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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. TRABAJO FIN DE MÁSTER Curso 2011/2012 Autor/a: CHINESTRA SOLER, Víctor Manuel Director/a: DE MIGUEL GONZÁLEZ, Rafael Fecha: Julio 2012 TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 1 TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 2 INDICE Introducción 3 Justificación de la selección de proyectos 8 Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre esos proyectos del apartado anterior 10 Conclusiones y propuestas de futuro 15 Bibliografía 20 Anexos 23 TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 3 INTRODUCCIÓN: la profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. La profesión docente a través del marco teórico y la experiencia aportados por este presente máster se dibuja plenamente ante nuestra visión tras la consecución de los objetivos de los distintos módulos. Dicha consecución se pretende resumir y plasmar en el presente trabajo fin de máster. El marco teórico adquirido se podría resumir en dos grandes bloques, un marco teórico general, que englobaría los módulos 1, 2 y 3 y un marco teórico específico de la especialidad, en este caso, las Ciencias Sociales, que abarcaría los módulos 4, 5 y 6. Por otra parte la aplicación de esta teoría en la práctica queda resumida en los períodos de: Prácticum I (Módulos 1, 2 y 3), Prácticum II (Módulos 4 y 5) y Prácticum III (Módulo 6). Por todo ello la presente introducción se dividirá en dichos marcos teóricos, general y específico, y en la experiencia en el centro en relación con dichos marcos. Marco teórico general Para seguir un orden lógico y evitar la confusión se seguirá el orden de módulos propuestos por el máster. El módulo 1 correspondiente al Contexto de la Actividad Docente. Este módulo es clave en la profesión docente, pues pretende formar al futuro docente para que pueda entrar en la profesión conociendo el marco legal educativo, el contexto social, administrativo y económico que rodea a la profesión. Además de la profesión en sí también sirve para conocer el centro educativo en particular y la teoría sobre su funcionamiento que luego se verá en la práctica en el Prácticum I. Entre los aspectos más importantes que aporta este bloque a la formación del docente cabe destacar: la legislación educativa, los principios generales del sistema educativo, la estructura del sistema educativo actual, la toma de decisiones en el marco autonómico, el poder y la participación, los procesos de negociación, la atención a la diversidad, las funciones sociales de la educación y las relaciones de la educación con la economía. Este modulo aporta unos conocimientos y competencias básicas para cualquier docente a la hora de ejercer su profesión, pues el conocimiento del sistema educativo, de su regulación y relaciones con la vida económica, social y política del país es clave para la formación del docente en su papel dentro del sistema educativo. En la profesión docente también es muy importante el conocimiento de la parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos. En su faceta más psicológica y pedagógica se presenta el módulo 2 de Interacción y convivencia en el aula, un aspecto que todo docente debe tener a parte de los conocimientos propios de la materia y de la profesión. Este modulo pretende algo esencial, que el docente sea un buen profesor, pero sobre todo un buen educador y que haya un equilibrio entre ambas facetas fomentando el modelo de profesor-educador. Los aspectos básicos tratados en este módulo se central en la psicología social y evolutiva de los alumnos. Conociendo estos aspectos cognitivos y emocionales, el docente puede hacer frente a situaciones conflictivas y problemas que se le presenten en el aula y favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 4 Así mismo y en relación con este último aspecto se incluye en este módulo la asignatura optativa de Educación emocional para profesores. Dentro de la interacción y convivencia en el aula, esta asignatura aporta una inteligencia emocional y unas aplicaciones de la misma que son de gran ayuda a la hora de trabajar con los alumnos. Por otro lado y por último dentro de este marco teórico general hay que nombrar el módulo 3 correspondiente a Procesos de enseñanza-aprendizaje. En este modulo se tratan las aportaciones de las teorías del aprendizaje a la educación. El docente debe conocer las distintas teorías sobre el aprendizaje y cómo funciona el proceso de enseñanza-aprendizaje para posteriormente poder diseñar actividades que desarrollen un aprendizaje efectivo y significativo en los alumnos. Se tratan las tres principales teorías del aprendizaje: el Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo. También es importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje conocer teoría y estrategias de motivación, algo clave a la hora de formar a los alumnos, despertar su interés y su motivación a aprender. Por otro lado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté ordenado se dan unas pautas para realizar unidades didácticas, siguiendo las preguntas de: ¿Para qué enseñar? (Objetivos), ¿Qué enseñar? (Contenidos), ¿Cómo enseñar? (Metodología, recursos y actividades) y ¿Qué hay que evaluar? (Evaluación). Una competencia básica a fomentar en la profesión docente es el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), sobre todo hoy en día, que vivimos en la era de las comunicaciones y las tecnologías. Un buen uso de éstas puede ser ampliamente beneficioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para dar un buen uso de ellas, es necesaria una formación, que aunque en estos tiempos ya el conocimiento de las tecnologías es amplio, sería necesario tener unas nociones de las aplicaciones en la educación de las TIC. Como siempre, en el tema de las TIC siempre hay detractores y favorables. En su favor se puede decir que permiten y facilitan un mayor, más rápido y cómodo acceso a la información, por tanto, una mayor disponibilidad para el aprendizaje; juegan un papel fundamental en la configuración de nuestra cultura y permiten más formas de trabajar, de divertirse, de relacionarse y de aprender. En contra nos encontramos con los siguientes argumentos: crean una mayor unificación o estandarización de la cultura, no han solucionado los problemas más importantes (pobreza, paro, delincuencia…), ni tampoco el fracaso escolar: han generado otros problemas (rupturas familiares, adicciones, cambios en los valores como la aceptación de comportamientos incívicos, degeneración de modales, pornografía infantil, etc.) y por último pueden resultar, en algunos casos difíciles de utilizar. Todo este marco teórico general aportado a la profesión docente por estos módulos se pudo contrastar con lo que es en realidad la profesión docente vivida dentro de un centro educativo en el Prácticum I. En este periodo de prácticas se ha podido ver en primera persona lo que supone el día a día de un centro de educación secundaria. La experiencia en la teoría se plantea como una puesta en práctica de lo visto en las clases teóricas, aunque no en todas las ocasiones es así. Lo que sí que constituye es una experiencia bien TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 5 aprovechable para el futuro docente, aunque mejorable, eso sí. Pues muchas veces la teoría y la legislación de poco se ven reflejadas en lo que es la vida real. Lo que supone la experiencia en el centro es una valoración muy positiva del mundo docente que se oculta tras ese entramado de teoría y legislación antes mencionado. Esta experiencia ha servido para comprender como es la aplicación en el campo de la docencia de las prácticas del profesor como docente y como educador, las diversas relaciones que existen dentro del centro y de éste con el entorno y como funciona realmente el centro y cuáles son los engranajes que hacen que funcione. Las entrevistas con los distintos miembros de la comunidad educativa, departamentos, programas han sido muy valiosas para apreciar la labor que tienen que realizar día a día y su gran experiencia ha sido de gran inspiración para apreciar lo que hace falta para ser un buen docente. Así como la asistencia a clases, ha sido muy beneficiosa para apreciar los distintos modos de abordar una clase, las diferentes metodologías y la forma de resolver los problemas y conflictos que pueden surgir con los alumnos. Para resumir el marco teórico general nos aporta una visión del docente como un profesional que debe conocer el sistema educativo en el que está inmerso, así como la propia sociedad, cultura, economía y política y su relación con la educación. Por otra parte debe ser conocedor de la psicología evolutiva y social de los adolescentes para poder hacer frente a situaciones en el aula y en el centro, dentro de su labor más educadora y tutorial. También es preciso que conozca las distintas teorías del aprendizaje y que se sepa valer de ellas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y que conozca unas herramientas básicas a la hora de desarrollar una motivación y unas competencias básicas en los alumnos, como por ejemplo la competencia tecnológica a través de la utilización de las TIC. Marco teórico específico Este marco teórico corresponde al de la especialidad, en este caso la de Ciencias Sociales. Para ello nos moveremos prácticamente en todo momento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar todo profesor de Ciencias Sociales debe conocer unos fundamentos sobre las metodologías de aprendizaje y de diseño instruccional en las Ciencias Sociales. También es fundamental el conocimiento de unas bases de programación destinadas a las distintas materias de Geografía, Historia e Historia del Arte, tratadas en la asignatura de Diseño Curricular. Esta introducción a la didáctica de las Ciencias Sociales es muy beneficiosa al realizarse en el primer cuatrimestre, dado que el segundo está destinado en su plenitud a la especialidad, unas ideas previas son fundamentales para afrontar el segundo cuatrimestre. El marco teórico introducido en el primer cuatrimestre hace referencia a varías cuestiones. Por un lado se hace un repaso por la construcción científica de la didáctica de las Ciencias Sociales, su funcionalidad social, las nociones sociales y la formación del pensamiento social. En este TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 6 marco teórico juegan un papel principal autores como Xavier Hernández, Joan Pagès, Joaquim Prats, Cristóbal Trepat, Pilar Benjam y Gemma Tribó entre otros. También se introducen unas orientaciones metodológicas generales, diferenciando entre las metodologías genéricas y las disciplinares de cada una de las materias (Geografía, Historia e Historia del Arte). El Diseño Curricular es básico para la labor de programación del docente, una labor que ya requiere de una capacidad de conjugar la teoría vista en los demás módulos y además hacer una selección apropiada de contenidos y metodologías para la materia específica. Tras la introducción en el marco teórico de la didáctica de las Ciencias Sociales se pasó, en el segundo cuatrimestre, a profundizar en aspectos más directamente relacionados con nuestra labor en el Prácticum II y posteriormente en nuestra futura vida docente. Por una parte el diseño de actividades de las distintas especialidades de Geografía, Historia e Historia del Arte, un pilar básico de la profesión docente a la hora de elaborar unidades didácticas, adaptarlas y diseñar y seleccionar unas actividades apropiadas para cada caso. El objetivo es ver la utilidad de las distintas metodologías y la adaptación de los contenidos a actividades que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte es necesario profundizar en los contenidos correspondientes a las especialidades no cursadas durante la licenciatura, puesto que el docente de Ciencias Sociales debe tener unos conocimientos de los contenidos de Geografía, Historia e Historia del Arte, aunque solo haya cursado una de las licenciaturas. Este módulo 4 y más concretamente el módulo 5 está directamente relacionado con la labor desarrollada en el centro educativo durante el Prácticum II, dónde se pone en práctica la teoría desarrollada. La elaboración de una unidad didáctica y el diseño de actividades para desarrollarlas en una clase real cumplen con el objetivo de ver en primera persona cómo es la labor de un docente dentro del departamento de Ciencias Sociales. De esta experiencia se pueden extraer muchas conclusiones, pero ante todo la flexibilidad que tiene que tener un docente a la hora de programar, diseñar y desarrollar actividades, puesto que muchas veces lo preparado siguiendo la teoría no es totalmente factible en una clase. Muchas veces hay que adaptar las actividades y metodologías a las peculiaridades y desarrollo cognitivo de la clase. Por tanto son muchos los factores a tener en cuenta en la preparación de las clases y los correspondientes materiales didácticos. El módulo 6 está destinado a la evaluación, innovación e investigación educativa en el campo de las Ciencias Sociales. Esta labor es clave dentro de la profesión docente, la constante innovación e investigación de cara al futuro. Para ello se desarrolla un proyecto de innovación educativa que se pondrá en práctica durante el Prácticum III. Es muy interesante está introducción a la innovación educativa, puesto que se crea una visión de la profesión docente como algo activo, en constante movimiento y evolución, no como una profesión estanca y anclada. Por otra parte también se introduce la investigación educativa, otro de los pilares en la evolución de la profesión docente. Aquí se ve la doble cara del docente, como formador-educador y por otra parte su cara investigadora, dedicada a la mejora de la didáctica, en este caso de las Ciencias Sociales. Para TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 7 ello juega un papel central el análisis de distintos proyectos de investigación realizados por autores como Concha Fuentes, Joaquim Prats, Cristóbal Trepat y Pedro Miralles entre otros. Como se ha comentado la innovación y la investigación educativa en Ciencias Sociales es clave para formar al docente como investigador y cómo motor del avance y el desarrollo dentro del campo educativo. Esta labor se ve reflejada durante el Prácticum III en el desarrollo en el centro educativo de un proyecto de innovación, ya sea curricular, epistemológica o metodológica. Resumiendo, el marco teórico específico desarrollado a lo largo del curso es puesto en práctica de una forma bastante adecuada durante el Prácticum II y III. Dónde se forma al futuro docente de lleno dentro de la especialidad de las Ciencias Sociales, y pone de manifiesto no solo el dominio de la materia, sino, el conocimiento teórico y práctico de la didáctica de las Ciencias Sociales, de unos principios metodológicos, un diseño de contenidos y de actividades adecuadas, que sean propicias para un buen desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Así se consuma la transición de un licenciado en Geografía, Historia o Historia del Arte en un profesor de Ciencias Sociales. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 8 JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS. Los proyectos y trabajos seleccionados con la finalidad de analizar y reflexionar sobre la profesión docente son los siguientes: la unidad didáctica y el proyecto de innovación puestos en práctica durante el período de Prácticum II y Prácticum III y por otra parte el estudio comparativo realizado al desarrollar ambos en dos grupos distintos del mismo nivel. Son dos trabajos que reúnen unas características idóneas a la hora de analizar lo que ha sido el planteamiento teórico y práctico del máster, tanto a nivel general como a nivel específico. Lo anteriormente comentado en la introducción se ve reflejado tanto en la unidad didáctica como en el proyecto de innovación, aunque estén más directamente vinculados con el marco específico de las Ciencias Sociales. La unidad didáctica a su vez está englobada dentro de la programación del departamento de Ciencias Sociales del centro. Así pues ha sido necesaria una revisión de dicha programación a la hora de insertar la unidad didáctica diseñada. Ésta corresponde a la materia de Historia de España, correspondiente al segundo curso del Bachillerato, una materia troncal a todas las modalidades del mismo. El título de la unidad es: “La transición a la democracia en España”, que secuencialmente se sitúa como última en la programación del curso. La elección de dicha unidad está influenciada por factores de adecuación al ritmo de las clases del tutor correspondiente del centro educativo y a la prueba de acceso a la universidad, en la que no se contempla esta unidad como contenido a examen. Por otra parte las peculiaridades de esta unidad, como son la cercanía en el tiempo propician que se una unidad idónea a la hora de despertar el interés de los alumnos, motivarlos y desarrollar unas actividades que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. La unidad didáctica reúne las competencias desarrolladas durante todo el máster. Aunque esté orientada más claramente a los módulos 4 y 5, para su elaboración hay que tener en cuenta los conocimientos y habilidades desarrolladas en los demás módulos. Por un lado es necesario conocer el contexto educativo y sociocultural del centro para desarrollar una unidad acorde con dicho contexto. Esto se ve reflejado en la ubicación de la unidad didáctica en el contexto del centro, en la etapa y en la materia. Por otro lado es preciso conocer las adaptaciones curriculares y los modos de interacción dentro del aula. Juega un papel fundamental el módulo correspondiente a Procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que la unidad didáctica establece el ritmo de enseñanza, a través de unas metodologías y estrategias que propicien el aprendizaje significativo de los alumnos. Esto se refleja en la elaboración de unos objetivos adecuados y unas metodologías y criterios de evaluación consecuentes con dichos objetivos. Por otra parte, como se ha comentado, el contenido de la unidad didáctica está condicionado directamente con lo desarrollado durante los módulos 4 y 5. Por una parte, la selección y secuenciación de contenidos tiene que ver con el diseño curricular y con los contenidos disciplinares adquiridos durante la licenciatura o durante las clases correspondientes del máster, aunque más importante es su adaptación al nivel académico correspondiente. Las metodologías y actividades TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 15 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO En resumen, lo aportado por el máster en toda su extensión y por todos los módulos en los que se divide, al marco teórico y práctico de la profesión docente es clave. La aportación es fundamental a la hora de formar a los nuevos docentes para su futura labor en los centros educativos. Aunque como se ha comentado, la experiencia es básica a la hora de llegar a ser un buen docente, pero con la formación inicial de este máster se puede decir que los nuevos docentes parten de una base bastante sólida y válida para llegar a ser buenos docentes. La profesión docente, como se ha planteado durante el máster, tiene una vocación de evolución y constante mejora. Para ello tiene que hacer frente a una serie de retos y dificultades. Esta mejora no tiene otra finalidad que la mejora del sistema educativo. Un aspecto fundamental en la configuración de la sociedad y una apuesta por el futuro. Esta mejora cualitativa de la educación reside en la transformación de las prácticas pedagógicas e institucionales dentro del propio sistema educativo. El objetivo último es la potenciación de la capacidad de aprendizaje autónomo, eficiente e integrador de los alumnos. Es decir, se busca mejorar la calidad educativa. Para esta mejora son necesarios cambios en la preparación formal del docente, los métodos, las técnicas de enseñanza, la mejora de las condiciones de trabajo y empleo de los docentes. También consiste en un cambio en la concepción del papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel del docente tiene que tender a un estilo democrático que favorezca la formación de alumnos autónomos, libres para pensar y crear una sociedad más justa, igualitaria y democrática. Por otro lado, uno de los retos de la educación es la adaptación a un mundo en constante cambio, cubrir las necesidades de los nuevos tiempos. Un reto de futuro y que requiere un constante esfuerzo y mejora. La calidad de la educación se define por esta adaptación, que requiere de la calidad de las prácticas docentes llevadas a cabo en el marco de la institución escolar y de las relaciones con las familias y la comunidad educativa. En dicha actualización de la profesión docente es imprescindible una buena formación de los docentes, en dichos valores y con unas perspectivas de mejora y de nuevas aportaciones a la profesión. Puesto que en la formación de los nuevos docentes se define el futuro del sistema educativo y por tanto se configura la calidad educativa. Por tanto una formación docente de calidad asegura una futura educación de calidad. El docente se enfrenta durante su vida profesional a una serie de cambios, en la sociedad, la política, la economía, en el sistema educativo, en los propios alumnos. Por lo tanto debe tener una serie de competencias que le permitan hacer frente a dichos retos y a las necesidades del momento. Para ello, a parte de la formación universitaria correspondiente, es decir, el máster, es necesaria la TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 16 continua formación del docente y su constante actualización para responder de una manera adecuada a las nuevas necesidades de la educación. Otro de los retos a los que se enfrenta la profesión docente es la heterogeneidad de las necesidades de la educación y de la sociedad en general. Es muy difícil responder a todas y en algunos casos hasta resultan contradictorias. Es una sociedad que exige un conocimiento actualizado, extensible a todos los ámbitos de la vida, un conocimiento que no se limita al impartido en el centro educativo, ni tampoco se limita cronológicamente, sino que es un aprendizaje continuo durante toda la vida. Para ello el sistema educativo, como antes se ha comentado debe fomentar un aprendizaje autónomo, algo llamado genéricamente como el “aprender a aprender”, aprender no solo conocimientos y conceptos, sino aprender habilidades, convivencia, comportamientos, actitudes, emociones, etc. Es decir lo que tienen que desarrollar son unas competencias, entendidas como el conjunto de capacidades, aptitudes, destrezas, recursos que permiten al alumno realizar una acción, una tarea o un producto. La conflictividad de objetivos y competencias del docente se pone de manifiesto cuando el docente debe de transmitir la cultura y ser crítico con la misma, ha de enseñar a pensar, a decidir, a disfrutar del ocio, a cuidar la salud, a respetar a los demás, al patrimonio, a ser solidario, etc. Es decir se pretende introducir al alumno en la sociedad como miembro comprometido y responsable, pero la realidad social se presenta como en constante conflicto y crisis económica y social, con paro, competitividad, injusticia, corrupción y marginación. También se exige al alumno unas aptitudes colaborativas, un trabajo en grupo y solidaridad, mientras por otro lado se fomenta y se premia la competitividad, la individualidad y la excelencia. El docente tiene la difícil misión de ser el armonizador de tan distintas exigencias. Por otro lado el docente debe de hacer frente a la forma de impartir sus conocimientos sobre la materia. El conocimiento y los procedimientos que un docente tiene sobre su materia no se trasmiten a los alumnos con su sola explicación. El alumno aprenderá realmente si hace dichos conocimientos suyos, los asimila, los integra y los hace importantes y útiles dentro de su vida personal. Es decir desarrolla un aprendizaje significativo. La profesión docente requiere de un dominio de habilidades y técnicas para enseñar lo que sabe. Aunque requiere también de unas competencias más básicas: valores, actitudes y aptitudes para poder potenciar el desarrollo personal de los alumnos, como miembros activos de la sociedad y como personas autónomas con capacidad de reflexión y de crítica. Para todo ello, es necesario el desarrollo del propio docente, como persona emocionalmente equilibrada, crítica, autónoma y ética. El docente debe estar satisfecho con su labor como formador y educador, disfrutar con ello. Aunque en muchos momentos estos planteamientos se pueden ver como muy difíciles de alcanza, ante todo, hay que mantener una actitud positiva, y tener una confianza en el futuro del sistema educativo, siempre teniendo los píes en el suelo y no perder la noción de la realidad. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 17 El peso de la responsabilidad de la educación de los alumnos no recae únicamente sobre los hombros del docente. En primer lugar está la responsabilidad del alumno frente a su propia formación, la familia, la escuela y las administraciones. Pero ello no debe ser motivo de escusa para el docente y utilizar a los factores con los que comparte dicha responsabilidad para hacerlos únicos responsables de un posible fracaso y así eximirse de toda culpa. O en el caso contrario atribuirse todos los méritos de un éxito marginando el papel de los demás factores. Como se ha comentado, una actitud positiva es fundamental, es difícil, en estos tiempos de agobios, stress y crisis, pero la satisfacción que aporta la profesión docente, y las habilidades desarrolladas, permiten crear un escudo para minimizar el impacto de los factores negativos. La implicación en la profesión, en proyectos de innovación e investigación, es el mejor escudo contra la caída en la apatía, el pesimismo y el malestar. Así se podrá desarrollar una educación de calidad. En esta profesión y en relación con lo comentado juega un papel fundamental el concepto de vocación. Puesto que la profesión docente ha sido considerada siempre como una profesión vocacional, incluso como un arte, el de enseñar. Hoy en día frente a la institucionalización y profesionalización hay que reflexionar sobre el tema de la vocación y cómo afrontarlo en la formación de los nuevos docentes. Sí es cierto que la profesión docente requiere de unas competencias básicas como se ha comentado anteriormente y que no todas las personas gozan de tales competencias y aptitudes para ejercer la docencia con corrección. Aunque existen visiones muy distintas, los que ven la vocación como un requisito indispensable, los que ven la docencia como una profesión más, en la que la vocación se suple con profesionalidad. En todo esto siempre existe un punto medio entre vocación y profesionalidad, un equilibrio. Ante todo el docente ha de considerarse como un profesional que posee una función específica y su poder y status están definidos por la importancia de dicha función que cumple para la sociedad. En nuestra sociedad la educación debería tener un papel central o muy destacado, por ello la consideración de los docentes debería ser alta, pero muchas veces esto no ocurre, sobre todo en tiempos de crisis, en los que la educación queda relegada a un segundo plano, la figura del docente pierde consideración y status dentro de la sociedad. Por otro lado, y como anteriormente se ha mencionado, la labor del docente, como profesional, no se limita únicamente a la trasmisión de unos conocimientos y procedimientos que posee dicho docente. La labor del docente tiene también que fomentar unos valores y aptitudes que eduquen a los alumnos, es decir, actuar de educador. A parte de tener un amplio conocimiento de la materia, también necesita un conocimiento profundo de la enseñanza, que le capacitará para realizar juicios apropiados y tomar decisiones. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 18 Para lograr el perfil de docente obtenido tras estas reflexiones acerca de la profesión, son necesarias varías fuentes de formación e inspiración. Por una parte juega un papel fundamental la formación del docente como tal, como se ha comentado a lo largo de todo el trabajo, la formación recibida en el máster es clave para la inserción del docente en el mundo educativo, como se ha dicho, se sufre la transformación de un simple licenciado a un docente. Aunque esta formación es fundamental, no es definitoria, tiene sus limitaciones y en estas limitaciones es dónde entran en juego otros factores. Uno de ellos y también mencionado a lo largo del trabajo sería la experiencia. Una buena formación no asegura el éxito. El éxito se obtiene con la experiencia, con los errores cometidos, las soluciones aplicadas, la experimentación de la validez de unas técnicas u otras, la adaptación a los distintos niveles y a los distintos alumnos, la flexibilidad, la toma de decisiones ante distintos problemas. Sí que es necesaria una formación, pero la experiencia es lo definitorio en la forja de un buen docente. Aquí es dónde se pone de manifiesto la formación constante del docente, es un aprendizaje continuo durante toda la vida profesional. La propia experiencia forma y desarrolla nuevas capacidades en el docente para hacer frente a nuevas situaciones. Por tanto también es muy importante la continua formación y actualización de los docentes para no quedar obsoletos ante las nuevas demandas de la sociedad y del sistema educativo. Otro de los aspectos clave en la forja de un buen docente es la reflexión, la introspección del propio docente. Mediante la reflexión introspectiva, el docente puede llegar a conocer el tipo de labor que está llevando a cabo. Así mismo también es importante reflexionar partiendo de la experiencia del profesor. La mera experiencia sin reflexión puede ser perjudicial a la hora de reproducir comportamientos o estrategias erróneas. La reflexión muchas veces puede ser de gran ayuda para solucionar problemas o hacer frente a situaciones en el aula. Puede ser clave a la hora de aplicar una metodología, unas técnicas apropiadas o simplemente al tomar una decisión. La reflexión evita en muchos casos el ir aplicando distintas estrategias o soluciones que no sean apropiadas o efectivas. Tras esta reflexión de las fuentes de formación del docente se puede pasar a tratar, para resumir, el concepto global del perfil del buen docente. Es importante concebir como docente, la profesión no solo desde el plano del dominio de una materia y su transmisión, sino que en el proceso de enseñanza-aprendizaje juegan un papel fundamental otros planos: el metodológico, el social o el emocional entre otros. Una conjunción equilibrada y coherente entre los distintos aspectos que convergen en la enseñanza en la figura del docente es clave a la hora de calificarlo como un buen docente. Por tanto el docente adquiere un compromiso como educador y formador con el alumnado y con la sociedad en general. Un compromiso que no es fácil de cumplir, puesto que como se ha comentado, se tendrá que enfrentar a decisiones difíciles, problemas, situaciones complicadas, crisis, nuevos tiempos y nuevos retos profesionales. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 19 Se podrían recopilar una serie de requisitos, más relevantes, para definir al buen docente: el dominio de la materia, adaptando el conocimiento al nivel cognitivo del alumnado y su interés en la materia; compromiso con valores sociales y morales; tolerancia, flexibilidad y capacidad para el trabajo cooperativo; una disposición crítica ante la innovación pedagógica; capacidad de sometimiento a la evaluación crítica constructiva de sus compañeros, así como sentido autocrítico, humildad y voluntad de mejora; sensibilidad y capacidad para responder a las necesidades del desarrollo personal y cognitivo del alumno; capacidad para la comunicación emocional y para la creación de un ambiente personalizado de la enseñanza. Concluyendo, el buen docente, debe ser un técnico, un administrador, un comunicador, un relacionista y un investigador. Aunque este perfil de buen docente es un tanto utópico y quizás jamás se alcance, el tener la conciencia de ello y el compromiso de un perfil debidamente fundamentado, los docentes estarán mejor preparados para desempeñar su papel en la sociedad. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 20 BIBILIOGRAFIA ALONSO TAPIA, J., Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Ed. de la Universidad Autónoma de Madrid, Madrid 1996. AUSUBEL, D., Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas. México 1973. BENJAM, P., “La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de las Ciencias Sociales” BERNAL AGUDO, J. L., Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica, Mira Editores, Zaragoza, 2006. CANTÓ, J.M., Psicología de los grupos: estructura y procesos. Aljibe, Archidona, 1998. CERDA, A.M.; NUÑEZ, I.; SILVA, M.L., El sistema escolar y la profesión docente, PIEE, Santiago de Chile, 1991. 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TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 23 ANEXOS: trabajos y proyectos seleccionados UNIDAD DIDACTICA LA TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA EN ESPAÑA Historia de España 2º de Bachillerato TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 24 INTRODUCCIÓN Ubicación de la Unidad Didáctica Esta unidad didáctica se ubica dentro de la etapa de Bachillerato, en la materia de Historia de España, asignatura obligatoria y troncal del 2º curso, común a todas las modalidades de Bachillerato. La edad media de los alumnos es de 17 a 19 años. La unidad didáctica se adaptará a las necesidades específicas del alumnado según su desarrollo evolutivo y psico-cognitivo. El marco jurídico de referencia de esta unidad didáctica corresponde a los Reales Decretos 1700/91, de estructura del Bachillerato y el R.D. 1178/92, de enseñanzas mínimas del Bachillerato, además de los distintos niveles de concreción curricular (PCC1 y PGA2) Inserción de la Unidad Didáctica en el contexto del IES. El IES es un centro educativo (falta en número de alumnos, el de profesores y la ratio). En cuanto al Departamento de Ciencias Sociales, está compuesto por siete profesores, los cuales se encargan de impartir las asignaturas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO y Historia del Mundo Contemporáneo, Historia de España, Geografía de España e Historia del Arte en el Bachillerato. En lo concerniente a las adaptaciones curriculares significativas, en el presente curso no serán necesarias puesto que los alumnos con necesidades específicas están agrupados en los distintos programas de atención a la diversidad (Diversificación, P.A.B., U.I.E.E., Compensatoria…) 1 Proyecto Curricular del Centro. 2 Programación General Anual del Departamento de Ciencias Sociales. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 31 ESTUDIO COMPARATIVO TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 32 ESTUDIO COMPARATIVO -Descripción de los dos grupos Los dos grupos corresponden al nivel de 2º de Bachillerato, y a la asignatura de Historia de España. Las edades oscilan entre 17 y 19 años. El primer grupo es el 2ºA, correspondiente a la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y el grupo 2ºC a la modalidad de Ciencias y Tecnología. El grupo 2ºA está compuesto por 13 alumnos y el grupo de 2ºC por 17. En general los dos grupos son bastante reducidos y la labor docente se ve facilitada existiendo una mayor integración dentro del grupo. Aún así en el grupo de 13 esto se ve más acentuado, pues normalmente no asisten la totalidad de los alumnos por distintas razones y el número aún es menor, por lo que la integración en clase es por tanto más alta. La unidad didáctica impartida es: “La Transición a la Democracia en España”. -Objetivos En cuanto a los objetivos podemos percibir una diferencia en los dos grupos, siendo que ambos han llegado a los objetivos mínimos planteados en la unidad didáctica, si es verdad, que existen diferencias notables en el desarrollo de algunos objetivos y en el rendimiento del grupo respecto de estos. 2ºA Ha alcanzado satisfactoriamente los objetivos Aunque en este grupo se ha alcanzado más notablemente los objetivos relacionados con el sistema electoral español y han quedado menos potenciados el resto de objetivos. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 33 2ºC En este grupo, la consecución de los objetivos ha sido más uniforme. Se ha conseguido llegar a cumplir mínimamente con todos los objetivos, sin ningún apartado más destacado por encima de los demás. -Contenidos Los contenidos reflejados en la unidad didáctica se han impartido prácticamente de igual forma en ambos grupos tanto conceptuales, procedimentales y actitudinales, existiendo pequeñas diferencias dado el distinto interés mostrado por los grupos en distintos temas. Como por ejemplo, el comentado mayor interés por el sistema electoral en el grupo A. -Metodología Las estrategias metodológicas empleadas han sido las mismas en ambos grupos. La casuística de cada grupo ha influido en la configuración y aplicación de las distintas metodologías. En algunos aspectos se ha requerido el empleo de una metodología u otra en función de las necesidades de la clase. Aunque en general el planteamiento ha sido el mismo. Siendo unas clases básicamente expositivas intercalando metodologías específicas como los comentarios de texto, de audiovisuales, de imágenes, etc. Las variaciones metodológicas dadas por la casuística particular de cada grupo se podrá observar en la posterior comparación entre las actividades desarrolladas durante las sesiones. -Actividades 1ª Sesión En primer lugar tuvo lugar la evaluación inicial en ambos grupos. Constó de un cuestionario oral sobre conocimientos previos de la dictadura franquista y la transición. En general no hubo diferencias significativas entre los dos grupos en lo referente a los conocimientos previos, ya que era un tema que todavía no habían tocado en anteriores asignaturas, si bien es verdad que los contenidos curriculares de otras asignaturas durante la E.S.O. los contemplan. Pero nunca se había llegado a impartir la transición en TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 34 dichas asignaturas por su secuenciación cronológica que la relega al último lugar y no suele dar tiempo a llegar. Aun con todo, el grupo A se mostró más abierto al diálogo en la ronda de preguntas. En el grupo C, el diálogo tuvo que ser más dirigido y se redujo a preguntas y respuestas concretas. El resto de la sesión trascurrió más o menos igual en los dos grupos, en los dos se llegó a abarcar todos los contenidos y actividades planteados, sin ninguna incidencia significativa en uno u otro grupo. 2ª Sesión En esta sesión las diferencias fueron más acusadas. Esta es la sesión correspondiente al sistema electoral español. En primer lugar se pasó a concluir el comentario de texto del día anterior, puesto que algunos aspectos quedaron pendientes. Las diferencias entre ambos grupos se debió por una parte al número de alumnos, en el grupo A, eran 12 en aquella ocasión y el dialogo fue más fluido. En el grupo C, al ser un número mayor, el dialogo se vio algo reducido, que se podría tomar como una falta de interés por parte de los alumnos, pero no creo que fuera el caso dada la actualidad del tema. Lo único es que la disposición al dialogo de la clase no es tan buena como en el otro grupo y hay que recurrir a técnicas para fomentar ese dialogo. En el grupo A casi no hubo que plantear un debate ya que surgió por si solo en el trascurso de la clase y yo me limite a guiar dicho debate, aportando ideas, encauzando conversaciones, aportando datos, etc. En el grupo C, tuve que realizar una actividad de debate programado, en el que plantee un tema para que reflexionaran individualmente y posteriormente se compartiera en un grupo reducido y con el resto de la clase. La actividad concluyó con la exposición por parte de los alumnos de las conclusiones obtenidas por cada grupo y los puntos en común y los divergentes con el resto de la clase. Durante el debate tuve que hacer de guía del mismo y aportar datos para la reflexión, la discusión o la refutación de ideas. En general el interés mostrado por parte de los dos grupos me pareció bastante alto, aunque uno de ellos lo hizo más manifiesto con su actitud espontánea, abierta y participativa. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 35 3ª Sesión La tercera sesión en general siguió un curso paralelo en ambos grupos. No cabe destacar ninguna diferencia significativa. Lo único que se podría remarcar fue la actitud más abierta hacía el diálogo ya apuntada. Así ambas clases siguieron en la misma dinámica, una más dialogante y otra más expectante. 4ª Sesión En la cuarta sesión sí que cabe destacar una diferencia notable entre los dos grupos. Para esta sesión estaban planeados los contenidos referentes al 23-F. En el grupo A, surgió un debate no planeado en la unidad didáctica, pero me pareció interesante el debate y las ideas y actitudes que desarrollaron durante este debate. Surgió con una pregunta de si pensaban que sería posible que se diera un golpe de Estado hoy en día. En el otro grupo lancé la misma pregunta, pero la respuesta no fue tan efusiva y no se dio pie a un debate, sino a un cuestionario al grupo con las preguntas surgidas en el otro grupo. 5ª Sesión En la última sesión, las cosas discurrieron con normalidad en ambos grupos, aunque el tiempo limitado no bastó para concluir la última actividad de debate. Puesto que durante las actividades fueron surgiendo dudas y preguntas, dada la actualidad de los contenidos tratados. Como en las sesiones anteriores el grupo A mostró una mayor disposición al dialogo. Conclusión En resumen, la comparación de los dos grupos ha sido bastante interesante a la hora de conocer las peculiaridades de cada grupo y adaptar la unidad didáctica en función de las mismas. En este caso las adaptaciones han ido dirigidas a encauzar el dialogo del grupo A y por otra parte a intentar crear un dialogo en el grupo C, aunque las clases expositivas eran más efectivas en dicho grupo por lo que durante las sesiones he tenido que adaptar las metodologías y los recursos al tipo de grupo. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 36 La mayor disposición al dialogo del grupo A se puede deber al reducido número de alumnos y de la integración que existía entre ellos. Además se podía percibir que se sentían cómodos en dicha dinámica, mientras que el otro grupo estaba más cómodo en una clase magistral y en los momentos de debate el grupo no se sentía cómodo en general. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 37 PROYECTO DE INNOVACIÓN TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 38 PROYECTO DE INNOVACIÓN Título: “El sistema electoral español introducido en la UD de la Transición a la democracia en España” Introducción El presente proyecto de innovación plantea la ampliación de Currículo Oficial del Bachillerato de la asignatura de Historia de España, perteneciente al segundo curso, con la inclusión de un tema externo como eje vertebrador de la unidad. Este tema es el sistema electoral español, que indirectamente se trata al desarrollar los contenidos conceptuales referentes a las elecciones democráticas en España. Pero con este proyecto se pretende ir más allá. Es un tema de actualidad, que su conocimiento a mi parecer es esencial para la formación del individuo como ciudadano con derecho a voto, y el nivel en que se introduce me parece apropiado puesto que el alumnado está comprendido en una edad de 17 a 19 años en la que muchos alumnos están en los albores de la mayoría de edad y por tanto del derecho a ejercer el voto y a ser ciudadanos activos en el sistema democrático. Por ello considero esencial la introducción del tema en el cual los alumnos conocerán y comprenderán las características y el funcionamiento básico del sistema electoral. También se pretende que desarrollen una actitud crítica a la hora de votar, puesto que hoy en día muchos ciudadanos ejercen el derecho al voto sin conocer los mecanismos electorales básicos que configuran la representatividad de la ciudadanía. La introducción del sistema electoral en la unidad didáctica de la Transición a la Democracia es también idónea, puesto que toda ella gira en torno al establecimiento y desarrollo de la democracia, cuyo pilar básico es la soberanía nacional/popular manifestada a través de las elecciones y el derecho al voto. Por lo tanto es imprescindible conocer el sistema electoral para comprender qué tipo de democracia es la que poseemos en España y de qué forma están representados en dicha democracia los ciudadanos. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 39 Objetivos Los objetivos que busca este proyecto de innovación contribuyen ampliamente y concuerdan con los que están fijados como objetivos de etapa para el Bachillerato y también con los objetivos específicos de la asignatura de Historia de España. El conocer y comprender el sistema electoral es crucial a la hora de fomentar la madurez intelectual del alumno, su pensamiento autónomo y su desarrollo personal. Así como fijar su papel dentro de una comunidad, la democrática, como ciudadano activo con derecho a voto. Los objetivos específicos de la unidad didáctica referentes al sistema electoral son los siguientes: 1- Reflexionar sobre el papel del sistema electoral y sus peculiaridades. 2- Comprender la configuración de la clase política y la actuación de los partidos políticos. 3- Interpretar el papel de las elecciones democráticas en España y su contexto. Contenidos En este apartado paso a desgranar los contenidos correspondientes al sistema electoral de una manera más detallada a la que figura en la Unidad Didáctica. Conceptuales - El sistema electoral español o Sistema bicameral o Elecciones al Senado  Listas abiertas  Reparto por mayorías  Circunscripción provincial o Elecciones al Congreso  La “inocente” regla del dos TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 40  La Ley D’Hont  Circunscripción provincial o La configuración de la clase política  Listas cerradas  Los partidos políticos  La promoción interna o Otros sistemas electorales  Estados Unidos Como contenido transversal a todo el planteamiento estaría la distorsión del valor del voto, configurado por las distintas peculiaridades del sistema electoral español. Procedimentales En cuanto a las habilidades desarrolladas con este tema tendríamos las siguientes. El trabajo con fuentes primarias (textos legales, resultados de elecciones, etc.), el trabajo con mapas históricos (mapas electorales), cuadros y gráficos (resultados), trabajo con la prensa como fuente histórica (artículos acerca de la ley electoral, artículos sobre las elecciones, etc.). Actitudinales Se desarrolla una actitud crítica con los resultados y sobre todo con el concepto de democracia, representatividad y soberanía popular. En los debates también se fomenta el desarrollo de ideas propias, la crítica constructiva y la defensa de las ideas propias, además claro de la tolerancia hacía ideas y opiniones de otros que no piensan igual. Temporalización El tema, al estar enclavado dentro de una unidad didáctica mayor se temporaliza al tiempo que se desarrolla la unidad didáctica, que consta de cinco sesiones. El grueso del tema se desarrolla en la segunda sesión de la unidad, que consta de 50 minutos. Es necesario que se desarrolle al principio de la unidad ya que en las sesiones posteriores se hace mención al sistema electoral al ir tratando las distintas elecciones que se producen durante la Transición española. TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 47 OTROS SISTEMAS ELECTORALES Estados Unidos http://actualidad.abc.es/elecciones-usa/sistemaelectoral.html TRABAJO FIN DE MÁSTER VICTOR MANUEL CHINESTRA SOLER 48