del Profesorado impartido por la Universidad de Zaragoza, durante el curso 2011-2012. En este caso, los tres han sido realizados durante el segundo cuatrimestre del mencionado Máster, y más concretamente, como fruto de la experiencia vivida durante el periodo de prácticas en el IES Miguel de Molinos, tomando forma como partes constituyentes de las memorias de los Practicum II y III. En primer lugar, la unidad didáctica fue elegida en su momento como parte de la programación didáctica elaborada por el centro educativo para la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo perteneciente al currículo de 1º de Bachillerato del itinerario de Humanidades y Ciencias Sociales. Su elección vino determinada por las siguientes causas: 1. Momento del curso. El periodo en el que se llevaron a cabo las prácticas, comprendía entre el 13 de Marzo y el 26 de Abril, con lo que debemos tener en cuenta que la programación del curso ya estaba avanzada. 2. Tema tratado. El tema a tratar nos resultó de gran interés desde una perspectiva personal. A partir de él podíamos poner en práctica distintos conocimientos de carácter disciplinar –como el tiempo histórico, el tratamiento del espacio o el concepto de cambio históricoque permitirían un importante ensayo en nuestros primeros pasos en la práctica docente. Asimismo, la transversalidad ofrecida por un tema de estas características, supuso un reto en su diseño. 3. Actualidad. El contexto de crisis actual, percibida a nivel económico, político, social y cultural; nos animó a tratar el tema, aportando una reestructuración del mismo con el fin de conseguir una motivación relacionada por la curiosidad de los alumnos por un proceso que están viviendo y, del cual poseen ciertos conocimientos previos provenientes de la educación no formal. Por otro lado, el enfoque desde la actualidad y la aplicación del método regresivo, permitían la posibilidad de intentar conformar una 31 Los proyectos mencionados han sido incluidos en la sección ANEXOS de la presente memoria. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 20 explicación del proceso histórico desde un punto de vista social y global, exponiendo la visión en la que la sociedad es el único sujeto y objeto de cambio histórico y, por consiguiente, la sociedad actual es el producto de su devenir en la historia. 4. Relación con el resto de trabajos. En el diseño de la unidad se tuvo en cuenta la inclusión del resto de trabajos que requerían su relación. En este aspecto, el diseño responde a la adaptación de la unidad didáctica desde la necesidad de llevar a cabo el resto de prácticas durante el tiempo dedicado a su impartición. La unidad didáctica trabajada tiene por título “Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI”. Se caracteriza por el abordaje de los cambios, tendencias y fenómenos que han definido la sociedad actual a partir de 1945. En su planteamiento, no trataba explícitamente aspectos políticos, reservado a otra unidad dentro de la programación didáctica del departamento, limitándose a lo social desde un punto de vista fenomenológico. En su diseño, decidimos expandir el periodo hasta la actualidad misma, convirtiéndose la coyuntura de crisis un punto de referencia para abordar todo el proceso, además de introducir aspectos ya tratados en otros temas anteriores para facilitar la asimilación de los nuevos, a partir de un aprendizaje constructivo. Por otro lado, la aplicación de un método basado en la alternancia progresión-regresión, permitía coadyuvar al alumno en el proceso de asimilación de conocimiento desde un aprendizaje de carácter significativo. Quizá, una de las máximas fortalezas que se encontró en el tema fueron las oportunidades que presentaba en cuanto al tratamiento de diversos aspectos que permitían dar a la unidad didáctica un enfoque transdisciplinar. En este sentido, a partir de su estructura, se tratan conceptos teóricos a partir de tendencias analizadas, como el ciclo demográfico, la estructura productiva, los movimientos migratorios o el crecimiento urbano; así como procesos fenomenológicos, como la sociedad de consumo o los nuevos movimientos sociales, que tratado en conjunto suponen una oportunidad de relación interdisciplinar en la estructura cognitiva del alumno, así como una oportunidad también, en su construcción desde una visión global y coherente del marco históricocultural y social en el que viven y del que forman parte. Respecto a este enfoque, se ha tenido en cuenta lo expuesto por Prats, desde su frase en la que afirma que “en la enseñanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales” 32 , y respecto a lo tocante a la didáctica de las Ciencias Sociales, cuya sustantividad reside en “…procesar adecuadamente (en una relación pedagógica) los resultados de las ciencias sociales conformadas académicamente (por ejemplo: el tiempo histórico, el espacio geográfico, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas, la organización del poder político)” 33 . Esta interconexión se realiza a partir de núcleos conceptuales constituidos por las propias interrelaciones disciplinares 34 , que 32 Ver PRATS CUEVAS, Joaquim. Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales. ÍBER: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. 2000. Nº 24, pp. 7-18. 33 Íbid. 34 En este sentido, Prats propone como núcleos conceptuales de las Ciencias Sociales: Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el presente y en el pasado; delimitación del problema del sujeto de las formaciones sociales, así como su influencia sobre las mismas; análisis de los mecanismos y procesos de transformación o de intervención en la sociedad, con una especial atención a las cuestiones derivadas de la dicotomía acción/inacción, y de la estructura de poder; procesos de Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 21 son especialmente de fácil articulación en un tema de Historia social como el tratado. Desde este punto de vista, podríamos tratar a partir de la relación educativa, contenidos propios –o identificablescon otras disciplinas como la Geografía humana –a través de los contenidos ya comentados-, la Economía –desde el tratamiento de conceptos relacionados con las doctrinas, fenómenos y procesos, insertos en la unidad didáctica- o la Historia del Arte. No obstante, el tratamiento de los distintos ámbitos que componen la unidad didáctica se realiza de forma transversal, sin alejarnos de la visión histórica de estos procesos, fenómenos o tendencias; y desde la observación, análisis y reflexión sobre la problemática generada. En este último caso, se hace incidencia en la problemática relacionada en torno a ellos como parte del enfoque del tema, además de ofrecernos un contexto interesante para el trabajo sobre la educación en valores. Así, por ejemplo, el planteamiento de las tendencias configuradoras de la sociedad actual, queda ilustrado por enunciados que constituyen una síntesis de la transversalidad, el método a partir de saltos diacrónicos, y en análisis y valoración de la problemática actual 35 . De esta manera, se han discutido temas de transcendencia como la contaminación, la superpoblación, la desigualdad…, entre otros. Permitiendo al alumno reflexionar sobre ellos y expresar su opinión a partir de su propio análisis. En general, el planteamiento de la unidad didáctica, está articulado conforme a la metodología explicitada en el proyecto de innovación, en el que se plantea una combinación entre la pedagogía histórico-cultural y la pedagogía crítica, como veremos más adelante. El proyecto de innovación educativa, se basa en una propuesta metodológica personal para el tratamiento de la disciplina histórica en las aulas de secundaria. Su selección particular para la presente memoria se debe principalmente a: 1. Propia filosofía de la práctica docente. En este proyecto de innovación, se ha intentado plasmar nuestra idea de práctica docente en cuanto a eficacia, fines marcados y función social. Por tanto, es definitorio y un rasgo de identidad aproximado de nuestro rol deseado 36 en cuanto a la praxis pedagógica. Esta visión es la construida a partir del contraste entre lo aprendido en las sesiones, la experiencia vivida en el centro educativo y las propias inquietudes intelectuales, derivadas de una cosmovisión personal. Su planteamiento tiene su razón de ser en la oportunidad disfrutada en la experimentación, además de la motivación desarrollada desde la posibilidad de llevar a cabo un proyecto en el que se cree. selección que establecen peculiares cadenas causales y obligan a refinar el clásico concepto de causalidad; estudio de los niveles de riesgo como elemento fundamental en la estructura social; estructura de las comunicaciones como componente social; y descripción de la “civilidad”. V. Íbid. 35 Véase, por ejemplo, parte de los contenidos conceptuales de la unidad didáctica incluida en ANEXOS: “La transición demográfica: Del Baby boom al decrecimiento. La nueva estructura productiva: De la “muerte del campesinado” a la deslocalización. El crecimiento urbano: Del éxodo rural al “éxodo internacional”. La expansión de la educación: De la educación para unos pocos a la democratización de la educación. La consolidación de la sociedad de consumo. El cambio de mentalidad: De las conciencias de clase al individualismo”. 36 Según la definición de Ana María Cerda, “…formado por todas aquellas pautas elaboradas por el propio docente, y que quisiera llevar a la práctica, independientemente de que coincidan o no con el rol asignado y el rol asumido”. En CERDA, Ana Mª, NUÑEZ, Iván y SILVA, Mª de la Luz. Op. Cit., 1991. p. 28. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 22 2. Relación con el resto de trabajos. Su diseño se ajustó a las limitaciones encontradas en el centro educativo, y la necesidad de materializar el resto de trabajos incluidos en la presente memoria. En su título, “Enseñar a aprender Historia: El análisis asistido en la relación presente-pasado como instrumento para la construcción del pensamiento sociohistórico”, se pretende reflejar la esencia del proyecto. De forma resumida, podemos indicar que la propuesta metodológica se basa en la aplicación de la alternancia de un método progresivo-regresivo en el estudio de la Historia, el trabajo sobre contenidos procedimentales como eje del método desde una perspectiva progresiva, la participación activa del alumnado, y el fomento de la reflexión crítica, autónoma y emancipatoria, preparando al alumno para el aprendizaje a lo largo de la vida. El método regresivo-progresivo, se basa en la relación de presente y pasado desde una visión coherente, evitando el presentismo y el anacronismo –conceptos a explicar a los alumnos-, así como la posible desorientación cronológica, en su aplicación. Esta metodología es aplicable tanto a partir de la exposición tradicional, como en el trabajo de actividades prácticas en el aula. La aplicación de la contraposición presente-pasado, nos ofrece la oportunidad de exponer una visión global y coherente del proceso histórico y el papel protagonista de la sociedad como agente histórico; la observación de los procesos históricos desde una perspectiva de causa-efecto; la observación de los orígenes de muchos de los problemas actuales y la transformación de las estructuras económicas, políticas, sociales y culturales a lo largo de la Historia. El trabajo de contenidos procedimentales, supone el eje transversal del método propuesto. Su propuesta está en directa relación con el contexto contemporáneo y la llamada Sociedad del Conocimiento, además de nuestra propia visión de la práctica docente. Desbordar al alumno con más información, supone ahondar en la rutina y en la posición de pasividad del alumnado. Lo que el alumno requiere en un contexto como el actual es aprender a tratar y estructurar la información de la que dispone y a la que tiene un fácil acceso, y a ampliarla de forma crítica según las necesidades que considere para su aprendizaje, con el fin de dotarle de unos instrumentos que le permitirán, en un futuro, formar un hábito de autonomía para continuar con su aprendizaje para toda la vida y, en el presente, un medio para la construcción de su propio conocimiento con carácter significativo. En este aspecto, se pretende enfatizar en la capacidad del alumno para el tratamiento de la información. Este conocimiento requiere de un aprendizaje progresivo y acumulativo que es presentado en el proyecto a partir de las siguientes fases: 1. Etapa Informativa (Tratamiento de la información). El alumno debe desarrollar un criterio para buscar y seleccionar fuentes. 2. Etapa Comprensiva (Formación del conocimiento). Desarrollo de la capacidad comprensiva a la hora de enfrentarse a una fuente. El alumno debe ser capaz de extraer las ideas principales, y la relación del documento con su contexto. 3. Etapa Reflexiva (Reflexión crítica). El alumno es capaz de relacionar ideas de varias fuentes y construir una reflexión argumentada como producto del conocimiento extraído. 4. Etapa discusiva (Puesta en común y debate de las ideas extraídas). El alumno tendrá la oportunidad de contrastar el producto de su reflexión con otras opiniones mediante el ejercicio social de la discusión, además de desarrollar y razonar sobre sus Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 23 argumentos de forma enriquecedora -además de su competencia lingüística-, respetando las opiniones mediante el fomento de los valores de tolerancia 37 . En las dos últimas fases quedan implícitos el resto de los aspectos comentados en la presentación. Su razón de ser se fundamenta en la adaptación de la psicología sociohistórica –o histórico-cultural- de Lev Vygotsky 38 aplicada a la educación, y la pedagogía crítica. Vygotsky, concibe al hombre como un ser histórico-cultural, en tanto que es modelado por la cultura que el mismo crea; en este particular, está determinado por las interacciones sociales, donde el lenguaje es el medio esencial. A partir de la interacción social se produce el aprendizaje social y la interiorización de la cultura, resultando la actividad mental como producto de estos procesos. Esta actividad transciende le lo meramente biológico, suponiendo una actividad que interioriza significados sociales derivados de las actividades culturales, en las que el lenguaje –en todas sus formases el principal mediador en la formación y desarrollo de las funciones psicológicas superiores –memoria, atención voluntaria, razonamiento y solución de problemas-, cuyo proceso de interiorización responde a un proceso en relación directa con el contexto histórico de la cultura. Así, la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos constituyentes de parte de las actividades fisiológicas del cerebro, permitiendo la formación y desarrollo de los procesos mentales superiores 39 . En este sentido, aplicando la psicología histórico-cultural a la pedagogía, Vygotsky coloca como primer objetivo de la educación el desarrollo de la personalidad del alumno de tal modo que el contenido de la enseñanza es solo un medio para lograrlo. En este aspecto, el desarrollo está íntimamente ligado a la creatividad, siendo una labor primordial de la práctica docente, crear las condiciones necesarias para descubrir y/o potenciar el potencial creativo. Además, la relación educativa debe tener presente que el alumno tiene –y debe fomentarse- un papel activo en el proceso enseñanza-aprendizaje, en el que emplea valores y nociones internalizadas previamente y de origen diverso dentro de su entorno. En este sentido, la verdadera enseñanza no debe tener un carácter impositivo, sino que debe ser enfocado desde una posición de colaboración entre el alumno y el profesor, debiendo este último, adoptar un rol de mediador y guía en el aprendizaje, prestando especial atención a las zonas de desarrollo potencial. En último lugar, puesto que, como hemos indicado, la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la personalidad del alumno, la metodología debe responder a las particularidades de cada uno de ellos, prestando especial atención a la diversidad dentro del aula 40 . Conforme a estos principios, entran en juego la interacción activa de los actores principales en la relación educativa: el profesor, en su rol de mediador y guía de aprendizaje; y los alumnos, en su papel de educandos. Estos actores deben estar en constante interacción a partir de una relación dialéctica, donde el lenguaje es el medio esencial. En este sentido, esta propuesta recoge la esencia de la pedagogía vygotskyana, 37 Ver Proyecto de Innovación Educativa en ANEXOS. 38 Para una aproximación, ver LUCCI, Marcos Antonio. La propuesta de Vygotsky: La psicología sociohistórica. [Granada]: Universidad de Granada, 2006 [Consulta: 30 de Abril de 2012] <http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf> 39 LUCCI, Marcos Antonio. Op. Cit., 2006 40 BRIONES, Guillermo. La Teoría Sociohistórica de la Educación de Lev Vigotsky [en línea]. [Santiago]: Fundación/Colección Jumex, 2012 [Consulta: 23 de Junio de 2012] <http://norobesmicoronaantesdeganarla.com/Documentos/3-Teorias/lectura1--lev-vigotski.pdf> Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 30 alumnos como referentes. En este sentido, y desde nuestra personal concepción de la docencia, podemos dividir el proceso en las siguientes fases: 1. Diseño preliminar. En esta etapa incluiríamos el primer planteamiento del qué – contenidos- y el cómo –metodologíavamos a trabajar en el proceso enseñanzaaprendizaje. Aquí incluiríamos los pilotos de la unidad didáctica y el proyecto de innovación, esbozados de forma general ante el desconocimiento –o conocimiento solo aproximadode a quién/quiénes –los alumnosva dirigido el planteamiento, o de qué recursos materiales o tiempo disponemos. 2. Conocimiento de los alumnos. Tras la primera sesión con la evaluación diagnóstico y la recopilación de información a partir de las encuestas, comenzamos a integrarnos en el grupo a partir de la participación activa. Se considera que es en la interacción directa con los alumnos donde se encuentra el medio real de su conocimiento, pues la interacción resultante es diferente en cuanto se modifica uno de los actores enseñanza-aprendizaje, estando en íntima relación con las características dimensionales del profesor comentadas en el primer capítulo de la presente memoria. Esta acción supuso un primer paso de un proceso que duraría todo el tiempo asignado a la impartición de las clases. Se observaron las actitudes, intereses, capacidades y carencias de los alumnos que no se habían observado en un primer momento convirtiéndose, en su conjunto, en un factor capital a tener en cuenta en cuanto a la buena marcha de las sesiones y la obtención de una satisfactoria experiencia educativa. Se percibió cómo la interacción pasaba de ser de eminentemente técnica o disciplinar a cada vez más personal y humana, conforme avanzaba nuestra integración en el grupo a partir de la aceptación de los alumnos, dándose lugar un clima de mayor confianza que se manifestaba a partir de un comportamiento más natural, una mayor participación en las sesiones y un trato más cercano. 3. Adaptación del programa diseñado. La información recopilada a partir de la observación, el diálogo con los alumnos y los cuestionarios fue utilizada, no solamente para la confección del estudio comparativo –que refleja de forma explícita este aspecto-, sino para adaptar contenidos, método y objetivos a la realidad del aula. En este aspecto se modificó el nivel, se tendió a una explicación más cercana y personal –a partir de anécdotas y símilesse orientaron los contenidos a aquellos aspectos en los que se percibió que existía mayor interés por parte de los alumnos, se fueron puliendo algunos aspectos de sesión en sesión… Esta realidad nos hizo valorar el error que supondría ceñir las sesiones a una programación rígida, impartiéndola hasta sus últimas consecuencias. La programación de las sesiones debe ser laxa, la unidad didáctica debe suponer un guión reflejado sobre un documento de carácter abierto, y el docente debe enfocar las sesiones con “manga ancha”, estando dispuesto a reajustar su programa a las características de sus destinatarios. En este aspecto, hemos podido comprobar cómo esta actitud abierta, aunque dentro de unos márgenes de control, permite alcanzar mayores cuotas de atención, participación y provecho por parte de los alumnos, al percibirse partícipes del proceso de su propio aprendizaje. 4. Evaluación. Esta parte del proceso está presente en todos los documentos, constituyendo un momento más en la recopilación de información sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje vivido junto a los alumnos. En nuestro caso, su diseño quedó limitado por las condiciones ya comentadas en las que se llevaron a cabo los Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 31 trabajos mencionados. En este particular, su diseño responde a una evaluación construida desde cuatro dimensiones complementarias: a. Evaluación diagnóstico. En cuanto a lo planteado en el proyecto de innovación. Se trataba de recopilar información relativa a distintos aspectos concerniente a las destrezas de los alumnos, especialmente en cuanto a los conocimientos en contenidos procedimentales conforme al planteamiento del método en la propuesta innovadora; además de la eficacia real de determinados recursos didácticos demandados por los alumnos. En este caso, una evaluación de estas características nos permitiría establecer el punto de partida para comenzar a trabajar las fases correspondientes al método indicado, valiéndonos de lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo 49 . b. Evaluación de conocimientos. Con la búsqueda de conocer los conocimientos asimilados por los alumnos durante las sesiones, prestando especial atención a la relación de contenidos previos y nuevos, así como los procedentes de otros espacios que trascienden el aula, y la capacidad de reflexión y argumentación sobre ellos, manifestando el conocimiento de una manera personal y elaborada, demostrando el nivel de madurez intelectual. En este aspecto, se pretendía que los alumnos reflejasen el aprendizaje realizado desde una dimensión significativa, comprensiva, reflexiva y crítica. c. Evaluación comparativa. Con su razón de ser en el estudio comparativo llevado a cabo entre los dos grupos analizados. En este particular, nuestro objetivo era establecer aquellos ámbitos en los que los grupos se diferenciaban o asemejaban, a partir de su relación con las variables analizadas en un primer momento. En este caso, la actividad utilizada para la evaluación, se sumaba a la observación llevada a cabo durante las sesiones, valorando su importancia en cuanto a su nivel de concreción y resultados tangibles respecto a la plasmación de las capacidades de los alumnos respecto a los ámbitos a analizar, ante el enfrentamiento particular a los problemas planteados, demostrando su capacidad de resolución de problemas, su razonamiento y el grado de atención voluntaria durante las sesiones. d. Autoevaluación. Una prueba de estas características suponía una buena oportunidad para comprobar los resultados obtenidos tras el trabajo realizado en nuestra primera experiencia docente. Los ejercicios resueltos por los alumnos, nos facilitan uno de los mejores reflejos de nuestra actividad, en cuanto a concreción, suponiendo un punto referencial sobre aquellos aspectos que debemos mejorar, ofreciéndonos la posibilidad de analizar las fortalezas y debilidades de nuestra labor comunicativa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Toda evaluación debe ser formativa, tanto para el alumno como para el profesor, intentando ambas partes de la relación educativa, trabajar para mejorar sus resultados, viéndose como una oportunidad para el fomento del desarrollo personal y humano. Estas serían las relaciones existentes entre los distintos proyectos aquí seleccionados para su reflexión. Como hemos comentado, su naturaleza se debe a aspectos externos – forman parte de los trabajos programados en la estructura del Máster, deben ser llevados a cabo en un periodo determinado y con unos recursos también determinados…-; e 49 CHAVES SALAS, Ana Lupita. Op. Cit., 2001. p. 62. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 32 internos, respondiendo a nuestra propia concepción de la práctica docente, así como nuestra forma personal de plantear y sacar adelante el trabajo propuesto. En este particular, los resultados obtenidos tras la experiencia vivida en el centro educativo, han reforzado estas características definitorias, extrayendo de ella un balance positivo acerca de esta primera toma de contacto con la profesión. En este sentido, la positiva experiencia obtenida, nos ha permitido observar algunos aspectos que hay que pulir en cuanto al planteamiento, y aprender a ser capaces de corregir, adaptar y adecuar nuestra praxis a la realidad propia y diversa de cada contexto. Tras lo vivido, podemos decir que el conjunto de proyectos comentados guarda coherencia desde su origen, pero en mayor medida en su desenlace, quedando convertido en un producto elaborado –aunque no final- a partir del trabajo colaborativo entre educador-educandos, y haciéndolo único e irrepetible a igual que cada experiencia educativa. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 33 4. Conclusiones y propuestas de futuro. A lo largo de las páginas de la presente memoria, se ha pretendido plasmar un reflejo sintetizado de los conocimientos aprehendidos durante esta experiencia académica que ha supuesto nuestra inmersión en el complejo, aunque estimulante desde una perspectiva personal, campo de la educación. Estos conocimientos provenientes de las sesiones teóricas, la experiencia práctica y la consulta de informaciones diversas, empujada por la curiosidad intelectual, han constituido, a partir de su contraste y la reflexión realizada, nuestra particular cosmovisión acerca de la práctica docente y del sistema educativo en su conjunto. Esta particular visión es la que se deja entrever en las líneas del presente documento, imprimiendo un carácter personal en su redacción. Este carácter, se ha intentado plasmar en los distintos apartados del mismo, quedando constituido por la construcción de un marco teórico de la profesión –o la práctica, si se prefiere-, así como la presentación y reflexión sobre los proyectos seleccionados para la presente memoria. El capítulo en el que nos encontramos tiene una doble finalidad: Una de cierre, en la cual estableceremos las conclusiones de nuestro discurso acerca de nuestra concepción sobre la práctica docente a partir de las fuentes comentadas anteriormente; y una de inicio, compuesta por las propuestas que consideramos positivas de cara al futuro, tanto del sistema educativo, en general; como de la profesión docente, en particular. Como conclusiones a nuestro discurso, podemos comenzar por la consideración de la profesión docente. En nuestro caso, hemos analizado la docencia, observando el debate existente a propósito de su condición profesional, negada en su totalidad por unos, vista como víctima de un proceso de proletarización por otros. Particularmente, hemos valorado esta última teoría desarrollada desde el paradigma marxista de distintos campos de estudio que se ocupan del ámbito educativo. Este proceso de desprofesionalización es observado como una consecuencia del proceso de racionalización del Estado, descrito por Max Weber, reflejado explícitamente en la lógica de la división del trabajo, en relación con el crecimiento del aparato burocrático. No obstante, limitarse al ámbito estatal para explicar este proceso puede resultar insuficiente, teniendo en cuenta la expansión desarrollada por la estructura del sistema capitalista, en la cual se observan estas mismas tendencias a partir de la lógica de mercado, siendo evidente la tecnificación de todos aquellos ámbitos profesionales considerados dentro del sistema productivo desde una perspectiva socioeconómica. En este caso, un ámbito como la educación queda sometido a la amenaza de una forma más evidente, si tenemos en cuenta la tendencia hacia la minusvaloración de aquellos sectores que no producen un producto tangible y, por ende, susceptible de ser transformado en una cantidad dineraria en el corto plazo. Este proceso atenta de forma directa contra la autonomía en el trabajo del profesor, limitando su margen de acción y promoviendo la adopción de un modelo tecnocrático de enseñanza, en el que el docente supone una pieza más en el engranaje del sistema productivo. Las consecuencias de este proceso son evidentes, y tienen su traducción directa en el descenso de la calidad de la educación, desde la perspectiva que en la progresiva tendencia hacia la tecnificación, se realiza en detrimento del factor humano implícito en la práctica docente. Por una parte, en lo que concierne al profesor, en cuanto a su pérdida de autonomía e intensificación de su trabajo, contribuyentes en el Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 34 proceso de alienación 50 presente en un sistema de producción capitalista. Este aspecto, afecta de forma negativa a la experiencia educativa que constituiría el segundo ámbito, repercutiendo en los educandos, siendo receptores de una educación de baja calidad y, por ende, conformadores de la reproducción, e incluso, de una educación más pobre cuyas consecuencias se podrían hacer patentes en las generaciones venideras. En el plano social, este proceso de desprofesionalización, redunda en una decadencia progresiva de la consideración social de la labor docente, conforme avanza su “tecnificación” junto con su “desintelectualización” y su “deshumanización” como causa de la pérdida de autonomía en la profesión, reflejándose en términos de status. Este hecho también lo podemos poner en directa relación con el calado de la mentalidad de carácter “productivista” propia del capitalismo. A nivel social, se reproduce en las mentalidades esa actitud de minusvaloración de un campo profesional, no percibido como generador de beneficios económicos en un corto plazo. Parece incluso desvanecerse aquella percepción liberal acerca de la condición de inversión que supone la educación, o posiblemente, este proceso de “tecnificación” sea una consecuencia de esta concepción “productivista” del mundo. Posiblemente, esta mentalidad se ha instalado en una cosmovisión social más o menos amplia, quizá por el proceso de alienación marcusiano. Sea como fuere, nuestra proyección futura se ve doblemente comprometida, ya que si la tendencia de las profesiones, llamémosles, sociales, tienden a la minusvaloración; ¿en qué posición queda un profesor de Ciencias Sociales? Por otro lado, frente a la tendencia a la simplificación de la profesión docente, ésta es considerada como el desarrollo de una actividad de carácter complejo que basa su ámbito de acción en las relaciones humanas. En este aspecto, la profesión docente es considerada como una práctica pluridimensional, determinada por la personalidad del docente, la institución educativa, la compleja red de relaciones interpersonales configuradora de la profesión, su dimensión social, el ámbito didáctico-pedagógico y las actitudes y valores presentes en los distintos sectores conformadores o relacionados con la profesión; dimensiones éstas que se presentan entretejidas y difícilmente discernibles, constituyendo un todo conformador y definitorio de la profesión. Esta consideración se opone a la tecnificación de la práctica docente en cuanto que se opone a la deshumanización en su significación. En nuestra exposición se ha intentado reflejar una concepción de la labor del profesor desde un punto de vista humanista, basándose en una praxis desarrollada a partir de relaciones e interacciones con distintos colectivos y personas diversas, llevada a cabo en contextos diversos, que contiene en su definición una función y un proyecto social, caracterizado por la dedicación a la formación en contenidos y valores a un determinado grupo de personas, con el objetivo de asistirles en su desarrollo personal y humano, pretendiendo obtener como resultado la conformación de una sociedad democrática de ciudadanos libres, críticos, activos y responsables. En este sentido, nuestros esfuerzos en el diseño de los proyectos seleccionados, han ido dirigidos a aportar nuestro “grano de arena” a la consecución de este fin, que es fruto de una concepción personal de la educación. En la elaboración de los distintos proyectos se ha pretendido remarcar esta línea –especialmente en la unidad didáctica y el proyecto de innovación, por prestarse más a ello-, constituyendo el principal nexo de 50 Entendida, especialmente, desde la perspectiva psicológica utilizada por Marcuse, transcendiendo de la definición de “cosificación” eminentemente material de Marx. En MARCUSE, Herbert. El hombre unidimensional. Barcelona: Planeta Agostini, 1995. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 35 unión entre ellos, además de los factores comentados en el capítulo correspondiente, que obligaron a la condensación en el planteamiento de los mismos. Tomando como referencia, principalmente, la unidad didáctica y el proyecto de innovación, se observa una tendencia hacia el paradigma crítico de la didáctica, que constituye, la tendencia pedagógica con la que más nos identificamos en cuanto a nuestra concepción de la profesión docente. Lo fácil –y técnico, en muchos casoshubiera sido limitarnos a seguir lo marcado en el libro de texto, algo que nos otorgaría seguridad en nuestros primeros pasos en el desempeño de la labor como profesores. Sin embargo, nos decantamos por poner en práctica las ideas que iban conformando –y continúan conformándosenuestra visión de la práctica docente. Durante la puesta en práctica de lo programado, cobramos realmente consciencia de la inutilidad de llevar hasta las últimas consecuencias el trabajo realizado, constituyendo solamente una guía en la preparación del tema. Al fin y al cabo, la labor docente, en cuanto a su servicio social, debe estar permanentemente atenta y abierta ante las nuevas demandas y necesidades que llegan desde un contexto diverso y cambiante, con el fin de cumplir de forma efectiva su compromiso con la sociedad, adquirido desde el carácter vocacional que debe residir, desde nuestro punto de vista, en cada profesor. Grosso modo, estas serían las conclusiones a lo comentado en la presente memoria, que intenta reflejar nuestra idea del “ser docente”. En relación lógica se encontrarán, por tanto, las propuestas de futuro respecto a la profesión y al sistema educativo en su conjunto. Estas propuestas se basan en la reflexión crítica personal determinada por el contraste entre nuestra propia cosmovisión y la realidad percibida, máxime en el contexto de cambio histórico o, por lo menos de transformaciones, en el que nos encontramos. Estas propuestas van a intentar plantearse de lo más general a lo más particular, intentando ilustrar y argumentar cada una de ellas desde la perspectiva actual. En el plano institucional, el docente debe, desde su propio interés y como agente social, reclamar su espacio profesional frente al proceso de proletarización que agudiza su tendencia. En este sentido, su posición dentro del sistema funcionarial, supone una importante situación estratégica para la resistencia al mismo. En este sentido, se debe tender a crear conciencia dentro del grupo corporativo, de constituirse como intelectuales transformativos, según Giroux 51 , mediante la voluntad de verse y hacerse ver como tales; además de contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan como docentes. En este aspecto, la acción debe constituirse en torno a la percepción de los centros educativos como lugares económicos, culturales y sociales, inseparablemente ligados a los resortes de poder, no constituyendo lugares neutrales en cuanto a ideología, y siendo patente la enseñanza, legitimación y reproducción de formas particulares de vida social que se encuentran incluidas en los paquetes curriculares 52 , calificados por Apple como materiales “a prueba de profesor” 53 . Los profesores, en cuanto intelectuales, deben reclamar su posición, ejerciendo activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los 51 GIROUX, Henry A. Op. Cit., 2001. pp. 60-66. 52 En este aspecto es interesante los análisis acerca del concepto de curriculum oculto. Para una aproximación se recomienda el capítulo quinto de APPLE, Michael W. Ideología y currículo. Madrid: Akal, 2008. 53 GUERRERO SERÓN, Antonio. Op. Cit., 2007. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 36 objetivos generales que persiguen. Reflexionando sobre el sistema educativo y sobre su práctica y función social. Como hemos indicado, los mecanismos de racionalización dan lugar a una contradicción contrastable con respecto al plano profesional del docente. Si por un lado, el poder legitima la condición de expertos de los profesores, a nivel de representación en los órganos de gobierno; por otro lado se tiende a desautorizarlos acerca de las decisiones sobre las condiciones ideológicas y económicas de su propio campo de acción profesional, relegándoles a un plano de subalternidad en una burocracia creciente. Este hecho es patente tomando como referencia nuestro país, con la tendencia al cambio legislativo en función del grupo que ocupa el gobierno, o aspectos actualmente muy en boga, como son las políticas que, con motivo de la coyuntura de crisis económica, se están llevando a cabo en el sistema educativo. En otro aspecto, cabría nombrar la tendencia a la regulación de la carrera docente desde un enfoque determinado por la racionalidad tecnocrática, donde la orientación conductista imperante y el énfasis en áreas de asignaturas y métodos de enseñanza, se convierten en factores preponderantes, pareciendo negar la necesidad misma del pensamiento crítico, a partir de la utilización de un lenguaje de la gestión y la eficacia 54 que domina los programas de formación para el profesorado. Esta idea tratada por Giroux, es corroborada por la propia experiencia en el presente Máster, que reproduce esta problemática con la tendencia hacia un tratamiento excesivamente técnico e instrumental de la praxis educativa, sobredimensionando aspectos como el diseño y los contenidos teóricos y curriculares, frente a la problematización de la enseñanza. Respecto a esta cuestión Castiñeiras aboga desde una posición en la que expone que los nuevos docentes deberían ser formados, desde las mismas instituciones, como intelectuales críticos y transformativos -en la línea comentada de Giroux- en contextos de diversidad sociocultural, para ser “…capaces de afirmar y practicar el discurso de la libertad, la esperanza y la posibilidad” 55 . Probablemente esta tendencia esté relacionada con la desconexión percibida entre la Universidad y el resto de las etapas educativas. En el contraste entre la parte teórica y la práctica vivida durante el presente curso, se han observado diferencias apreciables entre lo transmitido de forma afirmativa como lo que es –aunque quizá hubiera sido más correcto tratarlo como lo que debe ser según la legislación, o según la pedagogía, etc…- y lo que realmente es. Esta desconexión teórico-práctica, se considera un elemento nocivo para la educación, pues supone un alejamiento evitable del objeto de estudio. Este factor, cobra especial interés en el plano de la investigación educativa, donde la desconexión existente, así como la rigidez curricular, hace difícil la verificación empírica de la teoría, algo que se contradice con la invitación explícita a la innovación y experimentación como uno de los principios de la educación, que hace la legislación 56 . La realidad que suele darse, es la de una investigación teórica desde una posición alejada de la realidad educativa de los centros, o una investigación minoritaria generada 54 GIROUX, Henry A. Op. Cit., 2001. p. 62. 55 CASTIÑEIRAS, Martha. Pedagogía, conocimiento crítico y multiculturalismo. Un desafío para el siglo XXI. I Congreso Iberoamericano de Ciencia y Tecnología. Acción Pedagógica, 2003. Vol. 12. Nº 1. p. 17. 56 “El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa”. Ver Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Capítulo I Principios y fines de la educación, Artículo 1 Principios, Apartado n. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 37 por parte de los profesores o los centros educativos con poco más aliciente que la propia satisfacción personal o el compromiso con la educación. En este aspecto debe fomentarse de una forma más explícita esta conexión, reconsiderándose la estructura del sistema educativo y fomentando medidas que realmente permitan materializar una profunda investigación –más allá de investigaciones superficiales mayoritariasque anime y proponga soluciones al mal endémico del fracaso escolar y los malos resultados emitidos año tras año por los informes PISA. En el plano propiamente docente podemos afirmar que, a lo largo de nuestra vida como parte del alumnado, hemos tenido la oportunidad de observar una variedad considerable de modelos docentes determinados por sus intereses, actitudes y valores respecto a la profesión. Desde el docente tradicional autoritario, al docente técnico; del docente “tecnomaníaco”, al docente “tecnofóbico”; del docente vocacional, al docente “proletario”… Podemos establecer distintos apelativos que den una idea u otra de los aspectos que más definen el estilo o la forma de ver la profesión docente de un profesor 57 . Estos aspectos entran en su dimensión personal, constituyendo su cosmovisión identitaria profesional. No obstante, esta adopción de modelos está íntimamente condicionada por el resto de factores comentados, provenientes del plano institucional, como la formación recibida, las condiciones laborales o el clima institucional percibido. La tendencia hacia la tecnicidad se hace patente en la mayoría de los casos, reproduciendo la lógica de la división del trabajo en la concepción de los propios profesores, y reproduciéndose a su vez en su praxis. Esta tendencia hacia la tecnificación provoca, en muchos casos, los fines educativos concebidos se realizan desde una perspectiva que dicotomiza en exceso la relación profesor-alumnos. El profesor tiende a convertirse en una figura que centra su preocupación en el diseño de programaciones, contenidos y actividades para sus alumnos, olvidando en muchas ocasiones que ese trabajo debe hacerse con sus alumnos, variando considerablemente los productos que resultarían si tenemos en cuenta la diversidad. En otro plano, la tendencia objetivista a calificar todo, puede dejar en un segundo plano aspectos subjetivos presentes en las capacidades del alumno, como es la importancia de la creatividad, en relación plena con el desarrollo personal y la reflexión crítica del alumno, tendiendo a dotar más al proceso evaluador de una significación instrumental calificativa, que propiamente formativa. Por lo comprobado en el centro, este es un aspecto aceptado, y en cierta medida demandado, incluso por los alumnos 58 . Entendemos esta actitud como parte de la percepción rutinaria de la educación, algo que puede y debe ser mejorado, pues la motivación de los alumnos no viene solamente –y, en ocasiones, que venga es dudosode la utilización de las TIC, muchas veces concebidas erróneamente como la panacea, que provoca cierta confusión en cuanto su constitución como un medio o como un fin en la enseñanza. Esta rutina percibida empuja a la pasividad e inactividad, a la falta de motivación y a la falta de interés por parte de unos alumnos que presentan problemas para adoptar un aprendizaje comprensivo y significativo, al acostumbrarse a la rutina escolar fomentada por una práctica eminentemente técnica y unos currículos sobrecargados que fomentan 57 Por ejemplo, Cuenca propone sus modelos en CUENCA, Ricardo. Op. Cit., 2012. 58 Los alumnos no comprendieron por qué la resolución de las actividades realizadas y utilizadas como elementos sujetos a evaluación, no tenían ninguna calificación numérica cuando se les devolvió corregido y anotado con los aspectos positivos y aspectos a mejorar de su trabajo. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 38 el rechazo al trabajo por la carga que suponen y la dudosa utilidad con la que lo perciben. Este hábito adquirido desde temprano, es uno de los aprendizajes no pretendidos 59 y de carácter negativo que se encuentran implícitos en la práctica docente que, además de constituir una realidad patente observada, ilustra la tendencia al diseño para, frente al diseño con, comentado anteriormente. En este aspecto, la praxis docente debe tender hacia una práctica más dialógica, en la que el alumno se identifique como protagonista del proceso, generando un ambiente de participación activa y discusión desde un punto el punto de vista de un aprendizaje problematizador 60 . El aprendizaje problematizador, se basa en la dialogicidad entre los actores participantes en el proceso educativo. El diálogo, como comunicación humana, debe ser bidireccional para que se produzca el entendimiento; y simétrica, entendiendo ésta como mantenida por interlocutores con los mismos derechos en su desarrollo 61 ; suponiendo la mejor herramienta capaz de mostrar al alumno como parte de un mundo que se presenta como problema, y no como una solución otorgada desde una instancia superior que se erige como monopolizadora del saber y la palabra. Desde esta concepción, el alumno se percibe integrado en el objeto de estudio, identificándose con él y adquiriendo conciencia del mismo, adquiriendo un aprendizaje significativo. No obstante, el objetivo del proceso enseñanza-aprendizaje, no debe limitarse a que el alumno adquiera unos determinados conocimientos del mundo que le rodea, que le permita construir su propia estructura cognoscitiva; sino que se debe ir más allá, ampliando el aprendizaje hacia el uso de esos conocimientos. El alumno debe aprender a reflexionar sobre su aprendizaje y procesar los conocimientos adquiridos convirtiéndolos en pensamiento. Un pensamiento crítico que permita al alumno convertirse más en un generador de preguntas, frente a un sabedor de respuestas. La formación en valores desempeña un importante papel en este aspecto, pues supone una enseñanza desde el compromiso para el compromiso, llevada a cabo de manera empática para el desarrollo de la empatía de los alumnos, conformando un desarrollo personal completo desde un punto de vista humanista. En este particular, se debe considerar como parte inherente y transversal en el conjunto de los contenidos tratados, rechazando un discurso de neutralidad de valores 62 . Una experiencia educativa aséptica, supondría una experiencia incompleta y contradictoria en su definición, en cuanto que dejaría de ser educativa en sí. 59 Ver El área de las sorpresas: Cuando los alumnos aprenden lo que no vinieron a aprender, en MORALES VALLEJO, Pedro. Op. Cit., 2010. 60 En oposición a la perspectiva “bancaria” del aprendizaje, según la utilización del concepto por Freire, en FREIRE, Paulo. Op. Cit., 2000. pp. 75-99. 61 GIMENO LORENTE, Paz. Reflexiones en torno a la Didáctica Crítica y a la Didáctica de la crítica. [Zaragoza]: Fedicaria-Aragón, 2002 [Consulta: 24 de Junio de 2012] <http://www.fedicaria.org/miembros/fedAragon/0203/1_didac_critica_0203.pdf> 62 Giroux defiende un discurso no neutral de la pedagogía crítica, en cuanto a los valores, argumentando que ésta “… comprende las consecuencias históricas de lo que significa adoptar una posición moral y política con respecto al horror, por ejemplo, de los gulag, del holocausto nazi o el régimen de Pol Pot, (…) proporcionan ejemplos a priori de qué principios se tienen que defender y combatir en interés de la libertad y la vida”, en GIROUX, Henry A. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós, 1997. p. 126. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 39 En relación a esto, cobra una especial relevancia la adopción del modelo de identidad generado por el profesor, según Morales Vallejo 63 , además de la necesaria transformación de los profesores en intelectuales transformativos, como condición para educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, que establece Giroux 64 . Todo lo comentado anteriormente, es lo que concebimos desde nuestra propia cosmovisión general de la docencia, debiendo estar presente en todos los niveles o disciplinas. No obstante, nuestro papel, en cuanto a futuros profesores de Ciencias Sociales, cobra una especial relevancia y nivel de responsabilidad, pues podemos afirmar que nuestra labor se realiza sobre un campo de conocimiento que trata explicitamente el mundo en que nos movemos y del que somos parte. La educación social del alumno debe ir dirigida desde un punto de vista humanista, humanizador y liberador del mundo, con el fin de que el alumno desarrolle unas actitudes positivas en su proceso de descubrimiento de su entorno, adoptando una posición crítica y responsable. Como resumen, podemos indicar que abogamos, por una parte, por la adopción de una pedagogía necesariamente unida a la política, insertando la instrucción escolar de forma directa en la esfera política de forma dialéctica, con el fin de determinar su significación social e institucional; así como la adopción de una praxis de naturaleza liberadora, que tiene como objetivo la educación de nuevas generaciones de ciudadanos democráticos, libres, activos y críticos, preocupados por la participación en la transformación hacia un mundo cualitativamente mejor; exigiéndose para ello, la adopción de formas de identidad política que extienden los principios de justicia, libertad y dignidad. 63 MORALES VALLEJO, Pedro. Op. Cit, 2010. 64 GIROUX, Henry A. Op. Cit. 2001. p. 65. Trabajo Fin de Máster Víctor Vela Lite 46 Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 1 UNIDAD DIDÁCTICA Índice INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 2 Ubicación de la unidad didáctica .................................................................................. 3 Inserción de la unidad didáctica en el contexto del IES ............................................... 3 OBJETIVOS ................................................................................................................... 4 Objetivos de etapa ......................................................................................................... 4 Objetivos de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo .................................. 5 Objetivos de la unidad didáctica ................................................................................... 7 CONTENIDOS ............................................................................................................... 8 Contenidos curriculares ................................................................................................ 8 Contenidos específicos de la unidad didáctica ............................................................. 9 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS .................................. 10 ACTIVIDADES. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ........................ 15 CRITERIOS DE EVALUACIÓN ............................................................................... 21 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 22 Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 2 INTRODUCCIÓN La siguiente unidad didáctica (UD), supone una de las que cierran el programa de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo para 1º de Bachillerato. En su planteamiento se ha tenido en cuenta esta característica culminatoria, además de su relación con el presente, como cierre del proceso histórico, mostrando la sociedad actual como el producto del devenir histórico en el que la misma sociedad es sujeto y objeto del cambio. En este aspecto, el pasado y sus procedimientos de estudio, se suponen trabajados a lo largo de las UD anteriores, permitiendo al presente erigirse en el principal protagonista de la UD. A partir de la observación relacional del presente y el pasado reciente, el análisis de fuentes –históricas y actuales- y la discusión; se pretende que el alumno desarrolle una visión global del mundo y perciba su sociedad como el producto histórico del que es sujeto y objeto de cambio, cerrando así la descripción del proceso histórico que se ha tratado durante todo el curso; así como fomentar la reflexión crítica sobre la problemática acerca de una esfera de la que se debe percibida como no ajena. La convulsa coyuntura actual ofrece una oportunidad para el fomento de la curiosidad del alumno, acerca de algunas informaciones que han llegado al alumno a partir de las fuentes de la educación no formal. Este aspecto debe aprovecharse como fuente de motivación en el alumno, alimentándola a partir de la participación y la implicación del alumno; promoviendo la reflexión para el desarrollo de un aprendizaje autónomo ulterior de cara a la construcción de un aprendizaje para toda la vida, caracterizado por el análisis y la reflexión crítica, suponiendo unas valiosas herramientas para su posterior desarrollo en el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 3 Ubicación de la unidad didáctica La UD tratada queda ubicada en la etapa de Bachillerato, quedando integrada dentro de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de carácter obligatorio para todos los alumnos de primer curso de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Con carácter general, esta UD está dirigida a alumnos que superen los 16 años de edad, pudiendo existir diferencia de edades entre los alumnos dependiendo de las trayectorias académicas de cada uno. Este hecho, debe de estar presente en el planteamiento de la programación de las distintas actividades con el objeto de adecuarlas de forma satisfactoria a la diversidad existente en cuanto al desarrollo evolutivo y psico-cognitivo de los alumnos. El marco jurídico educativo de referencia para esta UD, corresponde a la Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Inserción de la unidad didáctica en el contexto del IES El IES Miguel de Molinos, situado en el barrio zaragozano del ACTUR, es un centro de tamaño medio en cuanto a número de alumnos matriculados, número de grupos y equipo docente. El Departamento de CCSS está compuesto por seis profesores, encargados de la impartición de las materias del área correspondiente para la ESO –CCSS, Geografía e Historia; Educación para la Ciudadanía e Historia y Cultura de las Religiones- y de las asignaturas de Bachillerato –Historia del Mundo Contemporáneo, Historia de España, Geografía de España e Historia del Arte-. Cabe mencionar la existencia de dos programas bilingües –Inglés y Francésque afectan a la materia de CCSS, Geografía e Historia entre los cursos de 1º y 2º de ESO –Inglés- y 3º y 4º de ESO –Francés-, existiendo desdobles en los grupos que cursan estos programas. Respecto a la UD, cabe mencionar que su impartición se reduce a dos grupos reducidos de 1º de Bachillerato –en torno a los veinte alumnoscorrespondientes a los grupos de la especialidad de Humanidades y CCSS. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 4 Entre el alumnado, existe una minoría de alumnos repetidores y no se dan casos de alumnos ACNEAE, con lo se aplicarán las medidas de atención a la diversidad consideradas ordinarias. OBJETIVOS Objetivos de etapa El currículo de Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Aragón viene legislado en la Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Según el planteamiento de los objetivos y las finalidades educativas, la etapa está orientada en dos direcciones principales: la consolidación de la madurez intelectual, cívica y humana del alumnado, y el desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan desenvolverse, tanto en sociedad, como de cara a la continuación de sus estudios en el ámbito universitario. Conforme a los objetivos planteados para la etapa de Bachillerato, considero que esta unidad didáctica contribuye a trabajar los objetivos siguientes: 1. Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita tener constancia en el trabajo, confianza en las propias posibilidades e iniciativa para prever y resolver de forma pacífica los conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como desarrollar su espíritu crítico, resolver nuevos problemas, formular juicios y actuar de forma responsable y autónoma. 2. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad. 3. Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 5 4. Dominar, tanto en la expresión oral como en la escrita, la lengua castellana y, en su caso, las lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad autónoma de Aragón. 5. Utilizar de forma sistemática y crítica, con solvencia y responsabilidad, las tecnologías de la sociedad de la información en las actividades habituales de búsqueda, análisis y presentación de la información, así como en las aplicaciones específicas de cada materia. 6. Comprender, analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores que influyen en su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. 7. Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad elegida, aplicarlos a la explicación y comprensión de los fenómenos y a la resolución de problemas, desde una visión global e integradora de los diferentes ámbitos del saber. 8. Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y del método científico propio de cada ámbito de conocimiento para aplicarlos en la realización de trabajos tanto individuales como de equipo, utilizando diferentes procedimientos y fuentes para obtener información, organizar el propio trabajo, exponerlo con coherencia y valorar los resultados obtenidos. 9. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. 10. Reforzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. 11. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria y el criterio estético como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. Objetivos de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo La Orden de 1 de julio de 2008, establece unos objetivos para la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo, incluida en el primer curso de la especialidad de Humanidades y CCSS. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 6 Esta asignatura se concibe orientada hacia la comprensión histórica del mundo como medio para la comprensión del presente. En este aspecto, el tratamiento de una temática de historia reciente, o del presente si se prefiere, otorga la oportunidad de hilar muchos de los contenidos ya trabajados haciendo un ejercicio retrospectivo, y tratando el presente como producto de todo ese devenir anterior, que ha constituido los bloques anteriores del curso. En esta unidad didáctica, pasado y presente se dan la mano, sirviendo como un punto de culminación específica de la materialización de este planteamiento que pretende desarrollar una percepción práctica en el alumno respecto al conocimiento histórico. Las tendencias y fenómenos surgidos o desarrollados durante la fecha simbólica de 1945, que inaugura el periodo cronológico sujeto a estudio, tienen su traducción y pervivencia en la actualidad que los alumnos y alumnas viven, cobrando una especial relevancia en el contexto histórico de crisis que nos encontramos. Por ello se considera que aspectos como la globalización, los nuevos movimientos sociales o las crisis económicas, cobran una especial significación en la formación del alumno en correspondencia con el contexto en el que vive. En este aspecto, considero que esta unidad didáctica ofrece la oportunidad de trabajar la totalidad de los objetivos planteados en la legislación citada, siendo éstos: 1. Comprender y valorar el cambio radical y revolucionario que supone la modernidad y el tiempo acelerado que separa a las generaciones de los siglos XIX y XX de las anteriores. 2. Conocer y comprender los hechos más significativos de la historia del mundo contemporáneo, situándolos en el tiempo y en el espacio, identificando y analizando los componentes económicos, sociales, políticos, tecnológicos y culturales, los factores que los han conformado, así como sus interrelaciones y su incidencia en los procesos de cambio histórico. 3. Identificar y comprender la coyuntura internacional a escala europea y mundial en los siglos XIX y XX para valorar las relaciones entre los diferentes estados a lo largo de esta época y las consecuencias que se derivaron. 4. Analizar los principales problemas de la actualidad desde una perspectiva global, identificando el origen de los mismos y sus relaciones de interdependencia, apreciando Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 7 la historia como una disciplina que permite conocer el pasado de las sociedades para comprender su realidad actual. 5. Desarrollar una visión del proceso histórico en la que las sociedades aparezcan en su diversidad y en cuyas relaciones se producen conflictos; fomentar una actitud crítica de la realidad, evitando enfoques reduccionistas. 6. Valorar positivamente los conceptos de democracia, libertad y solidaridad ante los problemas sociales, evitando actitudes de discriminación e injusticia y asumiendo un compromiso en defensa de los valores democráticos y ante situaciones de discriminación e injusticia, en especial las relacionadas con los derechos humanos y la paz. 7. Apreciar la historia como disciplina y el análisis histórico como un proceso en constante reelaboración y utilizar este conocimiento para argumentar las propias ideas y revisarlas de forma crítica teniendo en cuenta nuevas informaciones, corrigiendo estereotipos y prejuicios. 8. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información procedente de fuentes diversas -realidad, fuentes históricas, medios de comunicación o la proporcionada por las tecnologías de la información-, tratarla de forma conveniente según los instrumentos propios de la historia, obteniendo hipótesis explicativas de los procesos históricos estudiados, y comunicarla con un lenguaje correcto que utilice la terminología histórica adecuada. 9. Planificar y elaborar breves trabajos de indagación, síntesis o iniciación a la investigación histórica, en grupo o individualmente, en los que se analicen, contrasten e integren informaciones diversas, valorando el papel de las fuentes y los distintos enfoques utilizados por los historiadores, comunicando el conocimiento histórico adquirido de manera razonada y adquiriendo con ello hábitos de rigor intelectual. Objetivos de la unidad didáctica Por otro lado, los objetivos de acuerdo a la metodología, se han planteado conforme a una adaptación del currículo para bachillerato de la Comunidad Autónoma de Aragón, concretado en la Orden del 1 de Julio de 2008. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 8 Limitándonos al ejemplo de la UD comentada, podemos marcar los siguientes objetivos didácticos: 1. Comprender y valorar la profunda transformación, la aceleración del tiempo histórico y los cambios en el espacio geográfico relativo, que supone la entrada en la Sociedad del Conocimiento. 2. Conocer y comprender la interrelación de las distintas esferas política, económica, cultural y social, en la formación del proceso de mundialización. 3. Comprender las tendencias características y los fenómenos que se han dado y se dan lugar en la sociedad actual. 4. Identificar y comprender el proceso de mundialización como producto histórico, teniendo en cuenta su influencia sobre todas las esferas. 5. Analizar y reflexionar sobre la problemática actual como resultado del devenir histórico, transcendiendo de enfoques reduccionistas y conduciendo a una percepción global y coherente del mundo. 6. Fomentar la sensibilidad ante los problemas sociales actuales, potenciando una actitud crítica y un sentido responsable, tolerante y solidario en la defensa de los Derechos Humanos, los valores democráticos y la justicia social. 7. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información, para analizarla de una manera crítica y debatirla, consiguiendo formar una visión argumentada y enriquecedora acerca de los procesos históricos analizados. CONTENIDOS Contenidos curriculares La Orden de 1 de Julio de 2008, recoge los contenidos curriculares de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo para 1º de Bachillerato. En el caso de esta unidad didáctica, entraríamos a tratar algunos de los apartados del bloque 5: Perspectivas del mundo actual, puesto que este bloque queda dividido en varias unidades en la programación didáctica general. En esta unidad didáctica, centraremos nuestra atención en aquellas transformaciones socioeconómicas que configuran el mundo tras 1945 y suponen el Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 9 antecedente directo a la sociedad que hoy vivimos, caracterizado por el avance tecnológico, la sociedad de consumo, la expansión de la democracia y el proceso de mundialización con sus consiguientes consecuencias sociales. El contexto actual se puede percibir como una época de cambios, donde la incertidumbre y el cuestionamiento de, incluso los pilares fundamentales, sobre los que se basa la sociedad contemporánea. En este aspecto, se han concretado unos contenidos conceptuales que logren dar un enfoque actual y más completo a las directrices facilitadas en la legislación. En cuanto a los contenidos procedimentales, se tratarán a partir de ejercicios de comentarios de texto o vídeo; y los actitudinales, serán revestidos de un mayor peso específico en consonancia con la defensa de los valores democráticos, la reflexión crítica sobre la problemática actual y la fundamentación de un sentimiento de respeto y tolerancia hacia la diversidad. Contenidos específicos de la unidad didáctica Los contenidos programados para la UD Entre dos Milenios. La sociedad global del siglo XXI de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo para 1º de Bachillerato de la Especialidad de Humanidades y CCSS, han sido adaptados desde lo establecido según la ley vigente establecida en el currículo aragonés según la Orden de 1 de Julio de 2008. En este aspecto, paso a concretar los contenidos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales: Conceptuales 1. INTRODUCCIÓN. La sociedad global. Aproximación a la globalización. Contexto espaciotemporal. Los orígenes de la sociedad actual: De 1945 a 2012. Evolución de las políticas económicas y efectos sobre la sociedad: Keynesianismo y Neoliberalismo. 2. TENDENCIAS DE LA SOCIEDAD GLOBAL. La transición demográfica: Del Baby boom al decrecimiento. La nueva estructura productiva: De la “muerte del campesinado” a la deslocalización. El crecimiento urbano: Del éxodo rural al “éxodo internacional”. La expansión de la educación: De la educación para unos pocos a la Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 16 Se pretende introducir el concepto de sociedad global y mundialización. Como principal recurso, nos podemos valer de la crisis de 2008, un fenómeno global, actual, y por el que los alumnos sienten curiosidad. Su objetivo es trabajar la tesis principal de la UD en cuanto a su eje director: concebir la sociedad como producto histórico transformado a partir de la interacción de ésta en las distintas esferas en las que se divide según la teoría sistémica -política, económica, cultural y social-, al fin y al cabo, partes formativas de la sociedad; y en tanto producto histórico, susceptible de transformación. En este aspecto, se pretende fomentar la participación, intentando generar un simposio espontáneo, donde los alumnos puedan expresar tanto sus conocimientos previos como sus ideas o reflexiones sobre el tema, interviniendo a partir de la moderación, subsanando los errores a partir de la mayéutica y promoviendo la argumentación de las intervenciones de los alumnos que se consideren incompletas. Esta sesión nos servirá para establecer un diagnóstico en cuanto a los conocimientos generales y la capacidad de reflexión de los alumnos sobre el tema. • SESIÓN 2 – INTRODUCCIÓN II Exposición de la segunda parte del primer apartado: 1. INTRODUCCIÓN. En esta sesión se recapitulará los puntos más importantes del día anterior, comenzando con la aplicación del método regresivo a una explicación apoyada por material audiovisual mediante el soporte power point, fomentando la participación, y refrescando contenidos de unidades anteriores tratados en esta UD. En este aspecto, la aplicación del método regresivo a partir del contexto de crisis actual y el fenómeno de globalización se abordarán comentando y refrescando los conocimientos tratados anteriormente. Así, se llevará a cabo una explicación de la sociedad actual mediante un esquema basado en aspectos socioeconómicos. Se utilizarán los siguientes recursos: Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 17 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point 3 . 2. Proyección de fragmentos de vídeos que ilustren los puntos tratados y que se convertirán en una oportunidad para el lanzamiento de preguntas, y para impulsar el ejercicio deductivo entre los alumnos en la relación con el presente. • SESIÓN 3 – TENDENCIAS DE LA SOCIEDAD GLOBAL I Exposición del apartado 2. TENDENCIAS DE LA SOCIEDAD GLOBAL. Esta sesión está dedicada la exposición de las grandes tendencias características y configuradoras de la sociedad actual, tocándose los subapartados La transición demográfica: Del Baby boom al decrecimiento; La nueva estructura productiva: De la “muerte del campesinado” a la deslocalización; El crecimiento urbano: Del éxodo rural al “éxodo internacional”; La expansión de la educación: De la educación para unos pocos a la democratización de la educación; La consolidación de la sociedad de consumo; y El cambio de mentalidad: De las conciencias de clase al individualismo. En este aspecto, se expondrán ejemplos de actualidad, para después cotejarlos con el pasado, o a la inversa, fomentando la deducción, el razonamiento y la demostración de los distintos ritmos del tiempo histórico y la relatividad del espacio geográfico. Por otro lado, se tratará y se intentará discutir acerca de la problemática actual. En este aspecto se utilizarán los siguientes recursos: 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 2. Comentario de temas acerca de la problemática actual, en relación con lo explicado, valiéndonos de fuentes actuales 4 . 3 Ver ANEXO 4.1. 4 Por poner algunos ejemplos, sobre la transición demográfica, SANMARTÍN, Olga R. España perderá por primera vez medio millón de habitantes en los próximos diez años [en línea]. [Madrid]: El Mundo, 2011 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.elmundo.es/elmundo/2011/10/07/espana/1317982595.html>; sobre el crecimiento urbano, REBOSSIO, Alejandro. Un tercio de las familias vive en viviendas precarias en Latinoamérica [en línea]. [Buenos Aires]: El País, 2012 [Consulta: 15 de Mayo de 2012] <http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/05/14/actualidad/1337008046_116936.html> Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 18 • SESIÓN 4 – TENDENCIAS DE LA SOCIEDAD GLOBAL II Proyección de un documental que repasa los temas vistos en las sesiones anteriores desde el punto de vista de la actualidad. Realización de una actividad en relación al documental 5 . Los alumnos realizarán una actividad 6 en casa tras el visionado del documental, consistente en un comentario del mismo. Se persigue que los alumnos sean capaces de: 1. Extraer las ideas fundamentales del mismo. 2. Elaborar un comentario estructurado y coherente. 3. Cotejar los hechos actuales que aparecen en el documental y en la exposición con los hechos del pasado de los que se ha hablado en clase, extrayendo la continuidad tendencial transformada por el fenómeno de mundialización. 4. Reflexionar acerca de la problemática citada, reflejando una argumentación de la misma en la que se valorará la inclusión de fuentes no citadas en clase y la referencia a las mismas. • SESIÓN 5 – FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL I Exposición del apartado 3. FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL. Se tratarán aspectos concretos de forma general y tomando como referencia la actualidad. Como en las anteriores sesiones se fomentará la participación, deducción, comparación, reflexión y formulación de opiniones. Este último apartado se dividirá en las sesiones restantes, prestándoles una mayor atención tras haber observado el contexto general tendencial de la nueva sociedad global. 5 El documental elegido como ejemplo es ESTÉVEZ, Carlos. La estrategia de Simbad [en línea]. [Madrid]: Televisión Española, 2006 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.rtve.es/FRONT_PROGRAMAS?go=111b735a516af85ca6718fb8e6a6ee87ea19e3b85f7078 618e9d2df450769866293d55f4dc899b7d41a9f91db5afcdc084985e89b5b4f4fc6dbf412fb2b558f13838c6f b7fd82e3a> 6 Ver ANEXO 4.2. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 19 En esta sesión se tratarán los subapartados La cultura de masas: La globalización cultural; y La emancipación de la mujer: Grandes avances pero grandes pervivencias. En este aspecto se utilizarán los siguientes recursos: 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 2. Galería de imágenes de las expresiones artísticas de la época, acompañando la explicación 7 . 3. Comentario de temas acerca de la problemática actual, en relación con lo explicado, valiéndonos de fuentes actuales 8 . • SESIÓN 6 – FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL II Esta sesión se reserva para el subapartado Los nuevos movimientos sociales: Del espíritu del 68 al 15-M, a causa de su actualidad y el impacto que está causando, no solo en la sociedad española, sino como un fenómeno global. En este caso, la sesión se dividirá en tres partes: 1. Análisis de las causas y características de los llamados Nuevos Movimientos Sociales. 7 Por poner algunos ejemplos, Galería con las obras de las tendencias artísticas más representativas de las tendencias de la época: Expresionismo abstracto (Pollock), Pop Art (Warhol, Johns, Oldenburg, Hamilton, Lichtenstein), Minimalismo (Mondrian)...; galería con imágenes del cine en su desarrollo (Desde Hitchcock, Capra, Wilder.... a Spielberg, Scorsese...); galería de imágenes de grupos y eventos musicales (Elvis Presley, The Beatles, Woodstock, ABBA, Iron Maiden, Movida madrileña...) 8 Por ejemplo, sobre la emancipación de la mujer, EUROPA PRESS. Las mujeres con VIH sufren doble discriminación al enfrentarse a un puesto de trabajo [en línea]. [Madrid]: Europa Press, 2012 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.europapress.es/salud/noticia-mujeres-vih-sufren-doble-discriminacion- enfrentarse-puesto-trabajo-20120307151738.html>, PORTINARI, B. Triple discriminación por ser mujer, lesbiana y palestina [en línea]. [Madrid]: El País, 2007 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://elpais.com/diario/2007/10/10/sociedad/1191967210_850215.html>, VICENTE, Marisol. La discriminación de la mujer persiste y la reforma la agudiza [en línea]. [Pamplona]: Diario de Navarra, 2012 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.noticiasdenavarra.com/2012/03/09/sociedad/navarra/la-discriminacion-de-la-mujer-persiste- y-la-reforma-la-agudiza>. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 20 2. Análisis de los Nuevos Movimientos Sociales de los años 60 a los 90. Desde los resultados extraídos en la primera parte. En este aspecto, nos centraremos en el Mayo Francés como paradigma del 68 en el mundo occidental, con el análisis de un texto histórico 9 ; y en el repaso de la Revolución de Terciopelo, como su referente en el bloque socialista. 3. Análisis de los Nuevos Movimientos Sociales más actuales. Centrándonos en el movimiento 15-M, por su impacto y actualidad. En este aspecto, nos valdremos de los siguientes recursos: 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 2. Textos históricos 10 . 3. Textos de actualidad 11 . • SESIÓN 7 – FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL III En esta sesión, retomaremos el concepto de mundialización, su impacto, sus características positivas y negativas y los movimientos altermundistas, observando la pluralidad de voces y opiniones. Centraremos la visión desde las crisis económicas y sus consecuencias generales, dando mayor relevancia a la esfera social. Este enfoque nos dará la oportunidad de, por un lado, aclarar conceptos que los alumnos han oído a partir de la educación informal, como prima de riesgo, subprime, agencias de calificación, recortes, reforma constitucional...; y retomar lo visto en sesiones anteriores como, los conceptos de keynesianismo y neoliberalismo, acentuación y globalización de las tendencias y los fenómenos vistos, y las propuestas de alternativas desde una visión crítica a partir de la generación de un simposio. Se utilizarán los siguientes recursos: 9 El texto elegido es un fragmento de la entrevista mantenida entre Jean Paul Sartre y el entonces líder estudiantil Daniel Cohn-Bendit, disponible en [s.n.]. Entrevista a Daniel Cohn Bendit por Jean Paul Sartre. Publicada en Le Nouvel Observateur, el 20 de mayo 1968 [en línea]. [Valladolid]: DDOOSS, Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid, 2012 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Cohn_Bendit_sartre.htm> 10 Ídem. 11 Por ejemplo, [s.n.]. Propuestas aprobadas en la Asamblea de hoy día 20 de mayo de 2011 en ACAMPADA SOL [en línea]. [Madrid]: #Acampadasol, 2011 [Consulta: 01 de Abril] <http://madrid.tomalaplaza.net/2011/05/20/propuestas-20-mayo/>; [s.n.]. Encadenarse con los brazos será atentado contra la autoridad [en línea]. [Madrid]: Público, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.publico.es/espana/430225/encadenarse-con-los-brazos-sera-atentado-contra-la-autoridad> Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 21 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 2. Informaciones actuales 12 . En esta sesión, se planteará para el trabajo en casa, una actividad que pretende trabajar los contenidos procedimentales, además de tratar la temática de la UD, desde el punto de vista actual 13 . CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación tendrá un carácter formativo, continuo, individual e integral; prestando especial atención a la progresión y evolución de cada uno de los alumnos, y del grupo en general en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para su materialización nos valdremos de los siguientes instrumentos: 1. Observación. En cuanto a la asistencia, la participación y la actitud. 2. Actividades. En cuanto a la materialización de los contenidos tratados. En este aspecto, se considerarán como criterios de evaluación: 1. La asistencia, actitud y participación. 2. Elaborar de la forma planteada las actividades propuestas. 3. Utilizar de manera correcta los conceptos básicos tratados en la UD. 4. Identificar, comprender y describir los principales procesos y fenómenos característicos en la sociedad actual. 5. Reflexionar acerca de la problemática actual, estableciendo relaciones con el pasado. 6. Construir una percepción del mundo de una forma global, sabiendo matizar y ubicar de forma correcta las peculiaridades de los distintos tiempos y espacios. 7. Comprender y expresar las ideas principales de las fuentes tratadas. 12 Por poner algunos ejemplos, [s.n.]. Cronología de la crisis de Grecia [en línea]. [Madrid]: RTVE, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.rtve.es/noticias/20120419/cronologia-crisis- grecia/329528.shtml>; MORET, Xavier. Islandia, de la crisis al renacimiento [en línea]. [Madrid]: RTVE, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/paratodos-2-xavier-moret/1365707/>; [s.n.]. El Nobel Paul Krugman vaticina un 'corralito' en España [en línea]. [Madrid]: Público, 2012 [Consulta: 14 de Mayo de 2012] <http://www.publico.es/dinero/433086/el-nobel-paul-krugman-vaticina-un-corralito-en-espana> 13 Ver ANEXO 4.3. La actividad planteada es susceptible de modificación, teniendo en cuenta que ésta supone un modelo utilizado para una impartición caracterizada por su peculiaridad. No obstante, sirva como idea aproximada. Unidad Didáctica Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI Víctor Vela Lite 22 8. Tratar y hacer uso de la información de una marera crítica. BIBLIOGRAFÍA A continuación se citan aquellas obras que se han utilizado para la preparación de los contenidos de la unidad didáctica. Se han omitido aquellos materiales citados a pie de página que suponen ejemplos de recursos para el planteamiento de las sesiones: GALLEGO GARCÍA, Raquel. Historia del Arte. Madrid: 1998. GARÍ, Manuel, PASTOR, Jaime y ROMERO, Miguel (eds.). 1968: El mundo pudo cambiar de base. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2008. GEORGE, Susan. El pensamiento secuestrado. Madrid: Icaria Editorial, 2009. HOBSBAWM, Eric J. Historia del siglo XX. Barcelona: Crítica, 1995. JAY, Peter. La riqueza del hombre. Barcelona: Crítica, 1995. NAVARRO, Vicenç; TORRES, Juan y GARZÓN, Alberto. Hay alternativas. Propuestas para crear empleo y bienestar social en España. Madrid: Sequitur, 2011. SÁNCHEZ PÉREZ, Francisco. Historia del Mundo Contemporáneo. Proyecto Tesela. Madrid: 2008. STIGLITZ, Joseph E. El malestar en la globalización. Madrid: Punto de lectura, 2006. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 1 PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ÍNDICE TÍTULO ........................................................................................................................... 2 PRÓLOGO ...................................................................................................................... 2 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 5 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 12 OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS ............................... 16 CONTENIDOS ............................................................................................................. 18 TEMPORALIZACIÓN ............................................................................................... 21 EVALUACIÓN ............................................................................................................. 27 POSIBLES PROBLEMAS .......................................................................................... 29 CONCLUSIONES ........................................................................................................ 30 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 31 Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 2 TÍTULO “Enseñar a aprender Historia: El análisis asistido en la relación presente-pasado como instrumento para la construcción del pensamiento socio-histórico”. PRÓLOGO En los últimos tiempos hemos vivido una revolución sin precedentes en el plano de la comunicación. Esta nueva realidad corresponde al producto de la multiplicación y evolución de los medios de comunicación tradicionales -prensa y radiodifusión- y la introducción de nuevos ingenios tecnológicos a los que damos el nombre de TIC 1 . Estos hechos han conllevado profundos cambios en todos los ámbitos de la sociedad. A falta de la perspectiva histórica que nos permita analizar con claridad el presente vivido, podríamos preguntarnos si realmente asistimos a una época de cambios o vivimos un cambio de época. Indistintamente de la postura que personalmente adoptemos, podemos afirmar que esta revolución tecnológica ha relativizado las distancias geográficas y ha democratizado el acceso a la información, transformando la vida cotidiana a escala global. En este escenario se habla de la necesidad de definir nuestra propia sociedad. De la Aldea Global de McLuhan y Powers 2 , la sociedad posindustrial de Touraine 3 , la sociedad de la información de Bell 4 hasta llegar a la sociedad del conocimiento de autores como Stehr, por citar algunas denominaciones, suponen algunos ejemplos reflejados en los estudios de investigadores sociales. En este aspecto, merece la pena detenernos en los conceptos más utilizados: la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento. Utilizados normalmente como términos definitorios que comparten sinonimia y de los que se habla de forma 1 Corresponde al anagrama de Tecnologías de la Información y la Comunicación. 2 McLUHAN, Marshall y POWERS, B.R. La Aldea Global. Barcelona: Gedisa, 1993. Aunque el término Aldea Global, aparece recurrentemente en las obras de McLuhan desde los años 60. 3 TOURAINE, Alain. La sociedad post-industrial. Barcelona: Ariel, 1973. 4 BELL, David. El advenimiento de la sociedad post-industrial : un intento de prognosis social. Madrid: Alianza, 1991. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 3 conjunta dentro de las siglas SIC 5 , cabe destacar las diferencias existentes entre los mismos 6 . Se han dedicado trabajos a la profundización de esta terminología, que hace decantar la tendencia generalizada hacia la adopción del último término 7 como definición a la sociedad caracterizada por el grado de acceso, gestión y transformación de la información en conocimiento de la que formamos parte. Podemos extraer una idea básica, sin profundizar en el debate existente, acerca de los conceptos comentados y las diferencias que los separan. Mientras el concepto de sociedad de la información sugiere la creciente capacidad tecnológica para el almacenamiento de cantidades de información crecientes de forma exponencial, hacerla circular cada vez más rápidamente y con mayor capacidad de difusión; el concepto de sociedad del conocimiento, cobra en complejidad, refiriéndose a la apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por ciudadanos que saben cómo aprovecharla, es decir la selección, procesamiento de la información a partir de la reflexión crítica y su utilización para la construcción de conocimiento. Con esta puntualización conceptual, llegamos al ámbito que nos ocupa: la labor del docente en la nueva sociedad. El educador debe adaptarse a las nuevas demandas y realidades en este nuevo mundo hipertecnologizado y marcado por la incertidumbre que acompaña a una etapa de crisis presente en este posible punto de inflexión histórico. En este sentido, el llamémosle clásico o tradicional “docente-transmisor” deja de tener cabida en un mundo donde se ve expuesto a la gran competencia que supone la ingente cantidad de fuentes transmisoras de información. La facultad memorística promovida por este estilo de docencia deja de tener sentido, como ejercicio predominante o incluso 5 Correspondiente al anagrama Sociedad de la Información y del Conocimiento. 6 Por citar alguno de los trabajos consultados, CROVI DRUETA, Delia. Sociedad de la información y el conocimiento. Algunos deslindes imprescindibles. En CROVI DRUETA, Delia (coor.). Sociedad de la información y el conocimiento. Entre lo falaz y lo posible. Buenos Aires: UNAM y La Crujía Ediciones, 2004. pp. 17-56. 7 La tendencia se refiere al aspecto global, existiendo diferencias según los ámbitos lingüísticos, como ejemplos podemos citar el trabajo de Krüger en KRÜGER, Karsten. El concepto de sociedad del conocimiento [en línea]. [Barcelona]: Universidad de Barcelona, 2006 [Consulta: 07 de Mayo de 2012] <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm>; o la tendencia analizada en el DEA de Jordi López, en LÓPEZ I AMAT, Jordi. De la sociedad de la información a la(s) sociedad(es) del conocimiento. Vasos comunicantes en el cambio de milenio 1960-2010 [en línea]. [s.l.] Scribd, 2010 [Consulta: 07 de Mayo de 2012] <http://es.scribd.com/doc/79482069/De-la-Sociedad-de-la-Informacion-a-la-Sociedad-del- Conocimiento-Jordi-LOPEZ-AMAT-CC>; o la adopción oficial por los organismos internacionales, teniendo un ejemplo en UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO [en línea].[París]: UNESCO, 2005 [Consulta: 08 de Mayo de 2012] <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf> Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 10 regresivo, pero también de lo desconocido a lo conocido, como ejercicio deductivo y crítico y siempre relacional. Recordando a Marc Bloch “comprender el presente por el pasado y el pasado por el presente” 14 . Por otro lado, y continuando con el sentido práctico, se plantea el fomento de los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales. Los motivos se desprenden de la exposición anterior: Los contenidos conceptuales existen y están a disposición del alumno a un solo click del ratón y en la educación informal, el docente en cuanto a guía debe trabajar la asistencia al alumno a partir de esta tipología de contenidos. Para desarrollar el aprendizaje autónomo del alumno, que suponga de base para su aprendizaje a lo largo de la vida, el docente debe ser un asistente en el desarrollo del aprendizaje del estudiante sobre la búsqueda, selección, interpretación y reflexión de la información; con el objeto de que el acceso a la misma, su selección y comprensión; le ayude a aprender a tratarla para su posterior procesamiento y conversión en conocimiento, y de éste, aprender a hacer uso, convirtiéndolo en pensamiento. Para la formación del pensamiento, a partir del razonamiento y la argumentación, se propone la adopción de dos métodos: la mayéutica socrática, aplicable tanto al plano individual como al colectivo, intentando generar dudas y resolverla, corregir la dirección de los planteamientos, o asentar con argumentación sólida el pensamiento generado; primero a partir de una forma deductiva para después, pueda convertirse en un método adoptado para la autorreflexión autónoma del alumno. El segundo método refuerza el primero a partir de la puesta en común del producto intelectual de los alumnos, mediante simposios, los cuales se pretende inducir para su generación. Una vía que otorga la oportunidad de contrastar las conclusiones obtenidas a partir de la dialéctica con sus iguales, alejado de la coerción involuntaria que puede generar el profesor desde su posición de autoridad, y existiendo la posibilidad de que estas conversaciones puedan trascender y ser mantenidas fuera del restringido espacio del aula. Estas consideraciones tanto conceptuales como metodológicas se encuentran en estrecha relación con una adaptación de los postulados de la escuela socio-cognitiva, 14 BLOCH, Marc. Apología para la Historia o el oficio del historiador. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1996. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 11 cobrando especial relevancia la adaptación de ciertos aspectos de la psicología histórico-cultural de Lev Vygotsky 15 , y la pedagogía crítica humanista 16 . En resumen, podría suponer una metodología, a mi juicio eficaz, en el ámbito del aprendizaje, ya que: • Supone una metodología constructivista que inicia y anima a continuar en el aprendizaje a lo largo de la vida. • Se apoya en un aprendizaje relacional, facilitando el proceso de aprendizaje. • Anima a la selección crítica de la información, a la vez que desarrolla un ejercicio de construcción crítica del conocimiento de forma autónoma. • Explota las aptitudes desarrolladas para el ejercicio de operaciones formales en consonancia con el espacio evolutivo en el que se encontraría el alumno. • Puede resultar estimulante y motivador para el alumno en tanto que forma parte activa de la configuración de la clase. Por último, la UD trabajada -Entre dos Milenios. La sociedad global del siglo XXI- del programa de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato, nos ofrece una gran oportunidad para observar de una forma clara la utilización de la actualidad mediante una metodología innovadora en el aprendizaje de la Historia, debido a los aspectos comunes existentes con la actualidad en este periodo de la Historia reciente. No obstante, para evitar las carencias del temario, he decidido extender los contenidos para observar como ese pasado y presente puesto en relación se dan la mano en nuestros días. 15 Una síntesis comentada la podemos encontrar en LUCCI, Marcos Antonio. La propuesta de Vygotsky: La psicología socio-histórica. [Granada]: Universidad de Granada, 2006 [Consulta: 30 de Abril de 2012] <http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf>, también WERTSCH, James V. Vigotsky y la formación social de la mente. [Barcelona]: Paidós, 1988. 16 Para una aproximación a la teoría crítica aplicada a la educación, ver RAMÍREZ ROMERO, José Luis y QUINTAL GARCÍA, Nancy Angelina. ¿Puede ser la pedagogía crítica una teoría general de la educación?. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 2011. Vol. 2. Nº 5. pp. 114-125. Quizá de los más importantes referentes, sea Paulo Freire. Para un breve acercamiento al autor, ver GONZÁLEZ MONTEAGUDO, José. La pedagogía crítica de Paulo Freire: Contexto histórico y biográfico [en línea]. [Santiago de Chile]: Educ@emprende, 2012 [Consulta: 25 de Abril de 2012] <http://www.educaemprende.cl/pedagogia/ARTIC_PAULO_%20FREIRE/Pedagogia_Critica_de_PF.pdf > Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 12 Cabe indicar que el limitado tiempo -5 horas lectivasno me ha permitido poner en práctica todo lo deseado este método, que requeriría su puesta en funcionamiento de cara a un periodo de tiempo más amplio. METODOLOGÍA Como he indicado en la introducción al presente proyecto, la innovación propuesta se basa en la utilización de la actualidad, y por ende, el “mundo cercano” al alumno, como apoyo desde la referencia para enfrentarnos al proceso de enseñanzaaprendizaje de la Historia. También he comentado que la metodología que vamos a utilizar hunde sus raíces en la adaptación de ciertos aspectos de la escuela socio-cognitiva, concretamente centrándonos en las teorías de la psicología histórico-cultural de Lev Vygotsky aplicadas a la educación, y en la didáctica crítica. En este aspecto, se ha tenido en cuenta la Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, como referente de observación del estadio evolutivo en que se encuentran los estudiantes. En este particular, los alumnos estarían en condiciones evolutivas propicias para enfrentarse a operaciones formales. No obstante sería necesaria una evaluación diagnóstico para comprobar los conocimientos previos de los alumnos, especialmente en contenidos procedimentales. En el peor de los casos se debería practicar mediante actividades, trabajadas y comentadas en clase todo el proceso desde el principio de manera progresiva y acumulativa, para desarrollar un satisfactorio conocimiento procedimental. Este proceso lo dividiría en cuatro partes: 1. Etapa Informativa (Tratamiento de la información). El alumno debe desarrollar un criterio para buscar y seleccionar fuentes. 2. Etapa Comprensiva (Formación del conocimiento). Desarrollo de la capacidad comprensiva a la hora de enfrentarse a una fuente. El alumno debe ser capaz de extraer las ideas principales, y la relación del documento con su contexto. 3. Etapa Reflexiva (Reflexión crítica). El alumno es capaz de relacionar ideas de varias fuentes y construir una reflexión argumentada como producto del conocimiento extraído. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 13 4. Etapa discusiva (Puesta en común y debate de las ideas extraídas). El alumno tendrá la oportunidad de contrastar el producto de su reflexión con otras opiniones mediante el ejercicio social de la discusión, además de desarrollar y razonar sobre sus argumentos de forma enriquecedora -además de su competencia lingüística-, respetando las opiniones mediante el fomento de los valores de tolerancia. Para la consecución de este planteamiento, nos planteamos la utilización de los siguientes métodos y estrategias: 1. Exposición. Como medio general que servirá de plataforma para la introducción a los temas a tratar de forma inductiva. Este método solo debe ser un medio y no un fin para facilitar el aprendizaje, aprovechando la palabra para generar una atención activa y participativa, a partir del lanzamiento de preguntas orales, o discutir las ideas que genera la proyección de un material audiovisual. En todo momento se promoverá la participación por parte del alumno. 2. Regresión / progresión. A partir del recurso director que es la utilización de la actualidad como referente. En este caso se planteará la alternancia entre la regresión (del presente al pasado) y la progresión (del pasado al presente), facilitando un aprendizaje relacional entre lo conocido y lo desconocido. Con esta estrategia en particular, se pretende conseguir: a. Abordaje de los aspectos históricos desde el asidero que supone la actualidad, presente en la cotidianeidad del alumno. b. Ordenamiento y construcción de un esquema coherente de la información fragmentaria de la que dispone el alumno, procedente de la educación informal. c. Dotar al alumno de herramientas para enfrentarse a la problemática a partir del ejercicio deductivo y relacional. d. Abordar una doble problemática: la histórica y la actual. e. Trabajo sobre la relatividad del tiempo y el espacio, observando las diferencias de ritmos y distancias en relación con el momento histórico. Los mismos contenidos citados en el apartado correspondiente concretan la idea que se pretende plasmar mediante la aplicación de este método. Cobra especial interés la oportunidad que la regresión/progresión nos ofrece en cuanto a la consecución del Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 14 último de los puntos planteados. En este particular, podemos trabajar estos aspectos de en cuanto a su característica tendencial, observando: • El tiempo. Trabajando distintas dimensiones del tiempo histórico. Especialmente en la duración, la simultaneidad y los diferentes ritmos temporales. En el plano de la duración, desde la visión braudeliana, podemos establecer las estructuras que marcan la larga duración, como la existencia del capitalismo en cuanto a concepto ideológico o teoría socio-económica aceptada y hegemónica, si bien cabe matizar que el capitalismo cobra distintas mutaciones a lo largo del periodo, y que inaugura su entrada como sistema hegemónico a partir de las revoluciones burguesas y de la construcción de los Estados contemporáneos; la duración media, observada, por ejemplo, en la constitución y desarrollo de la sociedad de consumo o postindustrial, superando a la, llamémosle, sociedad industrial, a partir de 1945 como fecha simbólica; y la corta duración, determinada por episodios como pueden ser las revueltas del 68. La simultaneidad queda trabajada en cuanto que el tema trata el proceso de mundialización en todos los ámbitos, un proceso que se va dando en todos los lugares en distintos momentos y con sus propias peculiaridades, observando estas diferencias desde una perspectiva regional que transciende hacia lo global. Por último, los distintos ritmos, desechando la idea de simplicidad de la percepción de un tiempo lineal y progresivo. Los periodos de crisis tratados o los fenómenos contestatarios, suponen una gran oportunidad para observar la complejidad del tiempo histórico, que avanza con aceleraciones –por ejemplo tecnológicas, el avance democrático frente a la caída de los regímenes totalitarios…-, con estancamientos –como la pervivencia de regímenes no democráticos hasta finales del siglo XX-, y retrocesos –como el aumento de las desigualdades sociales-. • El espacio. La selección de contenidos y la forma en la que son tratados en la UD impartida, ofrecen una oportunidad muy apreciable en el tratamiento, de forma transversal, de otras disciplinas como es el caso de la geografía. En este aspecto, y en relación directa por su asociación al tiempo, se tratan, también distintas dimensiones del espacio que transcienden de la mera percepción física. En el aspecto del análisis de una sociedad inscrita como parte de un proceso globalizador como es la mundialización, tenemos la oportunidad de repasar o aclarar conceptos de este otro ámbito disciplinar, a partir de su relación con el tema tratado. Tal es el caso de la relativización de la distancia geográfica, ante la revolución tecnológica aplicada a los Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 15 transportes y las comunicaciones, la liberalización de las actividades comerciales y financieras, la división internacional del trabajo con fenómenos como la especialización productiva a escala global o el fenómeno de deslocalización; que proporciona la oportunidad de plantear al alumno si el espacio sólo es mensurable en unidades de longitud, o también en unidades monetarias. En segundo lugar, la diferente consideración del espacio en cuanto a su jerarquización, observando la tendencia de la percepción política del espacio en clave nacional, como característica del pasado; hacia una consideración de lo local a, directamente, a lo global o supranacional, si se prefiere; así como la consideración –y situación- en diversos ámbitos que diferencia un centro de una periferia, tomando la terminología usada por Wallerstein en su análisis sobre el “Sistema-Mundo” 17 . Este aspecto, en combinación con el anterior tiene su reflejo en un tercero, siendo éste el aumento de la dimensión de los fenómenos sociales en cuanto a su acción sobre el espacio, transcendiendo de lo regional hacia lo global, y cobrando forma, por ejemplo en la tendencia migratoria desde el llamado “Éxodo rural” de principios de la época estudiada –del campo a la ciudad, o de zonas no industrializadas a zonas industrializadas-, hacia un “éxodo internacional” que conserva similares fuerzas de atracción y repulsión –aunque incorporando novedades como es, como se ha indicado, la escala geográfica, pero también fenómenos como la “fuga de cerebros”-, según la teoría propuesta por autores como Ravenstein 18 . Otro aspecto a valorar en este aspecto es la transformación del espacio, condicionado por factores como el tecnológico, el demográfico, el económico o el político -que tiene su reflejo concreto en apartados como el dedicado al proceso de urbanización tratado en el tema- y las consecuencias de estas transformaciones por la mano antrópica, trabajando la educación en valores ante problemas como el deterioro medioambiental. 3. Disciplinariedad. Por una parte, a partir del tratamiento de la información y, por otra, el análisis crítico de la misma. Siendo capaz el alumno de emitir conclusiones argumentadas a partir de la relación y análisis de fuentes diversas. Este ámbito merece una importancia especial, ya que será aquel en el que incidamos a la hora de fomentar el aprendizaje autónomo del alumno, intentando establecer una 17 Esta terminología está presente en varias obras de la prolífica carrera del autor, para una aproximación, WALLERSTEIN, Immanuel. Análisis de Sistemas-Mundo. Una introducción. Madrid: Siglo XXI, 2006. 18 Una aproximación crítica se puede encontrar en ARANGO VILLA-BELDA, Joaquín. Las “leyes de las migraciones” de E. G. Ravenstein cien años después. REIS: Revista española de investigaciones sociológicas, 1985. pp. 7-26. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 16 relación dialéctica entre el alumno y las fuentes a partir del ejemplo que supone la referencia de nuestra praxis. 4. Cooperación / colaboración. Mediante el fomento del simposio, la puesta en común y la discusión de los conocimientos adquiridos y las reflexiones extraídas, suponiendo una actividad enriquecedora y motivadora a partir de la dialéctica entre iguales, matizando, eso sí, el papel mediador del profesor, desde una posición presente y diferenciada, atento a actuar en caso de errores o redirigir las discusiones. Cabe puntualizar que el simposio debe ser fomentado y tener apariencia de ser espontáneo, facilitando así mayor sensación de libertad y confianza en el alumno, al percibirse como protagonista de la configuración de la sesión. Esta estrategia puede suponer un método eficaz de cara a la motivación del alumno, pudiendo conseguir que esa dialéctica comentada transcienda de los muros del aula, retroalimentando el conocimiento social y la curiosidad por adquirirlo. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS Los objetivos generales que se pretenden que el alumno alcance a partir de la aplicación de este método de enseñanza-aprendizaje, son: 1. Interiorizar aquellas herramientas que permitan al alumno enfrentarse a la construcción de conocimiento de forma crítica y autónoma. 2. Comprender que forma parte de una sociedad que supone un producto social, histórico y por lo tanto en constante transformación, valorando los elementos de permanencia y de cambio existentes y el contexto histórico de cada periodo. 3. Cultivar una actitud autorreflexiva en el análisis de los problemas sociales que capacite al alumno a expresar su pensamiento de forma argumentada y coherente. 4. Desarrollar una sensibilidad ante la problemática social del presente y del pasado, potenciando una actitud crítica y responsable de tolerancia ante la diversidad, de defensa de los valores democráticos y los Derechos Humanos y de denuncia ante la injusticia social. Por otro lado, los objetivos de acuerdo a la metodología, se han planteado conforme a una adaptación del currículo para bachillerato de la Comunidad Autónoma de Aragón, Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 17 concretado en la Orden del 1 de Julio de 2008. Limitándonos al ejemplo de la UD comentada, podemos marcar los siguientes objetivos didácticos: 1. Comprender y valorar la profunda transformación, la aceleración del tiempo histórico y los cambios en el espacio geográfico relativo, que supone la entrada en la Sociedad del Conocimiento. 2. Conocer y comprender la interrelación de las distintas esferas política, económica, cultural y social, en la formación del proceso de mundialización. 3. Comprender las tendencias características y los fenómenos que se han dado y se dan lugar en la sociedad actual. 4. Identificar y comprender el proceso de mundialización como producto histórico, teniendo en cuenta su influencia sobre todas las esferas. 5. Analizar y reflexionar sobre la problemática actual como resultado del devenir histórico, transcendiendo de enfoques reduccionistas y conduciendo a una percepción global y coherente del mundo. 6. Fomentar la sensibilidad ante los problemas sociales actuales, potenciando una actitud crítica y un sentido responsable, tolerante y solidario en la defensa de los Derechos Humanos, los valores democráticos y la justicia social. 7. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información, para analizarla de una manera crítica y debatirla, consiguiendo formar una visión argumentada y enriquecedora acerca de los procesos históricos analizados. Aunque la educación por competencias no está contemplada para la etapa de Bachillerato, podríamos hablar que, de manera específica, hacemos incidencia en el desarrollo de las siguientes a partir de la metodología aplicada: 1. Competencia en comunicación lingüística. Se va a tratar de forma escrita a partir de la producción de ensayos, comentarios de texto y otro tipo de ejercicios. De forma oral mediante el simposio y/o debate, el requerimiento de preguntas orales y el llamamiento a la exposición y contraste de reflexiones. 2. Competencia matemática. No se contemplan acciones específicas. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Se trata de forma transversal a partir de la reflexión sobre la problemática ambiental desde aspectos como el gran avance de la tecnología y la producción, los movimientos Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 18 migratorios, el incremento del consumo...y cómo estas transformaciones transcienden al nivel social. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. Supone uno de los ejes directores de la metodología, en cuanto al desarrollo de la búsqueda, selección, análisis y reflexión de fuentes. 5. Competencia social y ciudadana. Se trata de una forma central, en cuanto al conocimiento de la sociedad de la que el alumno forma parte, enfatizando en el desarrollo de actitudes a partir del análisis de la problemática actual. 6. Competencia cultural y artística. Se reserva un espacio para el análisis de los principales movimientos artísticos y culturales del periodo, desde una óptica histórica, enfatizando en su valor como producto de expresión socio-cultural correspondiente a un contexto determinado. 7. Competencia para aprender a aprender. Esta metodología tiene la finalidad de desarrollar en el alumno la capacidad para llevar a cabo un aprendizaje autónomo, planteándole la necesidad de buscar los orígenes de la problemática actual, y comparando similitudes y diferencias de los distintos fenómenos sociales, a partir de la interacción que permite la participación activa en la clase. 8. Autonomía e iniciativa personal. Además de lo comentado en la competencia anterior, se fomentará esta competencia a partir de la reflexión crítica, como producto personal elaborado a partir del conocimiento desarrollado de forma autónoma. Además el alumno tendrá la oportunidad de contrastar el producto de su intelecto mediante el diálogo con sus compañeros a partir de simposios o debates en clase, suponiendo un elemento enriquecedor para la formación del pensamiento. CONTENIDOS La elección de los contenidos debe responder a las pautas comentadas hasta el momento, dando una importancia central a los contenidos procedimentales y actitudinales, y utilizando los conceptuales como un campo de pruebas para el desarrollo de los anteriores. Cabe comentarlos por separado, con la finalidad de reflejar la idea de una manera más concreta: 1. Conceptuales: Constarán de un guión abierto a modificaciones. No obstante el profesor debe preparar los contenidos previamente, pero es recomendable Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 19 que puedan ser cambiados conforme a la actualidad del momento, no rechazando replantear la secuenciación a lo largo del periodo de su impartición. En este particular, sirva de ejemplo los contenidos conceptuales elaborados y puestos en práctica de la UD impartida durante mi periodo de prácticas. Cabe matizar que el tema tratado es un tema principalmente enfocado hacia el ámbito social y cultural, dejando el ámbito político tratado en otro de los temas presente en la PD del departamento. No obstante, en su elaboración he decidido incluir -enfatizando en la relación con el plano social, observando como contenidos auxiliares en el apoyo de la explicaciónalgunos aspectos políticos y, especialmente económicos. Esta decisión en el planteamiento de este “enriquecimiento” del tema, tiene su razón de ser en la metodología regresiva/progresiva puesta en práctica, que tiene como principal referencia la coyuntura actual para el estudiante. El contexto de crisis que vivimos, es un ámbito que el alumno percibe como cercano, y del que es receptor a través de la educación informal, por ejemplo, a partir de las noticias escuchadas –principalmente económicas-, a partir de las consecuencias sociales que percibe, o vive, a causa de los efectos de la crisis económica –desempleo, desahucios…-: 1. INTRODUCCIÓN. La sociedad global. Aproximación a la globalización. Contexto espaciotemporal. Democracia, capitalismo y Estado del Bienestar: Los orígenes de la sociedad actual. Evolución de las políticas económicas y efectos sobre la sociedad: Keynesianismo y Neoliberalismo. 2. TENDENCIAS DE LA SOCIEDAD GLOBAL. La transición demográfica: Del Baby boom al decrecimiento. La nueva estructura productiva: De la “muerte del campesinado” a la deslocalización. El crecimiento urbano: Del éxodo rural al “éxodo internacional”. La expansión de la educación: De la educación para unos pocos a la democratización de la educación. La consolidación de la sociedad de consumo. El cambio de mentalidad: De las conciencias de clase al individualismo. 3. FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL. La cultura de masas: La globalización cultural. La emancipación de la mujer: Grandes avances pero grandes pervivencias. Los nuevos movimientos sociales: Del espíritu del 68 al 15-M. La mundialización neoliberal. Las crisis económicas: De la crisis energética a la crisis de 2008. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 26 SESIÓN 6 – FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL II Esta sesión se reserva para el subapartado Los nuevos movimientos sociales: Del espíritu del 68 al 15-M, a causa de su actualidad y el impacto que está causando, no solo en la sociedad española, sino como un fenómeno global. En este caso, la sesión se dividirá en tres partes: 1. Análisis de las causas y características de los llamados Nuevos Movimientos Sociales. 2. Análisis de los Nuevos Movimientos Sociales de los años 60 a los 90. Desde los resultados extraídos en la primera parte. En este aspecto, nos centraremos en el Mayo Francés como paradigma del 68 en el mundo occidental, con el análisis de un texto histórico 26 ; y en el repaso de la Revolución de Terciopelo, como su referente en el bloque socialista. 3. Análisis de los Nuevos Movimientos Sociales más actuales. Centrándonos en el movimiento 15-M, por su impacto y actualidad. En este aspecto, nos valdremos de los siguientes recursos: Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 1. Textos históricos 27 . 2. Textos de actualidad 28 . SESIÓN 7 – FENÓMENOS Y NOVEDADES EN LA SOCIEDAD GLOBAL III En esta sesión, retomaremos el concepto de mundialización, su impacto, sus características positivas y negativas y los movimientos altermundistas, observando la pluralidad de voces y opiniones. 26 El texto elegido es un fragmento de la entrevista mantenida entre Jean Paul Sartre y el entonces líder estudiantil Daniel Cohn-Bendit, disponible en [s.n.]. Entrevista a Daniel Cohn Bendit por Jean Paul Sartre. Publicada en Le Nouvel Observateur, el 20 de mayo 1968 [en línea]. [Valladolid]: DDOOSS, Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid, 2012 [Consulta: 01 de Abril de 2012] <http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Cohn_Bendit_sartre.htm> 27 Ídem. 28 Por ejemplo, [s.n.]. Propuestas aprobadas en la Asamblea de hoy día 20 de mayo de 2011 en ACAMPADA SOL [en línea]. [Madrid]: #Acampadasol, 2011 [Consulta: 01 de Abril] <http://madrid.tomalaplaza.net/2011/05/20/propuestas-20-mayo/>; [s.n.]. Encadenarse con los brazos será atentado contra la autoridad [en línea]. [Madrid]: Público, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.publico.es/espana/430225/encadenarse-con-los-brazos-sera-atentado-contra-la-autoridad> Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 27 Centraremos la visión desde las crisis económicas y sus consecuencias generales, dando mayor relevancia a la esfera social. Este enfoque nos dará la oportunidad de, por un lado, aclarar conceptos que los alumnos han oído a partir de la educación informal, como prima de riesgo, subprime, agencias de calificación, recortes, reforma constitucional...; y retomar lo visto en sesiones anteriores como, los conceptos de keynesianismo y neoliberalismo, acentuación y globalización de las tendencias y los fenómenos vistos, y las propuestas de alternativas desde una visión crítica a partir de la generación de un simposio. Se utilizarán los siguientes recursos: 1. Datos y gráficas extraídos y proyectados a partir de power point. 2. Informaciones actuales 29 . Por otro lado, se programará una actividad de carácter evaluativo que combine los tres tipos de contenidos, y tenga el presente como eje director para observar cómo los alumnos lo relacionan con el pasado 30 . Cabe considerar las limitaciones existentes en relación directa con la condición de haber sido aplicada durante un periodo de prácticas. Debemos tener en cuenta factores como el desconocimiento de los alumnos, su rutina de trabajo, los conocimientos previos…; nuestra condición de outsiders en un grupo ya conformado; el amoldamiento a la práctica docente de su profesor… Estos factores no nos permiten establecer una validez concreta del método. EVALUACIÓN La evaluación se llevaría a cabo a partir de distintas herramientas que podemos dividir en: 29 Por poner algunos ejemplos, [s.n.]. Cronología de la crisis de Grecia [en línea]. [Madrid]: RTVE, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.rtve.es/noticias/20120419/cronologia-crisis- grecia/329528.shtml>; MORET, Xavier. Islandia, de la crisis al renacimiento [en línea]. [Madrid]: RTVE, 2012 [Consulta: 20 de Abril de 2012] <http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/paratodos-2-xavier-moret/1365707/>; [s.n.]. El Nobel Paul Krugman vaticina un 'corralito' en España [en línea]. [Madrid]: Público, 2012 [Consulta: 14 de Mayo de 2012] <http://www.publico.es/dinero/433086/el-nobel-paul-krugman-vaticina-un-corralito-en-espana> 30 Ver ANEXO 4.3. La actividad propuesta tiene un carácter de evaluación más general debido a que fue pensada con un carácter polivalente teniendo en cuenta otros trabajos. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 28 1. Observacionales. Basado en la observación directa a partir de la participación activa del alumno en el desarrollo de las clases. En este aspecto, se intentará observar la evolución de cada alumno en cuanto a sus exposiciones de ideas, argumentaciones, coherencia y actitud en cuanto a la apertura al debate. Se evaluará teniendo en cuenta tanto la cantidad como la calidad, en referencia a su trabajo de búsqueda de información e interés reflejado en las intervenciones. Esta evaluación no será calificable, sirviendo para comprobar la evolución comentada, la posibilidad de una mayor profundización -teniendo en cuenta las posibilidades de ampliación de la zona de desarrollo próximo vygotskyana diagnosticada-, y los posibles replanteamientos dirigidos hacia los intereses de los alumnos con el fin de conseguir una mayor motivación en el trabajo disciplinar. 2. Procedimentales. A partir del desarrollo práctico de los contenidos procedimentales propiamente dichos. En este aspecto, se propondrán distintas actividades evaluables y calificables que formarán parte de la calificación parcial del presente periodo de evaluación conforme al valor indicado en la PD. La evaluación y calificación de cada una de las actividades tendrá en cuenta dos apartados fundamentales: a) Conceptuales. Valorando el conocimiento del tema, la utilización del vocabulario específico y la relación de ideas. b) Procedimentales. Valorando distintos apartados: a. Aspectos formales: En cuanto al estilo de expresión lingüística y presentación. b. Estructura: En cuanto a la ordenación del ensayo conforme a un esquema, coherencia y desarrollo de ideas. c. Conclusiones y reflexión crítica: Valorando la capacidad de síntesis, fuentes consultadas, y expresión argumentada de la reflexión personal. En un curso completo, sería aconsejable enriquecer los instrumentos de calificación mediante pruebas que evalúen de una forma ajena a la rutina que se pretende que desarrolle el alumno, por ejemplo, una pueba escrita u oral. Esta novedad en el procedimiento, tendría una doble significación: 1. Nos ayudaría a observar hasta qué punto el alumno ha interiorizado y personalizado el método y es capaz de adaptarlo a otros ámbitos. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 29 2. Supondría un reto para el alumno en este sentido, ya que conllevaría un esfuerzo de síntesis y ordenación en la plasmación del conocimiento, además de percibir el sentido práctico del mismo y de la asignatura. POSIBLES PROBLEMAS He considerado oportuno incluir este apartado con el objeto de reflejar aquellos aspectos negativos que pueden derivar durante la puesta en práctica de la propuesta. Algunos, han surgido durante la corta experiencia en la cual los he puesto en práctica, otros derivan de propias conjeturas surgidas a la hora de pensar el método. En primer lugar, debe quedar claro que se trata de observar el pasado desde el presente u observar el producto del devenir del pasado en el presente, no hacer presentismo, evitando el reduccionismo y la simplificación extrema. Este error se puede dar con facilidad en los estudiantes debido a la posible generación de confusión en el ejercicio de traslación abstracta de una característica en el espacio temporal, y a los rudimentarios conocimientos del tema. En este aspecto se debe estar alerta y corregirlo demostrando que, aunque existen similitudes, no se trata de la misma cosa, sino que su proyección en el presente contiene el aditivo de una evolución temporal. En este caso, y por citar un ejemplo concreto, para el tratamiento del concepto de democracia, es viable retrotraerse hasta época clásica. No obstante, no explicar la gran cantidad de características que alejan el concepto de su origen a su significación actual, podría acarrear una visión presentista del pasado, cometiendo un error anacrónico grave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, en el aspecto del fomento de autonomía del estudiante, debemos estar alerta en cuanto al tratamiento de la información y más concretamente en la selección de fuentes. Debe quedar claro que, si bien existe debate y pluralidad de opiniones, “no todo vale”, advirtiéndole de la existencia de manipulaciones de índole ideológica que responden a unos intereses concretos, como advierte Habermas cuando habla del “uso público de la Historia” 31 , o a través de la denuncia pública por parte de algunos historiadores de renombre frente a la proliferación de pseudohistoriadores que construyen una revisión propagandística de la Historia reciente de España 32 ; o mediante la elección de informaciones de baja calidad. En tercer lugar, la posible pérdida de orientación que puedan sufrir los alumnos por los saltos temporales realizados. Este tipo de problema es subsanable con el trabajo 31 Existe una gran cantidad de bibliografía sobre los usos públicos de la Historia, por citar un referente, el artículo de Habermas: HABERMAS, Jürgen. Goldhagen y el uso público de la historia : ¿Por qué el Premio Democracia para Daniel Goldhagen?. En FINCHELSTEIN, Friedrich. El debate Goldhagen en contexto: memorias colectivas y representaciones críticas. Buenos Aires: Eudeba, 1999. pp. 205-216. 32 Tal es el caso de Julián Casanova, catedrático de esta Universidad, como refleja en CASANOVA, Julián. Mentiras convincentes [en línea]. [Madrid]: El País, 2005 [Consulta: 29 de Mayo de 2012] <http://www.almendron.com/politica/pdf/2005/spain/spain_2596.pdf> Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 30 sobre ejes cronológicos, o especificando el contexto en el que nos encontramos siempre que sea necesario. En cuarto lugar, la falta de hábito que puedan tener los alumnos en cuanto al trabajo con fuentes o respecto a la metodología en sí. En este aspecto, como he comentado anteriormente, debemos dotar al trabajo y a la configuración de las clases de cierta apariencia de espontaneidad. El objeto es que el alumno perciba que la clase sea un espacio donde todos vamos a discutir sobre lo que hemos aprendido, y con esto a aprender; no como un espacio donde el profesor nos explica un temario. En la moderación de la discusión se encontraría la explicación –además de en el apoyo expositivo que se cree conveniente-, que los alumnos percibirían como una actividad lúdica. En quinto lugar, la necesidad de tiempo, en muchas ocasiones no disponible, para llevar a cabo la metodología. Este aspecto es difícil de subsanar, con lo que sería necesaria una selección de contenidos que permitiera el abordaje del temario de tal manera que permitiera la construcción de un conocimiento lo más global posible. No obstante –y siempre desde el punto de vista teórico-, este aspecto es progresivamente subsanable en la medida en que el alumno desarrolla su aprendizaje autónomo, pudiendo ser comprobado a partir de las actividades comentadas. CONCLUSIONES En resumen, este proyecto se basa en una triple dimensión: El uso del presente como referencia para abordar el estudio del pasado, el fomento de la autonomía del estudiante en cuanto al trabajo en contenidos procedimentales y la formación de un pensamiento histórico y social a partir de la mediación docente y la puesta en común de los resultados del propio trabajo entre iguales. La limitada experiencia me ha permitido extraer ciertas conclusiones, más por la comparación de dos grupos conforme a sus hábitos y experiencia previos, que por mi propia evaluación; entendiéndose que debido al limitado tiempo del que he dispuesto, y debido a la naturaleza de las actividades evaluadoras que propuse, conseguí observar los resultados de los grupos en función de lo aprendido a lo largo de su etapa educativa, más que de lo que habían aprendido en mis clases. En este aspecto, el grupo que más contacto había tenido con la actualidad en las exposiciones y habían desarrollado más a menudo ejercicios de carácter procedimental –en especial, comentarios de texto-, habían participado de forma más activa y ordenada en las sesiones y el producto de su reflexión resultaba más argumentado, profundo, crítico y relacionado con otros conocimientos 33 . 33 Para mayor información, remito al Estudio comparativo. Proyecto de Innovación educativa Víctor Vela Lite 31 BIBLIOGRAFÍA La presente bibliografía se limita a recoger el material utilizado para la elaboración del presente proyecto, omitiéndose aquella documentación que sirve de ejemplo para el planteamiento de las sesiones, ya citada a pie de página. ÁLVAREZ SANCHÍS, Jesús R. y RUÍZ ZAPATERO, Gonzalo. España y los españoles hace dos mil años según el bachillerato franquista (periodo 1936-1953). Iberia, 1998. Nº 1. pp. 37- 52. ARANGO VILLA-BELDA, Joaquín. Las “leyes de las migraciones” de E. G. Ravenstein cien años después. REIS: Revista española de investigaciones sociológicas, 1985. pp. 7-26. BELL, David. El advenimiento de la sociedad post-industrial : un intento de prognosis social. Madrid: Alianza, 1991. BLOCH, Marc. Apología para la Historia o el oficio del historiador. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1996. BREY, Antoni; INNERARITY, Daniel y MAYOS, Gonçal. La sociedad de la ignorancia y otros ensayos [en línea]. 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Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO [en línea]. [París]: UNESCO, 2005 [Consulta: 08 de Mayo de 2012] <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf> WALLERSTEIN, Immanuel. Análisis de Sistemas-Mundo. Una introducción. Madrid: Siglo XXI, 2006. WERTSCH, James V. Vigotsky y la formación social de la mente. [Barcelona]: Paidós, 1988. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 1 ESTUDIO COMPARATIVO ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 2 INSTRUMENTOS .......................................................................................................... 2 LOS DOCENTES ........................................................................................................... 3 LOS GRUPOS ................................................................................................................ 5 LA UNIDAD DIDÁCTICA............................................................................................ 9 LA EXPERIENCIA DOCENTE ................................................................................. 10 EVALUACIÓN ............................................................................................................. 14 CONCLUSIONES ........................................................................................................ 18 Estudio comparativo Víctor Vela Lite 8 grupo B1C, sus intereses van dirigidos hacia la profundización en enfoques sociales (39,3%) y políticos (21,4%). Los temas que consideran más interesantes en el grupo B1B son las guerras mundiales (19,2%), y los temas económicos (15,4%); mientras que el tema que menos les gusta es, principalmente, el Antiguo Régimen (37,5%). Los alumnos del grupo B1C, sienten preferencia por los fascismos y las guerras mundiales (80,6%); mientras, que el tema dedicado a la Revolución Industrial es el tema que menos gusta en este grupo (38,9%). 6. Materiales de estudio. Todos los alumnos del grupo B1B utilizan Internet en el estudio de la asignatura, un 56,5% usa los materiales facilitados por el profesor, y un 43,5% utiliza sus propios apuntes. Los materiales favoritos por el grupo B1C son: los materiales facilitados por el profesor, en un 75%; y en la misma proporción, Internet y sus apuntes (45%). No llama la atención en la baja preferencia asignada a la consulta de libros o revistas -un 17,4% del grupo B1B, y ninguno del grupo B1C-. El libro de texto sería la excepción en la mayoría de los casos, de una generación de alumnos pertenecientes a la llamada sociedad del conocimiento. En referencia al libro de texto, el 74% del grupo B1B confiesa que solo lo lleva a veces a clase, frente al 8,7% que lo lleva siempre y el 17,4% que lo usa, únicamente, para el estudio en casa. En lo que concierne al grupo B1C, el 50% lo lleva a veces, mientras que el 40% lo usa siempre, y solo en casa, el 8,7%. Cabe observar la diferencia paradójica en cuanto al uso de Internet. Mientras que el grupo B1B, se vale en todos los casos de las NNTT para su estudio, solo el 45% de los alumnos del grupo B1C lo utiliza aún cursando, y estando entre sus preferidas, la asignatura de Informática. Este hecho puede deberse al fomento del uso de Internet a partir del uso de la plataforma Moodle por Mario Franco, que fomentaría el hábito de las consultas electrónica; además, el mayor tiempo dedicado al estudio por parte de este grupo, les proporciona mayor oportunidad de dedicación a la hora de buscar y contrastar información. 7. Perspectiva de futuro. He preguntado a los alumnos acerca de sus perspectivas para el futuro. En el grupo B1B, 17,4% no lo han decidido; el 8,7% de los alumnos indica estar dirigido a cursar Formación Profesional -nombrando, tan solo en un caso la Estudio comparativo Víctor Vela Lite 9 especialidad de audiovisuales, frente a la indecisión del resto-; y el resto indican estar orientados a los estudios superiores. Los estudios más nombrados por los alumnos son: Magisterio (22,7%), Lengua (18,2%) y Periodismo (9,1%). En el grupo B1C, el 25% no ha decidido todavía acerca de su futuro, el 15% se decanta por la Formación Profesional -citando sólo un caso de estudios relacionados con Bellas Artes-, y el resto tiene sus miras en la formación universitaria. En el caso de este grupo, las carreras más demandadas serían: Derecho (21,7%), Economía y ADE (13% cada una), y Psicología, Magisterio e Historia (en un 8,7% para cada uno de los casos). Observando en estos resultados, puede pesar la diferencia, aunque sea pequeña, de los alumnos de la especialidad de Humanidades en el grupo B1B, respecto al porcentaje del campo de Lengua. El grupo B1C, manifiesta un peso mayor por las CCSS, centrándose principalmente en los campos jurídicos y económicos, algo minoritario entre los alumnos del B1B. LA UNIDAD DIDÁCTICA La UD preparada para su impartición es la denominada “Entre dos milenios. La sociedad global del siglo XXI” correspondiente a la Programación Didáctica vigente en el Departamento de CCSS. El ambiguo nombre que recibe, la hace merecedora de una pequeña aclaración acerca de los contenidos que recoge. Esta UD pretende plasmar los principales cambios sociales, configuradores de la sociedad actual, producidos tras 1945. La elaboración de la UD por mi parte, queda subordinada a la PD que realicé como parte de otro capítulo del Practicum II. En la elaboración de la UD, he recogido algunos consejos de Mario Franco, en cuanto a la necesidad de la actualidad como componente didáctico. En este particular, he observado que el libro de texto se quedaba algo escaso finalizando, en algunos aspectos, en la sociedad de los años sesenta o setenta, como los Movimientos sociales. Como ejercicio didáctico y ante estas carencias, he decidido extender los límites a la Estudio comparativo Víctor Vela Lite 10 actualidad prestando especial atención al contexto que el alumno vive y se ve afectado directamente. Cabe destacar también que limitación del número de horas lectivas para la impartición de la UD (5 sesiones por grupo). Este hecho ha restringido las posibilidades reales a la hora de emprender otras actividades que me hubieran gustado incluir como método didáctico, y que estaban programadas en la UD que forma parte también este Practicum. Ante este problema de tiempo, la densidad del contenido y las posibilidades de trabajo transmitidas por los profesores, me he decantado por circunscribir la metodología aplicada al método expositivo, intentando paliar los efectos negativos de esta estrategia educativa tradicional, a partir de la animación a la participación, y la utilización de material multimedia 3 . No obstante, se ha planteado una actividad de evaluación, con el fin de obtener unos datos más concretos y objetivos de los que supone la mera observación. Esta prueba será comentada en el apartado de instrumentos. LA EXPERIENCIA DOCENTE En este apartado expondré de manera sintética aquellas observaciones e impresiones que he recogido durante mi práctica docente propiamente dicha, intentando plasmar aquellos aspectos relacionados con el comportamiento en clase de cada uno de los grupos, el grado de interacción, el nivel de trabajo y compromiso, y los intereses y problemas manifestados. Cabe indicar, reafirmándome en lo comentado anteriormente, que las limitaciones existentes me hicieron decantarme por una metodología expositiva. La experiencia extraída de la observación de las primeras sesiones, predecían cierta posición de pasividad presente en el alumnado. Comportamiento e interacción 3 Ver ANEXO 4.1. Presentación Power Point. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 11 Durante las primeras sesiones y a niveles generales, el auditorio mantuvo una postura tranquila, silenciosa y atenta a la exposición de los contenidos, pero no se dieron abundantes casos de consulta de dudas, expresión de opiniones ni participación de ningún tipo salvo algunas preguntas orales de diagnóstico formuladas por mi parte. A partir de las siguientes sesiones, el buen comportamiento decayó patentemente en el grupo B1C, manifestando actitudes de falta de atención o conversaciones entre compañeros. Cabe indicar que en ningún momento fue necesario llamar la atención, ni tomar medidas más drásticas, para recuperar el control, pudiendo disuadir temporalmente a los alumnos de sus conductas dirigiendo la mirada, acercándome físicamente al alumno o grupo en cuestión mientras continuaba la explicación, o preguntándoles si tenían alguna duda. Cabe indicar que en la primera sesión dedicada a cada uno de los grupos, pasé y recogí las encuestas elaboradas para el presente estudio. Las conclusiones respecto a su análisis era clara: los alumnos reclamaban una mayor participación en las clases. Ante esto, opté por variar parcialmente la metodología planteada orientando las clases hacia una participación más activa. Los resultados obtenidos en cuanto a la apertura de posibles comentarios, expresión de reflexiones u opiniones. Por norma general y salvo alguna excepción -reservados casi exclusivamente al grupo B1B-, los alumnos continuaron con su actitud rutinaria, quizá acentuada por la novedad que suponía escuchar otra voz distinta en el papel de docente, contestando a las preguntas lanzadas pero con respuestas vagas, monosilábicas o gestuales. Este aspecto lo he achacado, en gran parte, a la falta de confianza existente del grupo hacia una figura nueva y con una autoridad de la que solo dispone nominalmente en cuanto a la delegación de sus profesores. Podría decir que la sensación de los alumnos hacia la figura del profesor en prácticas era de incertidumbre, no sabiendo muy bien cómo actuar y permaneciendo a la expectativa. La apariencia física de juventud y la explicación de nuestra condición de alumnos postuniversitarios, nos acercaban a los alumnos; pero la distinta posición dentro del grupo, como receptores de la autoridad delegada, nos alejaba de él. Los alumnos parecían permanecer a la expectativa de una figura desconocida y que sabían temporal y pasajera. Este hecho, podríamos categorizarlo como un hándicap añadido a las limitaciones ya descritas en nuestro paso por esta etapa experimental de nuestra formación docente. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 12 En líneas generales, puedo afirmar que a partir de la observación, bien durante los días que he tenido la oportunidad de ser observador durante las clases de los profesores del centro, bien durante el periodo en el que las he impartido, he podido comprobar que el grupo B1B presenta una mayor tendencia al silencio y a la escucha activa que les lleva a formular preguntas durante las exposiciones. El grupo B1C, se muestra más distraído y menos receptivo a las exposiciones y a las tareas, esto se traduce en un menor número de preguntas formuladas y un menor grado de profundización en las respuestas orales. Nivel de trabajo y compromiso Ante la observación de esta conducta de cierta pasividad, intenté buscar alguna alternativa que pudiera atraer una mayor participación, a partir de la realización de alguna actividad que pudiera motivar su curiosidad y trabajo. Comentándoles directamente a algunos alumnos del grupo B1C, acerca de sus intereses, esta vez me sugirieron la posibilidad de ver alguna película o documental. Esta respuesta y la circunstancia que condiciona la coincidencia de hora los jueves entre los dos grupos, diseñé una actividad consistente en la proyección de un documental y el comentario del mismo como trabajo para casa. Esta actividad, me podría servir como una “prueba piloto” para observar el nivel de los alumnos, aunque teniendo en cuenta, que solo era viable llevarla a cabo sobre uno de los grupos. Además, Jesús Reula suele hacer uso de este tipo de recursos, capaces de atraer la atención de los alumnos y aportándoles informaciones más completas y de manera gráfica que lo que les puede aportar el clásico libro de texto. La actividad propuesta sería explicada por Juan y Jesús siguiendo mis instrucciones, mientras continuaba con la impartición de los contenidos programados en el grupo B1B. Además facilité a los alumnos unas fotocopias explicativas de la misma. El documental elegido para la proyección y posterior comentario trataba algunos problemas del proceso de mundialización, como son los grandes movimientos migratorios, la deslocalización empresarial y la progresiva decadencia de las condiciones laborales en los países desarrollados como consecuencia de la expansión de la competitividad a escala global, además de la contestación de los grupos sociales afectados. Mi objetivo era observar la capacidad de relación entre lo explicado acerca de Estudio comparativo Víctor Vela Lite 13 la expansión de los fenómenos de un ámbito regional a un espacio global a causa del proceso de mundialización, y la capacidad de análisis y reflexión sobre lo visto. Cabe considerar las impresiones del grupo, recogidas tras la realización de la actividad: 1. Reducida participación. La fecha de entrega fue fijada cuatro días naturales después de su proyección -teniendo en cuenta que había un fin de semana por medio, y que se había comentado que iba a ser utilizada por su profesor para su evaluación-. El día de la fecha fijada, la actividad solo fue entregada por aproximadamente un 5% de los alumnos; prorrogando la entrega, conseguí recoger el 50% de las actividades. En este aspecto, cabe poner en relieve de nuevo mi condición de profesor en prácticas. 2. Falta de comprensión de las instrucciones. La explicación de la actividad fue, por un lado, delegada en Juan y Jesús. No obstante decidí redactar una breve, aunque explícita, explicación de la actividad 4 . Los resultados obtenidos estuvieron bastante alejados de las expectativas. La gran mayoría, se dedicaron a confeccionar una respuesta a cada uno de los puntos orientativos, algunos de forma incompleta o con respuestas muy breves, algunos de los alumnos rellenaron el espacio orientativo a partir de estrategias como aumentar el tamaño de la fuente tipográfica, y en general comentaban parcialmente la problemática comentada. Tras la experiencia, descubrí un aspecto importante que hasta ahora no había barajado: los alumnos de 1º de Bachillerato no entienden las instrucciones facilitadas. Esto puede ser por dos motivos: Falta de comprensión lectora, o cierto rechazo –o falta de costumbreante el esfuerzo requerido por una lectura comprensiva. 3. Falta de comprensión audiovisual. Tras el análisis de las actividades, he observado que los alumnos demuestran carencias en cuanto a la comprensión audiovisual, haciéndose patentes en respuestas erróneas o incompletas, a aspectos explicados de forma explícita en el documental. 4. Rechazo al trabajo. Muchos de los alumnos mostraron un rechazo evidente a la actividad. Por un lado indicaron que el documental era “muy largo” -con una duración 4 Ver ANEXO 4.2. Actividad “La Estrategia de Simbad”. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 14 de 58 minutos-, por otro parece que no cumplí sus expectativas ya que no esperaban una actividad escrita asociada a la proyección. Además, la imposibilidad de llevar a cabo el visionado del documental en clase, y la exigencia de ser terminado en casa, fue otro de los factores con los que los alumnos manifestaron su desacuerdo. Los resultados de esta prueba, hicieron caer mis expectativas en cuanto a la participación del alumnado en las actividades, esperando una participación similar para la realización de la actividad para la evaluación de cada uno de los grupos. En este caso, la participación fue mayor en el grupo B1C, siendo de un 75%, aunque solo un 25% entregó la actividad en el plazo programado -siete días naturales-. En el grupo B1B, la participación fue mayor, alcanzando un 82,6%, habiendo entregado el ejercicio en la fecha acordada un 50%. En cuanto al análisis de los ejercicios de evaluación, se manifestaron similares problemas, incluso en el grupo B1C que venían de la experiencia anterior y habían sido advertidos de los errores detectados. Los resultados de esta actividad serán comentados de forma completa en el apartado evaluación. EVALUACIÓN Para llevar a cabo una aproximación más concreta, en este caso se planteó la realización de una actividad 5 acerca de las aptitudes desarrolladas por los alumnos en 1º de Bachillerato, observando las posibles diferencias sobre el grado de conocimiento sobre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, cobrando estos dos últimos una relevancia principal en el diseño de la actividad. La actividad se divide en tres partes: comprensión audiovisual, comprensión lectora y comprensión procesual. De forma transversal, estas actividades se han planteado sobre los temas tratados en clase y teniendo a la actualidad como principal referencia. Para la evaluación, se han tenido en cuenta cuatro apartados, los tres comentados anteriormente y uno dedicado a aspectos formales. A continuación, reflejaré cómo se ha establecido la evaluación y calificación -sobre 10 puntos- y las diferencias observadas entre los grupos: 5 Ver ANEXO 4.3. Actividad de evaluación. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 15 1. Aspectos formales (10% sobre la calificación numérica). En este apartado se han agrupado distintos factores a evaluar. Cada uno supone un 25% del total del apartado. 1. Responsabilidad. En cuanto a la entrega en la fecha indicada o no. 2. Presentación. En cuanto a la limpieza y formalidad, valorando el trabajo impreso sobre el manuscrito. 3. Comprensión de las instrucciones. En cuanto al seguimiento de las instrucciones explicadas en la sesión dedicada a la actividad y expresadas en la hoja entregada. 4. Ortografía. En cuanto a la cantidad de faltas ortográficas contenidas en la elaboración del ejercicio. 2. Comprensión audiovisual (30% sobre la calificación numérica). Mediante la proyección de un video, se ha intentado evaluar la comprensión de una de las mayores demandas de los alumnos. El vídeo expone aspectos tratados en las sesiones dedicadas a la explicación, y tiene el apoyo de uno de los cuadros proyectados. El vídeo se proyectó en dos ocasiones: una para tomar un primer contacto, dando la oportunidad de aclarar dudas acerca de conceptos tratados; una segunda para asentar aquello que no fue comprendido en la primera proyección. No obstante, se facilitó la dirección del vídeo en Internet para su consulta durante la realización de la práctica fuera de clase. Tras el visionado, los alumnos debían contestar de forma sintética a dos preguntas que suponen el tema fundamental del vídeo. Cada pregunta supone un 50% de la calificación total del apartado. 3. Comprensión lectora (50% sobre la calificación numérica). A partir de la redacción de un comentario de texto. El texto seleccionado es un artículo de opinión de prensa, que repasa lo visto en la UD y finalmente expresa una reflexión personal. En este apartado se ha valorado la estructura del comentario, la comprensión de las ideas principales, el desarrollo de ideas y las conclusiones y reflexión crítica. Cada uno supone un 25% del total del apartado. 4. Comprensión procesual (10% sobre la calificación numérica). La explicación de los procesos históricos tratados en las distintas sesiones, ha sido tratada a partir de la proyección de diagramas de flujo. Este apartado consistía en rellenar el esquema vacío a partir de los conceptos propuestos. La calificación se ha realizado a partir del grado de coherencia en el ordenamiento de los conceptos. Estudio comparativo Víctor Vela Lite 16 Los criterios de evaluación, traducidos a una calificación numérica, han sido aplicados de la misma forma a cada uno de los alumnos. Los resultados generales evidencian ciertas carencias existentes en referencia siempre a las expectativas que yo mismo me había planteado. En términos generales, la nota final media para el grupo B1B (5,67) es superior a la del grupo B1C (4,88). El número de “suspensos” -teniendo en cuenta que esta nota se basa en una orientación para el presente estudio a partir de mis expectativas, y que no ha sido indicada a los alumnos, que serán evaluados y calificados por su profesor si éste lo considera oportunoes superior en el grupo B1C, con un 20%; mientras que en el grupo B1B, se reduce a un 8,7%. Las notas de 7 o superior, suponen el 26,1% en el grupo B1B, mientras que se reduce a un 10% en el B1C. Analizando cada uno de los apartados -sobre 10 puntosnos encontramos los siguientes resultados: 1. Aspectos formales: En conjunto, el grupo B1B supera con un 6,95, la puntuación en este apartado, al 5,55 del grupo B1C. Dentro de los subapartados, observamos las diferencias entre grupos en el siguiente cuadro: B1B B1C Responsabilidad Presentación Instrucciones Ortografía Responsabilidad Presentación Instrucciones Ortografía 6,67 5 8,53 9,47 3,33 7,33 8,33 9,13 2. Comprensión audiovisual: El grupo B1B vuelve a conseguir una puntuación mayor, 4,05; frente al grupo B1C, 3,88. Salvo casos minoritarios, las respuestas han sido incompletas respecto a la primera de las preguntas, pero los principales problemas, se manifiestan principalmente en la segunda pregunta, que requería cierta construcción de idea global y relación con lo explicado. Aún con el apoyo del cuadro facilitado y comentado en clase, los alumnos han fallado en la identificación general del fenómeno expuesto, y en la explicación -fragmentada en los casos de identificación correctadel “por qué”. Por tanto podemos extraer las dificultades manifestadas en cuanto a la asimilación de las ideas generales emitidas a partir de ciertos medios audiovisuales, las Estudio comparativo Víctor Vela Lite 17 cuales son captadas de forma fragmentada, adoleciendo del paso posterior de la comprensión global y el razonamiento ulterior. 3. Comprensión lectora. Esta parte se ha planteado a partir de la elaboración del clásico comentario de texto. Según las encuestas, los alumnos conocen y han practicado este tipo de actividades. No obstante, opté por explicar de forma breve la estructura del mismo y su contenido. Los resultados han variado de una forma más profunda entre los grupos, mientras que el grupo B1B ha obtenido una media de 6,85 en esta actividad; el grupo B1C, ha sido calificado con un 5,43. Las calificaciones parciales, pueden observarse en el siguiente cuadro: B1B B1C Estructura Tesis Desarrollo Conclusiones Estructura Tesis Desarrollo Conclusiones 8,8 5,87 6,2 6,53 5,73 4,87 5,87 5,27 Las diferencias están muy ligadas a las observaciones anteriores. La máxima diferencia la podemos observar en cuanto a la estructura utilizada en la redacción del comentario -un 8,8 del grupo B1B, frente a un 5,73 del grupo B1C- observando una relación directa en cuanto a la comprensión de las instrucciones facilitadas. Por otro lado observamos que una mejor comprensión de ideas permite un mejor desarrollo y la extracción de unas conclusiones de una forma más eficaz. En este aspecto se observa al grupo B1B, más dispuesto a formular juicios propios y de una forma más argumentada que al grupo B1C. 4. Comprensión procesual. Podemos afirmar que este apartado ha sido el gran fracaso de la actividad. Los resultados han sido muy parecidos -B1B, 4,05 y B1C, 3,67-. Cabe indicar que este diagrama propuesto fue proyectado en clase y tratado punto por punto. En este aspecto puedo conjeturar tres posibles problemas relacionados con el recurso utilizado: complejidad, ya que supone ordenar de una manera coherente en cuanto a la causa y los efectos de un proceso histórico; falta de costumbre, los alumnos no están acostumbrados a este tipo de recurso, con lo que podría suponer su primer contacto; falta de eficacia en la explicación por mi parte, probablemente, un recurso que pensaba podía suponer una ayuda a la comprensión del proceso no ha sido tan eficaz. Keynesianismo (1945-1973) Herramientas: Política fiscal. Sistema de economía mixta, basado en el consumo, la estabilidad y el crecimiento económico a partir de la intervención estatal. Objetivos: Pleno empleo.  Política fiscal. Sector público estratégico. Estabilidad monetaria.  Pleno empleo. Protección social. Estabilidad económica. Punto de inflexión: La crisis de 1973 Distintas interpretaciones: interpretaciones: ¿Dependencia del petróleo? ¿Problemas estructurales del sistema keynesiano? ¿Ruptura del sistema  ¿Ruptura del sistema monetario internacional? ¿Problema estructural del capitalismo? Neoliberalismo (1973-2012) Sistema económico capitalista basado en el libre mercado, garantizado por el Estado.  Herramientas  Objetivos  Herramientas Desregulación. Privatización. Adelgazamiento del Estado.  Objetivos Mayor y más rápido beneficio económico. Control de la inflación. 1945-1973: Estabilidad Hobsbawm “el capitalismo no funciona peor, sino que sus operaciones están fuera de control”. 1973-2012: Incertidumbre e Estabilidad económica. Control de la economía. Crecimiento económico.  Crecimiento Incertidumbre e inestabilidad. Descontrol de la economía. Crecimiento más lento e interrumpido por crisis.  Crecimiento demográfico. Estado del bienestar. Relativa igualdad social. Crecimiento de “clases medias” crisis. Descenso demográfico. Desigualdades sociales y económicas. Polarización social. Tendencias de la nueva sociedad 1. Transición demográfica. Del Baby boom al decrecimiento. decrecimiento. 2. Nueva estructura productiva. De las sociedades agrarias a l “muerte del campesinado” 3. Crecimiento urbano. Del éxodo rural al éxodo internacional. 4. Expansión de la educación. De la educación de las 4. Expansión de la educación. De la educación de las élites a la democratización educativa. 5. Consolidación de la sociedad de consumo. 6. Cambio de mentalidad. Del colectivismo al individualismo. 1. Transición demográfica Explosión de natalidad: El Baby Boom 1946-1964 United States birth rate (births per 1000 population). Transición demográfica en España Tendencia al decrecimiento Diferencia entre países desarrollados y en desarrollo: Transición demográfica Diferencia entre países desarrollados y en desarrollo: Crecimiento y envejecimiento 2. Nueva estructura productiva 1. Sector primario: Gran declive 2. Sector secundario: Dos fases: Hasta 1973: Estabilización/Lento decrecimiento A partir de 1973: Retroceso 3. Sector terciario: Gran crecimiento Evolución de la estructura productiva en España 3. Crecimiento urbano Tasa de urbanización: Porcentaje de la población que vive en ciudades. Inicios del siglo XX: menor al 10% Años 60: sobre el 13% Actualmente: más del 50% Megalópolis Megalópolis: Núcleos urbanos a partir de 10 millones de habitantes. Gran aumento en número. Problemas: Abastecimiento Hacinamiento  Contaminación  Contaminación Gobernabilidad Necesidad de infraestructura... 13 2 1. Villa Miseria: Villa 31 en Buenos Aires (Argentina) 2. Favela: Favela Morumbi en Sao Paulo (Brasil) 3. Slums: Slums de Mumbai (India) 4. Expansión de la educación 5. Consolidación de la sociedad de consumo 6. Cambio de mentalidad Fenómenos y novedades en la sociedad global 1. Cultura de masas. La globalización cultural. 2. Emancipación de la mujer. Grandes avances pero grandes pervivencias. 3. Nuevos movimientos sociales. Del espíritu del 68 al 15-M. 4. La mundialización neoliberal 4. La mundialización neoliberal 5. Las crisis globales. De la Crisis energética a la crisis actual. 1. Cultura de masas Globalización cultural Avances teóricos: Del empirismo al teorismo. Teoría de la relatividad, física cuántica, teoría del caos, avances ADN... Aplicaciones prácticas: Popularización. Electrónica y telecomunicaciones: −Años 30: TV −Años 70: Telefonía móvil, internet. Biología molecular y bioquímica: células madre y bioquímica: células madre y clonación, transgénicos... Sociedad Post-industrial Sociedad de la información: creciente Sociedad del conocimiento: información: creciente capacidad tecnológica para almacenar cada vez más información y hacerla circular cada vez más rápidamente y con mayor capacidad de difusión. conocimiento: apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por ciudadanos que saben como aprovechar la información. difusión. información. “el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad lingüística”. (UNESCO, 2005) CINE: EEUU: Cine comercial Europa: Cine de autor (tensión industria-arte) MÚSICA: Auge de la cultura juvenil. Pop y Rock  Origen urbano, étnico y minoritario (Rhytm & Blues)  Origen urbano, étnico y minoritario (Rhytm & Blues) Música de consumo masivo. Industria discográfica. Modo de expresión. Canción protesta. Dependencia de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. ARTE: Explosión creativa. Pop - art: Reflejo de la cultura de masas.  Pop - art: Reflejo de la cultura de masas. 2. Emancipación de la mujer Discriminación 3. Nuevos movimientos sociales Movimiento social: agrupación no formal de individuos u organizaciones dedicadas a cuestiones socio-políticas que tiene como finalidad el cambio social. Nuevos movimientos sociales: surgen a partir de la segunda mitad del siglo XX, y se diferencian claramente de los viejos movimientos sociales tanto por sus reivindicaciones como por su modo de lucha . por su modo de lucha . La revolución social: Años 60 Movimientos sociales de carácter diverso y generalizado que comparten rasgos comunes:  Influencia del Tercer Mundo. Descolonización.  Influencia del Tercer Mundo. Descolonización. Espontaneidad. Componente juvenil. Iconoclasta. Protesta callejera. Manifestaciones pacíficas, marchas, sentadas, “técnicas dulces”... Carácter antiautoritario. Rechazo a las organizaciones políticas  Carácter antiautoritario. Rechazo a las organizaciones políticas tradicionales. Organización horizontal. Reivindican mayores derechos civiles y democráticos, denuncian la injusticia social y el orden existente. 1968 Protestas en occidente Revolución de las flores (Años 60): Movimiento por los derechos civiles (1955-1968): Mayo francés (1968): Quién: Estudiantes, Matanza de Tlatelolco (1968): Quién: Jóvenes. Por qué: Estilo de vida alternativo. Protestas contra guerra de Vietnam. Ecologismo. Quién: Población negra, activistas. Por qué: Contra leyes segregacionistas  Quién: Estudiantes, intelectuales y trabajadores. Por qué: Movimiento antiautoritario y aumento de salarios. (1968): Quién: Estudiantes. Por qué: Contra represión del gobierno. 3. CAUSA-EFECTO. Cuando comencé el tema, expliqué que había reelaborado el tema con la finalidad de no limitarme a los “qués”, e intentar construir unos “por qués”. Cada uno de los aspectos que he explicado iban acompañados de un esquema que relacionaba las causas y el efecto, ésta es una buena técnica para ordenar y dar sentido a los problemas históricos, pero también sociales en general, que os planteéis. Con los conceptos que indico, intenta ordenarlos para construir un esquema causa-efecto. Consolidación de la sociedad de consumo ECONOMÍA CAPITALISTA (Basada en el consumo) CONSOLIDACIÓN DE LA SOCIEDAD DE CONSUMO RELEVO GENERACIONAL (Baby Boom) CAMBIO DE MENTALIDAD (Individualismo y distinción social) DESARROLLO DE INSTRUMENTOS DE FINANCIACIÓN (Venta a plazos, créditos...) DESARROLLO DE LA PUBLICIDAD Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MERCADO DE MASAS (Acceso a bienes y servicios) CRECIMIENTO ECONÓMICO ESTADO DEL BIENESTAR CUESTIONARIO PARA ALUMNOS Nombre: Edad: Grupo: 1. ¿Cuál es la asignatura que más te gusta? 2. De las 9 asignaturas que componen el curso, ¿Qué lugar ocuparía la asignatura de Historia entre tus intereses? 3. ¿Qué grado de dificultad encuentras en la asignatura? □ Muy Fácil □ Fácil □ Normal □ Difícil □ Muy Difícil 4. ¿Cómo encuentras la asignatura? □ Aburrida □ Normal □ Interesante □ Muy interesante 5. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases? 6. ¿Y lo que menos? 7. ¿Qué incluirías en las clases? □ Más audiovisuales □ Más trabajos individuales □ Más trabajos en grupo □ Más debates □ Más comentarios de fuentes históricas/prensa □ Más aspectos prácticos (investigación, redacción...) □ Otros 8. ¿Qué tema del temario del curso te resulta más interesante? 9. ¿Y el que menos? 10. ¿En qué aspectos te gustaría profundizar? □ Economía □ Política □ Sociedad □ Cultura/Arte □ Actualidad 11. ¿Cuánto tiempo de estudio dedicas a la asignatura? (indica el número aproximado). □ horas al día □ horas a la semana □ horas al mes □ s olo para los exámenes 12. ¿Utilizas el libro de texto? □ Lo uso siempre en clase □ Lo llevo a veces □ Solo en casa 13. Además del libro de texto, ¿utilizas otros materiales para estudiar? □ Materiales del profesor (digitales y fotocopias) □ Internet □ Apuntes tomados en clase □ Libros/revistas □ Otros 14. ¿Cuándo acabes Bachillerato, qué vas a hacer? □ Buscaré trabajo □ No lo he decidido Estudiaré □ FP □ Universidad ¿Qué especialidad? 15. ¿Qué grado de importancia y utilidad tiene para ti el conocimiento de la Historia? □ Muy bajo □ Bajo □ Medio □ Alto □ Muy alto