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TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD A Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. TRABAJO FIN DE MÁSTER Curso 2011/2012 Autor: LAMBEA LEONAR, ALBERTO Director/a: DE MIGUEL GONZÁLEZ, RAFAEL Fecha: 28/06/2012 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………….p.2 LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO..p.4 JUSTIFICACION DE LA REFLEXIÓN CRÍTICA…………………..p.15 REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS RELACIONES EXISTENTES O POSIBLES ENTRE PROYECTOS …………………………………...p.17 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO….……………....p.22 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….p.26 ANEXOS……………………………………………………………….p.28 2 I NTRODUC CIO N El Trabajo Fin de Máster (TFM) es el culmen de un intenso año de clases teóricas y prácticas, de numerosas actividades y trabajos enmarcados en diversos portafolios, de las primeras experiencias como docentes en Institutos y centros educativos, siendo un año clave tanto para mi formación como docente, como para mi actitud y posición ante el sistema educativo español. En primer lugar realizaré una breve exposición del marco teórico en el que se encuadra la profesión docente, fundamentado en un marco práctico basado en las experiencias que he tenido a lo largo del Máster (bien en las clases o trabajos cooperativos o individuales) y de mi vida como estudiante en el Instituto y en la Universidad, así como en un marco académico formado por la lectura de diferentes artículos e investigaciones de especialistas en educación y en concreto, en didáctica de las ciencias sociales el cual es mi campo de trabajo. También recurriré a la experiencia que he tenido en el ámbito educativa a través de mis dos estancias en el I.E.S. Miguel Catalán, primero con el análisis de documentos y el marco legislativo del centro, y luego en mi etapa como docente propiamente dicha, con la impartición de clases, el diseño de programaciones y unidades didácticas. En tercer lugar y no menos importante, a través de una serie trabajos como el de innovación, la crítica a un proyecto de investigación o el análisis comparativo, encuadrados dentro de los denominados Practicum II y III. Los temas tratados abarcarán aspectos tan dispares como el papel que juega la Educación en nuestra sociedad y las funciones que desempeña (según Musgrave), las nuevas preocupaciones surgidas al albur de la nueva Era Digital. En este apartado me basaré fundamentalmente en artículos de sociología para explicar la evolución de la Educación a lo largo del S.XX y las diversas hipótesis planteadas por las corrientes de pensamiento. No puedo olvidar el delicado momento que atraviesan las Humanidades y las Ciencias Sociales, arrinconada dentro de nuestra sociedad y con un papel cada vez más marginal agravado por la crisis económica actual. El peso de la Didáctica de las Ciencias Sociales se ve reflejado en un análisis de la evolución y situación actual de estas, basándose en una serie de artículos de especialistas del tema como Pages, González o Prats. A continuación procederé a desglosar las diferentes dimensiones que componen el extenso espectro educativo: la normativa/legal, el contexto socioeconómico, la organizativa, la de diseño y la ejecutiva. También analizaré las tipologías de alumnos a las que tiene que hacer frente el docente, haciendo hincapié en las novedades que más recientemente han cobrado importancia como son los inmigrantes, los alumnos con necesidades educativas especiales y los adultos. 3 Otro punto a tratar será el especial énfasis que la Administración realiza en la formación permanente del profesorado ante las nuevas necesidades sociales, la importancia de nuevos colectivos en la educación como los anteriormente citados o la llegada de las nuevas tecnologías y metodologías fruto de la interrelación con otras disciplinas como la Psicología o las recién surgidas Didácticas. Es importante reseñar el conflicto generacional entre los partidarios de la escuela tradicional y los defensores de los aportes de la nueva era, fuertemente marcado por el aspecto de la edad y la educación recibida por este profesorado. También analizaré el tema de las razones que llevan a los universitarios a dedicarse a la profesión docente y a cursar el Máster de Profesorado. Para concluir este apartado realizaré una breve exposición del rol de profesor, las habilidades que necesita poseer para realizar un adecuado proceso de enseñanza, los modelos de profesores existentes y un tema de rabiosa actualidad como es la pérdida de autoridad del docente y su nuevo papel en el modelo educativo y social español. A continuación realizaré una comparación entre cuatro trabajos, para descubrir sus paralelismos y diferencias, así como la utilidad que tienen para la formación del docente y su propia función educativa. También servirá para contrastar la diferencia entre teoría y práctica, las relaciones entre el mundo académico, el marco normativo y la acción directa del profesor. Por último, terminaré con unas breves conclusiones sobre el modelo educativo y el propio Máster, haciendo hincapié en el futuro que le espera al mundo de la educación en un contexto algo desfavorable actualmente, así como el impacto de las últimas novedades introducidas en él. 4 LA PROF ESIO N DOCENTE A PA RTIR DEL MA RCO TEO RICO Para entender cual es el marco en que se realiza la profesión docente lo primero que debemos analizar es el papel que desempeña la Educación en la sociedad actual. La Educación tiene unas funciones básicas que son transmitir los valores de nuestra civilización y a la vez dotar a las nuevas generaciones del conocimiento necesario para ser útiles dentro de la sociedad. Hay que recalcar el rol principal del profesor de ciencias sociales como introductor en los alumnos del espíritu democrático y de los valores de justicia, paz, cooperación y respeto, del que deberían estar imbuidos todos los ciudadanos de la nación. Específicamente, este conglomerado de conocimientos y actitudes figuraban entre los objetivos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, muy relacionada con el ámbito de las Ciencias Sociales, la cual se ha visto envuelta en fuertes polémicas debido a sus contenidos y por formar parte de la reforma educativa de un partido político. Según Musgrave, las funciones de la Educación serían cinco: la transmisión cultural y socialización de las nuevas generaciones (en relación con la cultura y cohesión social), la de formación ciudadana y legitimación, respecto al estado o subsistema político, la de formación y selección para el trabajo, en lo referente a la economía, la de movilidad social, en relación con el sistema de estratificación social, la de custodia de la infancia y de la juventud, en relación con la familia. 1 Otro aspecto ha tener en cuenta es que es el propio sistema educativo el encargado de su reproducción e innovación, a través de la formación del profesorado y en gran parte, del conocimiento educativo necesario para su funcionamiento, aunque también este se vea condicionado por aspectos como la financiación, la acción de las políticas educativas a través de las leyes o la propia evolución del conocimiento gracias a la investigación. No obstante surgen nuevas preocupaciones a las que dar respuesta: el deterioro del medio ambiente debido a la labor del ser humano, el eterno conflicto entre los nacionalismo periféricos y el gobierno central, cuestiones éticas como el aborto o la aceptación del matrimonio homosexual, la desigualdad entre el mundo occidental y el tercer mundo, el papel de la Iglesia Católica y de la religión en general en una sociedad en continuo avance científico, el amanecer de la nueva era digital u otras de rabiosa actualidad como la crisis socio-económica o el proceso de globalización en la que vivimos inmersos. 1 GUERRERO SERÓN, ANTONIO. Manual de Sociología de la Educación, pp. 103-117, Editorial Síntesis, Madrid: 1996. 5 En cuanto a los estudios sociológicos sobre la Educación, tradicionalmente, ciertos autores han defendido que un sistema educativo fuerte como el nuestro fomenta una meritocracia. La evolución para llegar a este punto, ha sido la ganancia de un peso progresivamente mayor de la Educación como sector público y privado dentro de la sociedad, respondiendo a una serie de necesidades que se planteaban, ya fueran de índole político, económico, ideológico o social, entre muchas otras. “Desde el punto de vista público, la expansión educativa respondía tanto a factores de orden económico, como político e ideológico. Desde el punto de vista económico, la educación pasaba a ser considerada como el principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza de los países al mejorar cualitativamente uno de los factores de producción (el trabajo) y, en consecuencia, la productividad del mismo. [..]. Finalmente, desde el punto de vista ideológico la inversión en educación respondía a la enorme carga de legitimación asignada a la educación como terreno prioritario de la política social. Así lo demuestra la expansión de la demanda educativa – y los numerosos conflictos educativos protagonizados por los grupos sociales históricamente marginados del sistema de enseñanza (mujeres, minorías étnicas, etc.)-y la ineludible necesidad de los gobiernos de responder a ella hasta la llegada de la crisis fiscal del Estado. El interés privado por la inversión en educación, por otra parte, viene motivado tanto por la hegemonía del individualismo posesivo, y principalmente, por las expectativas de movilidad social de la población, reforzadas por el optimismo social del momento y por la fe en la ciencia como motor del progreso”. 2 Algunos autores postularon diversas teorías que sirvieron para explicar la relación entre Educación por un lado, y Economía y mercado laboral por el otro. La vertiente económica de la Educación, lo que viene a ser la justificación de la inversión en este campo en busca de la generación de réditos para la sociedad, correspondería a la Teoría del Capital Humano de Schultz y Becker (1960-1964). Por otro lado, en cuanto a la vertiente ideológica, Bowles y Gintis proponían la Teoría de la Correspondencia (1976), que sugería que entre Sociedad y Educación se producía una reproducción del orden social, donde los individuos aceptaban la premisa de desigualdad que imperaba en el sistema. Por último, Collins siguiendo los preceptos webberianos creaba la Teoría Credencialista, que consideraba a la escuela como el punto donde se aceptaban la pugna entre los individuos en la consiguiente sociedad adulta, siendo un lugar de obtención de los títulos o credenciales que les armaban para esta lucha. En realidad el modelo imperante hasta hace bien poco era el funcionalista, donde la inversión en educación era directamente proporcional al aumento de la producción y de la riqueza de un país, estando aun vigente hoy en día pero con una absoluta necesidad de reforma, ya que con los enormes avances tecnológicos y los cambios sociales de las últimas décadas, el mundo en el que vivimos se ha transformado a una velocidad frenética y la educación debe de responder a nuevos retos. Uno de ellos, es el paro que sufre la juventud y en concreto, aquellos con estudios universitarios, por lo que hay que replantearse qué preparación es la adecuada para enfrentar a los nuevos alumnos al mercado laboral actual y la sociedad en la que vivimos, situación de la que las Ciencias Sociales no salen indemnes. 2 PAC SALAS, DAVID.; MINGUIJÓN PABLO. Materiales de sociología de la educación para maestros, capítulo 3: Economía y educación, Madrid. Síntesis: 2011. 6 Hay quienes acusan que nuestro sistema educativo va encaminado a convertirse en un mero reproductor de las desigualdades sociales y para la colocación de cada individuo en una posición similar a la de sus progenitores. Una de esas teorías es la de las Redes Educativas de Baudel y Establet, que nos habla de la división social ya desde la Escuela Primaria, entre una red primaria profesional (la cual enseñaría los conocimientos básicos como leer, contar y escribir, e inculca valores de obediencia y disciplina a las clases sociales trabajadoras) y una red secundaria superior centrada en transmitir los contenidos científicos específicos para desempeñar los roles propios de las clases dominantes en los ámbitos político, económico y social (dotándolos además de un pensamiento crítico y creativo, no sometido a los cánones previamente establecidos). 3 El papel de las Ciencias Sociales, y de las Humanidades, ha sido muy cuestionado los últimos años debido a su escaso utilitarismo en un mundo medido por la productividad y la tecnificación,. La función del docente de este campo pasa por hacer ver al alumnado y a sus familias, que estas no solo no son inútiles, sino básicas para formar personas, dotarlas de una capacidad analítica y observadora, de un conocimiento necesario para comprender nuestra civilización y los valores que la forman, además de enseñar a apreciar el patrimonio cultural y humano que poseemos, discernir entre las nieblas de nuestro pasado los paralelismos existentes con nuestra realidad para poder hallar soluciones a nuestros problemas… Respecto a la importancia de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el marco teórico, hay dos preguntas que caracterizan a estas: ¿cuáles han de ser los conceptos clave que articulen el núcleo de las DCS?, ¿qué ámbito o colectivos deben de determinar cuales serán estas? En teoría, estos procedimientos, contenidos, objetivos… están especificados en las Leyes de Educación y currículos de cada una de las CCAA. Sin embargo, es cada profesor en su día a día el que establece cuales han de ser estos conceptos clave, condicionado por su formación, idiosincrasia, pensamiento, contexto sociocultural del centro… sin olvidar un elemento fundamental: el alumnado. Estos conceptos teóricos que hipotéticamente, se plantean desde los ámbitos universitario/ministeriales, chocan en muchas ocasiones con la realidad del docente y las problemáticas con las que tiene que lidiar (recursos, diferente nivel entre el alumnado, limitación de tiempo…). En cuanto a la interdisciplinariedad de estos conceptos clave, el primer obstáculo que me viene a la mente es el tipo de formación que han recibido los docentes. Hay que tener en cuenta las abundantes lagunas de conocimiento que tenemos los licenciados en las diversas titulaciones universitarias de ciencias sociales y humanidades, donde se ha primado una mayor especialidad frente a un saber interdisciplinar, debiendo realizarse modificaciones en los programas universitarios o mejorando la formación continua del profesorado para paliar estas deficiencias (en Historia del Arte, Geografía…) 3 PAC SALAS, D.; MINGUIJON PABLO, J. Materiales de sociología de la educación para maestros, Capitulo 4:•Educación y desigualdades sociales, Síntesis, Madrid: 2011. 7 La propuesta que hace Prats de la DCS como “una concepción desestabilizadora, rasgo fundamental de una auténtica educación crítica” 4 , con una gran importancia de la hermenéutica e interpretación frente a la mera explicación factual es bastante interesante y podemos verla en las nuevas propuestas educativas que priman una mayor autonomía del alumno. Otro autor, Pages, reflexiona sobre el origen de la DCS, descartando el que provenga de la formación institucionalizada de los maestros o la investigación pedagógica o didáctica existente en la universidad. Encuentra su origen en la propia labor docente, a través de la reflexión y el análisis que hace el propio profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. Sin embargo, el exceso de normativización, impuesta tanto desde arriba como en la propia disciplina, hace que muchas veces los documentos que recogen estas DCS, sean relegados a un segundo plano en la enseñanza cotidiana del docente frente a sus propias metodologías de trabajo. Siendo conscientes del doble enfoque que tienen en concreto las carreras de Humanidades, se plantea la creación de dos caminos que atendieran ambas orientaciones: la de la investigación y la de la docencia. Ayudaría a paliar la falta de tiempo y de recursos, no obligando a un futuro profesor de Ciencias Sociales a adquirir una avalancha de conocimientos que no necesitará para la docencia en niveles medios y además de enseñarle a manejar herramientas educativas paralelamente a su aprendizaje académico. Así se podría ver más estrechamente la relación que existe entre las DCS y las disciplinas propias. Es interesante la apreciación que hace Xavi Hernández, “La didáctica de las ciencias sociales es un área conocimiento universitaria en construcción, con el problema añadido de que no existe en ningún otro país europeo para poder tomarlo como referencia” 5 , ya que es curioso ver que muchas de las novedades, referencias bibliográficas y estudios sobre educación e incluso reformas educativas (el famoso Plan Bolonia), proceden de otros países europeos, quedando recalcada la escasa o nula tradición reflexiva y discursiva entre el profesorado del sistema educativo español. En cuanto al modelo de paradigma tecnológico, es adecuado tomar aportaciones de otras ciencias sociales en el aspecto científico y en su dimensión experimental, el problema es que muchas veces se dota a los estudios de lenguaje técnico demasiado complejo para que los propios docentes del área de ciencias sociales sean capaces de comprenderlo o darle un uso en su labor cotidiana en el aula. Es decir, si nos ceñimos a la investigación e incluso a ciertos niveles universitarios, esta concepción que define a la DCS, sería operativa, pero no a niveles de enseñanza escolar, ya que la formación del profesorado y del alumno es inadecuada. 4 PRATS, Joaquim (2000). Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales. p.4. Revista Íber nº 24. Barcelona 5 HERNÁNDEZ CARDONA, XAVI. (2000). Epistemología y diversidad estratégica en la didáctica de las ciencias sociales. p.6 Revista Íber nº 24 8 Siguiendo el planteamiento del paradigma simbiótico, la DCS estaría totalmente ligada a la didáctica general, por lo que su alejamiento del conocimiento puro que aportan las ciencias sociales, dificultaría al docente su labor. Estaría más en línea con los principios del paradigma autónomo, ya que la DCS debe de goza de una flexibilidad y una autonomía que le permita tender puentes entre la Didáctica, la práctica y el conocimiento teórico de las propias ciencias sociales. En cuanto a la cuestión planteada, “¿cómo presentar una imagen comprensible sobre el objeto, adaptada a las posibilidades del horizonte destinatario, sin desvirtuarlo o reducirlo a mera anécdota?”, es un problema que se nos presenta tanto a docentes como a divulgadores de las ciencias sociales, y muy en línea con el debate actual de cual es el uso de esta disciplina en una sociedad de consumo como la nuestra. ¿Cuál es nuestro producto y qué papel juega en nuestra sociedad? Cómo docentes nuestra misión es algo más tangible: intentar comprender el presente a través del estudio de sucesos y modelos históricos, así como inculcar unos valores y un espíritu crítico a nuestros alumnos, por medio de la erudición y el análisis del pensamiento epistemológico a lo largo de los siglos. Fuera de las aulas, intentar concienciar y atraer la atención sobre nuestro Patrimonio cultural, histórico y natural, en una sociedad hastiada de información y abrumada por ofertas de ocio, se presenta como un reto bastante más difícil. En cuanto a los objetivos y las funciones de las Ciencias Sociales están definidos y son estables pero están en contraposición a una serie de características tanto de las propias Ciencias Sociales como de la realidad social que estudian. La creación de un cuerpo teórico articulado en torno a una serie de conceptos claves, bien sean transdisciplinares, interdisciplinares o disciplinares, se antoja básica ya que permitiría, tanto al alumno como al profesor, poder tener una panorámica general y un pensamiento interdisciplinar de todo el conjunto que conforman las ciencias sociales. Como dice Benejam: “Las funciones principales serían: procurar información los alumnos para contextualizar el medio en el que viven, proporcionar herramientas para analizar esta realidad y su posterior interpretación y valoración de los problemas que surgen en ella, así como facilitar una conexión entre los contenidos y los valores y conductas sociales, democráticas y tolerantes que se busca en nuestra sociedad de ciudadanos responsables y comprometidos”. 6 Quizás por ello sería útil utilizar la tipología creada por Toulmin, que se refiere a las ciencias como “empresas colectivas con determinadas finalidades en las que los participantes coinciden”, permitiendo jerarquizar tanto las ciencias sociales como sus propios conceptos disciplinares para poder extraer los conocimientos que consideremos clave y así poder crear el tan ansiado y necesario cuerpo común de contenidos teóricos de las ciencias sociales. Es indispensable saber cual es el propósito y como organizar la estructura de trabajo de cada disciplina, para poder buscar que conceptos transdisciplinares relativos al mundo actual son aplicables a su delimitación epistemológica. Estos conceptos clave 6 BENEJAM, Pilar. (1999) La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. Revista Íber nº 21. Barcelona 15 JUSTIF ICACION DE L A REFLEXIO N C RI TICA En primer lugar y antes de proceder a la reflexión crítica y comparación de los trabajos, así como los aspectos principales derivados de las semejanzas y diferencias, explicaré el por qué he elegido estos y cual era mi objetivo con ello. Para la reflexión sobre las relaciones existentes entre proyectos (apartado tres), he elegido varios trabajos realizados a lo largo del Master, que además tienen en común que son parte de los Prácticum II y III como la programación general anual, la unidad didáctica, el proyecto de innovación o la crítica a un proyecto de investigación. He tomado de entre todo el elenco de trabajos del Master, estos cuatro, ya que gracias a su comparación tenemos la posibilidad de discernir las diferentes dimensiones que componen la propia educación: la organizativa, la pragmática, la novedosa y la analítica o académica-investigadora, tomando claro está diferentes puntos de vista: el del instituto/departamento de Ciencias Sociales, el del propio docente, el de los pedagogos o el de los investigadores de la Universidad. El tratar campos tan diversos me permite construir una imagen global de la Educación a través de la suma de las partes que la conforman, pudiendo detectar las limitaciones y defectos que atenazan el avance de esta en algunos momentos así como la propuesta de soluciones, algo que impide en diferentes momentos la falta de comunicación y de entendimiento entre los diversos estamentos y miembros de la comunidad educativa. A continuación procederé a explicar brevemente en que consiste cada uno de los siguientes documentos (los cuales incluiré en el anexo), así como un conciso análisis de su estructura y las funciones principales para las que se realiza. Son los siguientes: - La Programación General Anual (PGA), es un documento elaborado en consenso por todo el departamento del área (Ciencias Sociales en este caso), que sirve como referencia o elemento rector de todos los cursos que componen un nivel, haciendo que los diferentes profesores se coordinen y converjan en unos objetivos generales y competencias didácticas comunes. Incluye los contenidos que sirven de base para diseñar la unidad didáctica, así como los mínimos que por ley todo alumno debe de conocer para poder superar la asignatura. Algunos apartados como la atención a la diversidad, la educación en valores, las metodologías o los criterios e instrumentos de evaluación y de calificación son más vagos y sirven más para orientar y guiar al docente, mientras que otros como la secuenciación y temporización de contenidos suelen ser más útiles para la labor cotidiana del educador. - Si aumentamos el nivel de concreción, nos encontramos con la unidad didáctica, verdadero manual diseñado por el docente, que le sirve de manera 16 directa en su profesión. En esta se marcan los objetivos específicos a alcanzar y las competencias concretas que se van a trabajar en los contenidos, además de cuales van a ser estos, detallándolos y explicando como se va a proceder a su secuenciación y temporización. También se le da relevancia a la evaluación que el alumno realiza de manera continua sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la acción del docente. - En tercer lugar, se encuentra el proyecto de innovación docente, el cual engloba propuestas de carácter novedoso que buscan mejorar lo existente, es decir las propuestas ya incluidas en la PGA o en la unidad didáctica, cubrir los vacíos existentes en contenidos, metodología o evaluación, e incluso proceder a la introducción de aspectos novedosos en el sistema educativo. En este caso concreto, nos encontramos ante un proyecto de innovación docente centrado en los contenidos, y en menor medida en aspectos secundarios de la metodología, pero fundamentalmente, con la modesta pretensión de cubrir un déficit presente en los contenidos de una unidad didáctica de 1º de ESO (en base a los contenidos marcados por ley). - Por último, he incluido la crítica a un proyecto de investigación educativo, que consiste en el análisis objetivo de un texto científico, estudiando su tipología, estructura, corriente de pensamiento a la que pertenece, argumentación, objeto, contexto… así como emitiendo un juicio autónomo, personal y razonado sobre las conclusiones que el autor del artículo ha extraído de su estudio. Además, indicar que estos trabajos fueron realizados en el marco del período de prácticas que realice durante los meses de marzo y abril en el I.E.S. Miguel Catalán (Practicum II y III), sirviendo de puente entre el trabajo cotidiano del aula y los contenidos teóricos del mundo académico que representa el Máster en Formación del Profesorado de Secundario y Bachiller (a excepción de la crítica a un proyecto de investigación educativo, el cual esta situado en el marco académico/universitario). También he de indicar que tanto la unidad didáctica como el proyecto de innovación, y en menor medida la PGA, siguen un esquema muy similar, en el caso de los dos primeros es casi idéntico, facilitando su comparación: objetivos, competencias básicas, metodologías, criterios de calificación y evaluación, recursos…. Sin embargo, la crítica al proyecto de investigación tiene una estructura completamente diferenciada de los otros trabajos, ya que parte inicialmente de un artículo orientado a la comunidad científica y universitaria, siendo un documento para la reflexión teórica, y no un texto de aplicación práctica como los anteriores trabajos expuestos. 17 REFLEXIO N CRI TICA SOBRE LAS RELACIONES EXI STENTES O P OSIBLES ENT RE PROYECTOS Como primer aspecto extraído de la comparación y reflexión, procederé a tratar la relación entre la planificación curricular, el diseño de actividades y la puesta en práctica de estas por parte del profesor, al fin y al cabo, este es el ejecutor de unos contenidos aprobados por los organismos políticos autonómicos (Currículo de Aragón), planificados por el departamento del centro (programación anual de la asignatura de Ciencias Sociales) y adaptados al aula por él mismo (unidad didáctica). La finalidad de la programación anual de la asignatura (PGA) es establecer unos objetivos generales que todos los alumnos deben alcanzar al finalizar el curso escolar, así como delimitar que competencias básicas se procederán a trabajar en esta asignatura. Esto sirve para establecer unos contenidos mínimos (en concordancia con los que marca la legislación a través del Currículo aragonés), que el docente deberá de tener en cuenta a la hora de diseñar la unidad didáctica, ya que estas tienen un grado de concreción mucho más elevado. A su vez el docente tiene que tener la capacidad de adaptarse al contexto que le rodea: centro donde imparte clases, el alumnado y sus familias, la infraestructura y recursos, el barrio… Esto implicará que las actividades que se planteen sean más o menos dinámicas, independientemente de la PGA, y su grado de dificultad dependa de los objetivos específicos definidos por el profesor en la unidad didáctica, la respuesta y las capacidades del alumnado u otras razones que afecten al devenir de la acción docente. El profesor es libre de usar las metodologías que considere oportunas, aunque siempre es bueno apoyarse en las referencias marcadas por el departamento que conforman sus colegas de la materia. Algo que tampoco hay que olvidar son los criterios de calificación y evaluación. La PGA se encarga de ofrecer a los docentes un abanico de herramientas e instrumentos que les permitan resolver este apartado, pero cada profesional puede personalizarlos hasta el punto que considere oportuno. Lo que realmente si que marca la PGA, y que el docente debe de amoldarse a la hora de realizar su unidad didáctica, es la lista de contenidos mínimos que se exigen al alumnado, como requisito para alcanzar los objetivos propuestos. Un aspecto que también vemos presente tanto en la PGA como en la unidad didáctica es la presencia de las competencias básicas, las cuales aparecen definidas de manera similar en ambos, debido a que es algo que a diferencia de otros elementos que conforman estas, viene marcado por la propia legislación, por lo que las diferencias provienen de la manera en que se interpretan y trabajan en clase a través de las actividades y metodologías propuestas y usadas por el profesor. 18 El método elegido para tratarlas durante las clases, es trabajarlas de manera transversal en contenidos y actividades, para poder aunar en un mismo esfuerzo objetivos específicos y generales de la unidad didáctica (y por ende de la PGA) con las competencias básicas. Destacamos la presencia de competencias específicas de la materia como podrían ser competencia cultural y artística, competencia social y ciudadana o conocimiento e interacción con el mundo físico, las cuales se tratarán a través de los contenidos de la unidad didáctica, pero también otras más comunes que aparecen en las PGA de las diversas asignaturas como autonomía e iniciativa personal, competencia para aprender a aprender, tratamiento de la información y competencia digital o competencia en comunicación lingüística . Cabe apreciar, que aquellas competencias más generales y transversales son las que aparecen indicadas en la PGA, mientras que la unidad didáctica recoge las que presentan aspectos más relacionados con los contenidos y filosofía de la asignatura. Vemos aspectos como el tratamiento de las nuevas tecnologías o el cultivo de la autonomía e iniciativa personal aparecen tratados a lo largo de toda la PGA, mientras que las metodologías y actividades de la unidad didáctica están pensadas para trabajar competencias más estrechamente ligadas al mundo de las Ciencias Sociales (las que cultivan nociones sociales, geográficas, históricas y culturales). Otro punto a tratar son los contenidos, cuales son y como están estructurados. En ambos documentos PGA y unidad didáctica, aparecen citados en una lista todos los contenidos de manera general, a través de epígrafes que dan nombre a grandes apartados. La salvedad llega con la temporización, estableciéndose en la unidad didáctica que contenido se trabajará en cada sesión, y relacionándolo con un tipo de metodología, mientras que en la PGA esto no es necesario que aparezca, se centra mucho más en la secuenciación de contenidos y en enumerar estos. En el caso del proyecto de innovación, al ser específica de contenidos y no estar estos incluidos en el Currículo aragonés (y por ende en los libros de texto escolares), el profesor los reflejara de manera detallada, intentado ser lo más claro posible, y apoyándose en una buena bibliografía (manuales y fuentes históricas), así como todo tipo de materiales de apoyo que ayuden a la comprensión de estos: webs, wikis, mapas, esquemas, imágenes, documentales… Algunos apartados como la atención a la diversidad o la educación en valores son planteados de manera teórica y más general en la PGA, haciendo hincapié en las características globales a las que quiere ceñirse el centro y el departamento didáctico, mientras que el docente en la unidad didáctica plantea como ponerlas en marcha en el transcurso de las clases, bien con actividades concretos o de una manera transversal a través de las metodologías ya diseñadas para trabajar los contenidos específicos de los propios contenidos. Además la PGA incluye herramientas bastante útiles para la propia asignatura de Ciencias Sociales, como son las actividades extraescolares relacionadas con esta (salidas, charlas, talleres…) o las enfocadas a la superación de las evaluaciones no aprobadas en anteriores cursos (repaso, apoyo, refuerzo...). La unidad didáctica no suele recoger estos recursos, ya que se centra más en los propios contenidos que el alumno debe de adquirir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 19 Otro aspecto muy importante que he extraído de esta comparación ha sido la facilidad con la que se puede, y debe, de innovar en el ámbito educativo. Muchas veces, la palabra innovación nos lleva por unos derroteros relacionados con la aparición de las nuevas tecnologías, las denominadas TIC. La introducción de estas en el mundo educativo plantea el enfrentamiento entre partidarios de estas, y sus detractores, los primeros argumentan que las primeras pueden ser la solución de muchos de los males de la educación, una panacea que proporcione la cura de un sector con una lacra crónica como es la falta de interés o el bajo rendimiento de un alto porcentaje del alumnado, lo que viene a estar estrechamente relacionado con el fracaso y el abandono escolar. Mientras tanto los segundos creen que estas nuevas tecnologías no tienen cabida entre las filas de la educación por su alto coste (no tanto de producción como de mantenimiento), su innegable dimensión lúdica o la marginación a la que parecen llevar a los soportes y técnicas tradicionales (papel y libros, escritura a mano…). Sinceramente, es algo ridículo el nadar contracorriente y renegar de los avances que ha producido la revolución digital en la que vivimos inmersos, ya que la juventud a la que con suerte educaremos pertenece a la hornada de nativos digitales, aquellos que nacieron con todos los adelantos digitales al alcance de la mano. Sin embargo, las políticas que han guiado la Educación los últimos años, cegadas en parte por la buena coyuntura económica, han tomado como premisa para mejorar la educación el derroche ingentes recursos económicos en la compra de lotes de productos tecnológicos (Programa Mercurio, programa Atenea, Escuela 2.0, siendo deficitaria en numerosas ocasiones la formación del profesorado que tenía que usarlas, bien por reticencia o incapacidad para adaptarse o por falta de planificación por parte de la Administración. Como bien dice Burbulés: “Por todos estos motivos, creemos que las reflexiones acerca de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación deben de realizarse con una profunda modestia y precaución. Son literalmente peligrosas, justamente porque contienen esas tremendas potencialidades, que desbordan nuestra imaginación. De ahí que debamos superar las categorías simplistas con que se ha manejado la actual evaluación de dichas tecnologías (en especial en el campo de la educación). Douglas Kellner menciona dos enfoques polares: el tecnofóbico y el tecnofílico. De modo similar, Jane Kenway describe alternativas utópicas y distópicas. Junto con estos y otros estudiosos, deseamos insistir en la necesidad de dejar atrás las dicotomías fáciles, que se basan fundamentalmente en la ilusión de que en este campo podemos separar e imaginación facilidad los efectos “buenos” y “malos” 9 ”. La introducción de las nuevas tecnologías en la Educación supuso un gran avance durante los primeros pasos titubeantes de la Era Digital, sin embargo, la brecha de mentalidad establecida entre profesores/inmigrantes digitales (en el mejor de los casos) y de alumnos/nativos digitales, la pésima distribución de las TIC, la falta de adecuación de la infraestructura (ausencia de aulas adaptadas o carencia de piezas o accesorios), la ausencia de continuidad en las políticas estatales y autonómicas (transferencia de competencias, cambios de gobierno) o la incapacidad de seguir el vertiginoso avance al que nos tienen acostumbradas las nuevas tecnologías, hicieron que 9 BURBULES, NICHOLAS. Educación: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información. p. 32.Granica. Buenos Aires: 2006. 20 con el paso del tiempo dejará de ser el Dorado prometido por sus más acérrimos partidarios. Actualmente con la nueva coyuntura social y económica, se abren nuevos horizontes para la Educación, algo convulsos y con menos recursos materiales, por lo que el campo de la innovación deberá de cambiar de rumbo y encaminarse a nuevos destinos sin la mentalidad de inversión masiva en tecnología que había gobernado sus planteamientos de los últimos años. La falta de recursos económicos no ha de ser del todo negativa, ya que si es cierto que es imposible seguir el ritmo de innovación tecnológica, durante la época en la que se dotaban a muchos centros educativos de cientos de portátiles, pizarras y proyectores, no disminuía la tasa de fracaso escolar o el hastío por ciertos contenidos y asignaturas. Debemos darnos cuenta que innovar no significa única y exclusivamente introducir nuevas tecnologías en la Educación, y visto que esta no ha solucionado los problemas básicos de nuestro sistema, quizás se debería plantear el crear otros modelos de innovación que incidieran en aspectos estructurales como podrían ser las metodologías y actividades que usan en el aula, los contenidos que se trabajan, las formas de evaluación e incluso la propia estructura de niveles y asignaturas. En parte para solucionar los males tradicionales, y en parte para responder a las nuevas necesidades que plantean los tiempos en que vivimos. En concreto, mi proyecto de innovación, el cual está diseñado como la estructura de una unidad didáctica, es totalmente complementario a aquella incluida en la programación denominada, El mundo griego, incluyendo una serie de contenidos extras tratados con una serie de metodologías y actividades específicas, pero de escaso carácter innovador. Este es un caso claro de innovación en contenidos y no en metodologías, ya que proviene del déficit del temario propuesto por la Administración, y que yo como docente, he considerado oportuno subsanar con los recursos y herramientas a mi disposición. La formación recibida en el mundo universitario, en este caso en la Licenciatura de Historia en la Facultad de Filosofía y Letras, hace que el docente tenga una serie de conocimientos y habilidades que intenta aplicar al currículo oficial para enfatizar en una serie de valores y sucesos, bien escasamente tratados o directamente excluidos del temario. En el caso concreto del mundo antiguo, la optatividad y el prestigio de la asignatura de Mundo Clásico, hace que una serie de contenidos muy en línea con el espíritu democrático y cívico que se intenta inculcar de manera transversal a lo largo de todos los niveles educativos y en casi todas las materias, queden en un segundo plano. La Historia de Grecia en especial, tiene una limitación temporal importante, además de que los contenidos se centran única y exclusivamente en la Atenas de la democracia, pero hay que entender que no es posible generalizar este modelo a todo Grecia, y menos creer que este sistema era perfecto. Por ello, mi proyecto de innovación pretendía incluir Esparta y todo lo que representó, al ser un sistema opuesto, en muchos casos totalmente incompatible con la democracia, pero que en algunas situaciones demostró que primaba la justicia y la libertad por encima de las políticas atenienses. 21 La ejecución de esta innovación, no requiere una puesta en marcha difícil de realizar, ya que esta diseñado como algo totalmente complementario a los contenidos y actividades de la unidad didáctica en la que se enmarca, permitiendo al docente aplicarlo sin necesitar ningún tipo de adaptación importante. En cuanto al punto de vista que tienen los investigadores respecto a este tema, podemos analizarlo a través de la crítica al proyecto de investigación educativa. Vemos, como la comunidad educativa, bien sea desde la Universidad o con las investigaciones de profesores de instituto, vive en una relativa lejanía al propio sistema educativo que observan y analizan, en algunos casos lo demuestran realizando un sesgo subjetivo del objeto al que someten a investigación (como podemos ver en el caso de los profesores que estudian y dan clase al mismo nivel), en otros casos las dificultades surgen simplemente porque la docencia muchas veces es algo demasiado complejo como para analizarla y extraer conclusiones a nivel general: el alumnado no suele ser homogéneo, su respuesta ante las metodologías no es siempre la misma, lo que vale para un curso no tiene porqué ser válido para el siguiente… Además a esto se une la falta de estudios relevantes sobre el tema en los niveles de secundaria y que los medios usados para el estudio, nacen de un campo como la psicología, la cual no es del todo fiable en el campo de la educación, ya que su objeto de estudio suelen ser los individuos y no los grupos de personas como es este el caso. Por último, concluir que en el caso de estudios como este, la escasa muestra tomada no puede servir para extrapolarlo a todo el alumnado español del nivel de secundaria, siendo algo parcial las conclusiones extraídas por la autora y de difícil grado de aplicación al mundo de la enseñanza. 22 CONC LUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO. Como conclusiones me gustaría destacar algunas percepciones que he adquirido a lo largo de todo este año, en gran parte por mi experiencia en el Master, bien durante el período de prácticas en el I.E.S. Miguel Catalán, o bien a través de la lectura y análisis de libros y artículos especializados en Educación. Uno de los aspectos que me ha sorprendido bastante, es la omnipresencia de la psicología en los diferentes niveles de educación: legislativo, escolar, universitario… En el marco normativo quiero hacer menos incidencia, ya que al fin y al cabo mi misión es la docencia, no el ámbito de las leyes, aunque no por ello voy a dejar de reseñar el gran peso que tienen los psicólogos en esta. En los dos campos que quiero centrar mi comentario son en la formación del profesorado, a través del análisis de algunas de las asignaturas del Master y los docentes que las imparten, y en los institutos, bien a través de los programas de orientación laboral y psicológica, los gabinetes terapéuticos y su presencia en programas de Diversificación Curricular y Programas de Aprendizaje Básico (PAB), e incluso en el aula (asignatura optativa de psicología en Bachiller) o de manera transversal a través de su presencia en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), en el DOC o en otros documentos de menor importancia. Si observamos el diseño del propio Máster, vemos una enorme carga lectiva relacionada con la psicología a través de asignaturas centradas en ella (Interacción y convivencia en el aula con sus dos ramificaciones en psicología evolutiva y social), o de manera transversal en otras como Contexto de la actividad docente o Atención a los alumnos con necesidades especiales. Aunque ha sido en estas donde mayor presencia ha tenido, en el resto del Master también se dejan ver sus efectos, marcando las metodologías, objetivos y el propio espíritu de la organización. Analizando el programa del Master, la cantidad de materia relacionada con psicología que se imparte a lo largo del año es ligeramente excesivo para la formación del profesorado y en algunos casos de difícil aplicación durante la labor como docentes en el período de prácticas. Como bien hemos podido comprobar en el Practicum I, y sobre todo en los Practicum II y III, la psicología brilla por su ausencia en los centros donde hemos tenido que impartir clases, es más, el propio cuerpo de docentes hacen caso omiso de las premisas que se plantean desde esta disciplina, siendo algo bastante palpable la oposición de gran parte del profesorado a esta inferencia. En cuanto la elaboración del currículo, en línea con la argumentación de Tribo, “existe un desequilibrio importante entre las diferentes fuentes que forman el currículum, primando la fuente psicológica frente a las otras fuentes menos (epistemológica y sociológica) o nada representadas (pedagógica)” 10 . Esto per se, no 10 TRIBO, Gemmá.(1999) Los conceptos clave en las propuestas curriculares.p.3. Revista Íber nº 21.Barcelona 23 es malo, ya que la psicología aporta planteamientos válidos para la enseñanza como es el de conocimientos previos del alumno o la creación de síntesis de conocimientos que se le presuponen al alumno. La incompatibilidad de este planteamiento proviene de la omisión que hace la psicología de la propia epistemología en sí de la disciplina, introduciendo procesos y actitudes basadas en comportamientos del alumnado, desde el punto de vista de su corpus de conocimiento y ajenos a la formación del docente. Es indudable que si tenemos herramientas para conocer la personalidad de nuestros alumnos será mucho más fácil diagnosticar sus problemas y necesidades, el fallo radica en que el profesor, que ya de por sí juega con escasos recursos, tanto de tiempo como de capacidad, le es imposible adaptarse a cada uno de los alumnos y aplicar unos conceptos demasiado lejanos de la realidad. Esto es algo que muchas veces los psicólogos parecen, o quieren, ignorar, y les impide ver que el docente cuenta ya de por sí con otras muchas complicaciones que tienen mayor prioridad. Otro aspecto polémico, es el establecimiento de estructuras democráticas en clase a toda costa, ya que aunque en ambientes reducidos y con alumnos de ciertas edades si que funciona, en otros muchos casos como actualmente se está comprobando, es necesario respaldar al docente, en un momento en el que tanto las familias como la sociedad socavan la autoridad de este. La soflama principal que debe de marcar al docente es la capacidad de adaptación al entorno y al alumnado, y si en determinados casos ha de hacer valer su autoridad para poder realizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, esta última será su prioridad. Esto no quiere decir que se tenga que imponer un modelo represivo ni autoritario, sino simplemente que el docente recupere su papel de guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es en parte lo que el cuerpo de profesores actuales ya hace de manera cotidiana en sus aulas, a pesar de que la versión oficial que transmite la Comunidad Educativa, es una evolución a toda costa hacia el modelo democrático que he criticado en el párrafo anterior. Por otra parte, un aspecto bastante complejo que se propone actualmente, es el paso de una educación integradora a un sistema inclusivo. En condiciones idóneas, este último es un sistema muy beneficioso tanto para la sociedad como para los alumnos con necesidades especiales, el problema pasa no solo por cambiar la mentalidad del alumnado y de las familias, sino dotar de nuevas metodologías a la educación que permitan la creación de unos objetivos mínimos comunes para toda la clase. El problema viene de que el sistema educativo, al estar condicionado por la sociedad de la producción y un mercado capitalista, implica la existencia de una competencia entre sus ciudadanos y en este caso entre los alumnos, por lo que para introducir un modelo inclusivo no solo habría que cambiar las metodologías y los criterios e instrumentos de evaluación y de calificación, también haría falta realizar un ejercicio de cambio en el espíritu y la filosofía del mundo en el que vivimos. 24 Otra conclusión que no querría olvidar es el propio enfoque que se da desde el Máster a la formación del profesorado, en muchos casos opuesta a la planteada para los institutos: excesiva carga de trabajos, contenidos poco prácticos (especialmente el capítulo de leyes), falta de adaptabilidad de objetivos y docentes, metodologías nada claras o directamente inoperativas para el mundo real… Algo de lo que adolece nuestro sistema universitario en general y que tantas críticas esta recibiendo desde diferentes estratos de la sociedad, debido a su excesivo carácter teórico, produciendo oleadas de titulados sin capacidades realmente prácticas para su profesión en el mercado laboral. Con el paso del tiempo esto quizás se pueda subsanar con una mayor duración del período de prácticas (Practicum II y III fundamentalmente), así como con una conexión directa entre contenidos y la propia profesión docente a través de actividades no sólo relacionados con los aspectos de planificación, organización, diseño, innovación e investigación entre otros, sino también con la práctica de habilidades oratorias, procedimientos de calificación y evaluación, tratamiento de contenidos específicos. En cuanto al futuro del mundo educativo, es algo difícil de predecir, ya que en la situación actual en la que nos hayamos inmersos, el sector educativo sufre una gran crisis. Y no solo me refiero a los recortes que ha sufrido la educación pública (y la concertada por añadido), sino al cambio de tendencia que está llevando a las generaciones futuras a cambiar las corrientes existentes hasta la fecha, volviendo a cobrar una mayor popularidad los Ciclos Formativos frente al Bachiller y el mundo universitario. Independientemente del signo político de los gobiernos, esta claro que la realidad económica ha supuesto una importante merma de los recursos destinados hasta el momento a la Educación, por lo que proyectos hasta la fecha viables como el desembarco masivo de las nuevas tecnologías en la escuela (Escuela 2.0) o la transformación sistemática de los centros educativos a un sistema bilingüe, quizás nos tengamos que replantear si seguirán progresando e incluso si se podrá costear su mantenimiento. Otro debate que querría plantear es el de la “guerra de soportes”, con la llegada de los ebooks y pizarras digitales, frente al tradicional formato de papel y tiza. No es mi intención desarrollar un estéril debate sobre si es mejor uno u otro, es indudable que los medios digitales han llegado para quedarse, y su exclusión del mundo educativo a estas alturas resultaría una vuelta al pasado. El futuro creo yo, pasa por la convivencia de ambos formatos, siendo siempre conscientes que son meras herramientas y que lo importante son siempre los contenidos y las metodologías que realizamos gracias a ellos, son meros compiladores de información, los cuales debemos de aprender a usar pero no dejarnos hipnotizar por ellos, ya que por mucha información que podamos hallar en ellos, lo importante será que nosotros sepamos como encontrarla, filtrarla y analizarla. Por último, querría dejar abierto una pregunta de difícil respuesta, ¿cuál es el futuro de las Humanidades en el sistema educativo del S.XXI? Es muy difícil de predecir, ya que nos hayamos ante una disciplina y conocimiento que languidecía olvidada durante los años de prosperidad en que había vivido nuestra sociedad. Ahora mismo, su situación aún se ha visto más agravada al no encontrar un sitio en mundo regido por la economía y la productividad, discutida su sempiterna función de distribuidora de los valores y virtudes que ha de tener todo ser humano para ser un 31 2) CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES A LAS COMPETENCIA BÁSICAS 1. Competencia social y ciudadana  Comprender la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución de la humanidad.  Comprender los valores democráticos.  Reflexionar de forma crítica sobre los hechos y problemas sociales e históricos.  Relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.  Expresar las propias opiniones de forma asertiva.  Escuchar activamente; saber ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista.  Entender los comportamientos y las formas de vida en contextos históricos y/o culturales distintos del propio. 2. Conocimiento e interacción con el mundo físico  Localizar en el espacio los elementos del medio físico y los acontecimientos históricos trabajados.  Conocer las características del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana.  Aprender a orientarse y a situarse en el espacio, utilizando mapas y planos.  Analizar la acción del ser humano sobre el medio e interesarse por la conservación del medio ambiente.  Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad. 3. Competencia cultural y artística  Desarrollar la sensibilidad para disfrutar con distintas expresiones del patrimonio natural y cultural.  Interesarse por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.  Valorar la importancia del patrimonio para acceder al conocimiento de las sociedades del pasado. 32 4. Competencia en comunicación lingüística  Interpretar textos de tipología diversa, lenguajes icónicos, simbólicos y de representación.  Saber expresar adecuadamente las propias ideas y emociones, oralmente y por escrito.  Defender el punto de vista personal con argumentos coherentes y pertinentes.  Utilizar diferentes variantes del discurso, en especial la descripción y la argumentación.  Escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico.  Elaborar definiciones de los conceptos estudiados, utilizando la terminología más adecuada en cada caso. 5. Tratamiento de la información y competencia digital  Obtener información a través de fuentes de distinta naturaleza: cartográficas, iconográficas, textuales…  Utilizar los buscadores para localizar información en Internet, siguiendo un criterio específico.  Analizar datos cuantitativos de tablas y gráficas.  Relacionar, analizar, comparar y sintetizar la información procedente de las distintas fuentes trabajadas. 6. Competencia para aprender a aprender  Desarrollar el gusto por el aprendizaje continuo y la actualización permanente.  Anticipar posibles escenarios o consecuencias de las acciones individuales y sociales.  Buscar explicaciones multicausales para comprender un fenómeno y evaluar sus consecuencias.  Saber comunicar y expresar de forma efectiva los resultados del propio trabajo.  Tomar conciencia de lo que se ha aprendido y de lo que falta por aprender. 7. Competencia matemática  Interpretar escalas numéricas y gráficas.  Analizar y comparar la información cuantitativa de tablas, listados, gráficos y mapas. 33  Hacer cálculos matemáticos sencillos para comparar dimensiones, calcular distancias y diferencias horarias. 8. Autonomía e iniciativa personal  Tomar decisiones y saber escoger la manera de recuperar la información más adecuada en cada caso.  Comprender las actividades planteadas y planificar la estrategia más adecuada para resolverlas.  Saber argumentar de forma lógica y coherente los propios puntos de vista.  Hacer un seguimiento de los aprendizajes realizados. 3) ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES DE PRIMER CURSO DE LA ESO PRIMERA EVALUACIÓN Unidad 1. La Tierra, planeta del sistema solar Unidad 2. La representación de la Tierra: los mapas Unidad 3. Las formas de la Tierra Unidad 4. Ríos y mares Unidad 5. Tiempo y clima Unidad 6. Climas y paisajes de la Tierra SEGUNDA EVALUACIÓN Unidad 7. Climas y paisajes de Europa y España Unidad 8. Sociedad y medio ambiente Unidad 9. La prehistoria Unidad 10. Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto Unidad 11. El mundo griego 34 TERCERA EVALUACIÓN Unidad 12. El imperio romano Unidad 13. Hispania romana Unidad 14. La herencia de la cultura clásica Unidad 15. La fragmentación del mundo antiguo Unidad 16. Nuestras tierras en la antigüedad UNIDAD 1: LA TIERRA, PLANETA DEL SISTEMA SOLAR Contribución del tema al desarrollo de las competencias básicas Conocimiento e interacción con el mundo físico Se garantiza a través de los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Competencia social y ciudadana Intercambiar puntos de vista y contrastar las opiniones personales con las del resto de compañeros y compañeras. Tratamiento de la información y competencia digital Analizar e interpretar de forma crítica distintos tipos de fuentes: iconográficas, textuales, cartográficas, etc. Contrastar hipótesis y predecir los posibles efectos de un fenómeno de carácter geográfico. Competencia en comunicación lingüística Definir conceptos y utilizar el vocabulario específico del tema en las explicaciones personales. Competencia matemática Realizar operaciones sencillas y razonamientos matemáticos para interpretar distintos tipos de información de carácter geográfico. Competencia para aprender a aprender Sintetizar los contenidos trabajados y argumentar las respuestas personales. Autonomía e iniciativa personal Buscar evidencias que certifiquen las hipótesis que se plantean en los enunciados de las actividades. Reflexionar y saber argumentar los propios puntos de vista de forma lógica y coherente. 35 COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Localizar la Tierra en el Universo.  Identificar y clasificar los planetas del Sistema Solar.  Reconocer las principales características de la Tierra.  Conocer los efectos del movimiento de rotación de la Tierra.  Analizar e interpretar un mapa de husos horarios.  Conocer las consecuencias del movimiento de traslación de la Tierra: las estaciones del año.  Saber cuándo tiene lugar los solsticios y los equinoccios. OBJETIVOS  Localizar la Tierra en el Universo y conocer las características de La Vía Láctea.  Reconocer y comparar entre sí los planetas que forman el Sistema Solar.  Conocer la forma, las dimensiones y la composición de la Tierra.  Saber qué es el movimiento de rotación de la Tierra y cuáles son sus consecuencias: sucesión de los días y las noches, división de la Tierra en husos horarios...  Conocer el movimiento de translación de la Tierra y las características de su órbita.  Saber orientarse en el espacio a partir de la posición del Sol.  Explicar la posición de la Tierra respecto al Sol en las diferentes estaciones del año.  Conocer cuándo y por qué se producen los solsticios y los equinoccios.  Utilizar correctamente el vocabulario específico del tema, verbalmente y por escrito.  Resolver los problemas planteados a partir de la observación de imágenes y mapas. CONTENIDOS  La Tierra en el Universo. La Vía Láctea.  Los cuerpos celestes del Sistema Solar. Los planetas.  La Tierra: forma, dimensiones y líneas imaginarias.  El movimiento de rotación. La posición del Sol. Los husos horarios.  El movimiento de translación. Las estaciones. Solsticios y equinoccios.  Observación y descripción de fotografías de satélites, croquis y dibujos.  Comparación de las características de los distintos tipos de planetas.  Localización de las líneas imaginarias de la Tierra en el globo terráqueo.  Orientación en el espacio a partir de la posición del Sol. 36  Interpretación de un mapa de husos horarios.  Cálculo de la diferencia horaria entre diversos puntos de la Tierra.  Utilización del vocabulario específico del tema.  Interés y curiosidad por conocer el Universo y nuestro planeta.  Concienciación de la necesidad de respetar y conservar el medio físico.  Valoración de los avances técnicos y científicos en la exploración espacial.  Elaboración de un mapa conceptual que sintetice los contenidos de este tema. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Comprobar que conocen la forma y las dimensiones de la Tierra.  Averiguar si identifican los cuerpos celestes que forman el Sistema Solar y clasifican correctamente los distintos tipos de planetas.  Observar si conocen el movimiento de rotación de la Tierra y la relación que éste mantiene con la sucesión de los días y las noches.  Ver si entienden la función de los husos horarios y calculan correctamente la diferencia horaria entre distintos puntos de la Tierra.  Comprobar que conocen el movimiento de traslación de la Tierra y saben establecer la relación entre este movimiento y las estaciones del año.  Observar si saben qué posición ocupan la Tierra y el Sol en los distintos momentos y estaciones del año.  Constatar que resuelven adecuadamente las actividades planteadas a partir de la observación de imágenes y mapas UNIDAD 2. LA REPRESENTACIÓN DE LA TIERRA: LOS MAPAS Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Conocimiento e interacción con el mundo físico Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Competencia social y ciudadana Intercambiar puntos de vista y contrastar las opiniones personales con las de otros compañeros. Tratamiento de la información y competencia digital Utilizar el atlas para localizar territorios según las coordenadas geográficas. Analizar e interpretar distintos tipos de mapas y escalas gráficas. 37 Competencia en comunicación lingüística Definir conceptos, hacer descripciones y utilizar el vocabulario específico del tema. Saber argumentar las opiniones y las explicaciones personales. Competencia matemática Leer e interpretar escalas gráficas; y saber calcular la distancia entre distintos puntos de la Tierra. Competencia para aprender a aprender Relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Organizar las tareas de búsqueda de información y consulta del atlas. Reflexionar y planificar la estrategia más adecuada para resolver satisfactoriamente las situaciones planteadas. COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Conocer y valorar la utilidad de las coordenadas geográficas  Localizar territorios según su latitud y su longitud  Comparar los distintos sistemas de proyección cartográfica  Saber interpretar la escala gráfica de los mapas  Distinguir los principales tipos de mapas existentes  Saber interpretar los signos convencionales de los mapas  Analizar e interpretar un mapa topográfico  Adquirir soltura en la consulta y el manejo del atlas  Calcular la distancia entre distintos puntos de la Tierra OBJETIVOS  Conocer la función de las coordenadas geográficas de la Tierra.  Localizar con precisión lugares y territorios utilizando la latitud y la longitud.  Conocer y comparar los diferentes sistemas de proyección cartográfica.  Reconocer los distintos tipos de mapas existentes: topográficos y temáticos.  Interpretar un mapa teniendo en cuenta la escala gráfica, los símbolos convencionales utilizados, las tramas y la leyenda. 38  Comparar la magnitud de la escala gráfica de distintos mapas.  Conocer el valor de los mapas y de los diferentes sistemas de representación de la superficie terrestre para localizar lugares y fenómenos en el espacio.  Aprender a utilizar con precisión el vocabulario específico de este tema. CONTENIDOS  Las coordenadas geográficas: paralelos y meridianos.  Localización exacta de un punto de la Tierra: latitud y longitud.  La representación de la Tierra. Los mapas y las proyecciones cartográficas.  La escala de los mapas: función, representación y magnitud.  Los mapas topográficos y los mapas temáticos: sus signos convencionales y su lectura.  La cartografía y las técnicas de teledetección.  Observación e interpretación de fotografías aéreas.  Localización de las coordenadas geográficas en el globo terráqueo.  Comparación de diferentes sistemas de proyección cartográfica.  Observación y análisis de la superficie de la Tierra a partir de fotografías de satélite.  Análisis e interpretación de un mapa topográfico y de un mapa temático.  Cálculo e interpretación de la escala gráfica de planos y mapas.  Realización de ejercicios de localización de territorios en un planisferio.  Elaboración de un mapa conceptual que sintetice los contenidos de este tema.  Interés por localizar lugares y fenómenos en el espacio con la máxima precisión.  Valoración de los avances en el campo de la teledetección y la cartografía digital. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Ver si identifican las líneas imaginarias de la Tierra y reconocen su utilidad.  Comprobar que saben localizar con precisión lugares y territorios utilizando la latitud y la longitud.  Constatar que conocen los principales sistemas de proyección cartográfica y que saben cuándo se utiliza cada uno de ellos.  Verificar que saben interpretar escalas gráficas de diferentes magnitudes.  Averiguar si conocen los distintos tipos de mapas que existen, así como la información que se representa en cada uno de ellos. 39  Observar si saben interpretar un mapa teniendo en cuenta la escala gráfica, los símbolos convencionales y la leyenda.  Observar si saben calcular la distancia entre distintos lugares de la Tierra a partir de la escala gráfica.  Valorar si utilizan con precisión y rigor el vocabulario específico de este Tema.  Comprobar si resuelven las actividades planteadas a partir de la observación e interpretación de imágenes y mapas. UNIDAD 3: LAS FORMAS DE LA TIERRA COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Conocimiento e interacción con el mundo físico Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Competencia social y ciudadana Intercambiar puntos de vista y contrastar distintas opiniones. Tratamiento de la información y competencia digital Buscar recursos en Internet siguiendo un itinerario relevante. Analizar e interpretar distintos tipos de mapas, gráficos, ilustraciones y bloques diagrama. Competencia en comunicación lingüística Definir conceptos, hacer descripciones y utilizar el vocabulario específico del tema. Saber argumentar las opiniones y las explicaciones personales. Competencia matemática Analizar datos de tipo cuantitativo y calcular proporciones. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autoevaluarse; tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que falta por aprender. Autonomía e iniciativa personal Argumentar el propio punto de vista. Desarrollar estrategias para retener y memorizar los accidentes de relieve trabajados. 40  Conocer la estructura de la Tierra y la deriva continental  Reconocer los principales agentes de formación del relieve  Conocer la localización y las características de los continentes  Identificar y localizar en el mapa las formas de relieve continental  Valorar el impacto de la acción humana sobre el paisaje  Identificar y localizar en el mapa las formas de relieve de costa  Conocer las características del relieve de Europa y España  Identificar y localizar en el mapa los principales accidentes del relieve de Europa y España OBJETIVOS  Identificar las capas que forman la estructura interna de la Tierra.  Conocer la teoría de la deriva continental y analizar un mapa de placas tectónicas.  Reconocer los agentes internos y externos responsables de la formación del relieve.  Reflexionar sobre la acción del ser humano en la transformación del paisaje.  Identificar las diferentes formas de relieve continental y oceánico.  Conocer la extensión, las formas generales del relieve y los accidentes geográficos más importantes de cada continente, y saber localizarlos en el espacio.  Identificar y localizar las grandes cordilleras, llanuras, islas, penínsulas y golfos más importantes del mundo.  Describir los grandes conjuntos de relieve de Europa y de España y localizar en el mapa los mares, océanos y accidentes geográficos más destacados. CONTENIDOS  La estructura de la tierra: forma, dimensiones y composición.  La corteza terrestre y la deriva de los continentes.  Los agentes internos de formación del relieve: terremotos y volcanes.  Los agentes externos de formación del relieve: agua, viento y vegetación.  Las formas de modelado de la superficie terrestre y del fondo de los océanos.  Los continentes. El medio antártico.  El relieve continental. Montañas y llanuras.  Tierras y mares. Islas, penínsulas y golfos.  El relieve del continente europeo.  El relieve de España. La Península Ibérica y los archipiélagos.  Localización de las capas que forman la estructura interna de la Tierra. 47 Competencia matemática Analizar datos cuantitativos y calcular la temperatura media. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Reflexionar y buscar argumentos para defender el propio punto de vista. COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Conocer los climas de la Tierra  Identificar las características de los paisajes ecuatoriales  Conocer los principales elementos de los paisajes tropicales  Reconocer la singularidad de los paisajes desérticos  Identificar las características de los paisajes oceánicos  Conocer los principales elementos del paisaje mediterráneo  Identificar las características de los paisajes continentales  Conocer las características de los paisajes de las zonas frías  Comprender la relación de los grupos humanos con el medio OBJETIVOS  Identificar las grandes zonas climáticas de la Tierra y saberlas localizar en el mapa.  Conocer el clima, los ríos, la vegetación, la fauna y la población de los diferentes tipos de paisajes del mundo.  Localizar en el planisferio la distribución de cada tipo de clima y de paisaje.  Analizar y comparar climogramas correspondientes a las diferentes zonas climáticas.  Aprender a construir tablas para registrar y sintetizar la información trabajada.  Describir la vegetación de determinados paisajes a partir de la observación, el análisis y la interpretación de fotografías y dibujos.  Aprender a representar gráficamente datos estadísticos.  Utilizar el vocabulario específico relacionado con los climas y paisajes de la Tierra. 48 CONTENIDOS  Las zonas climáticas de la Tierra.  Zona cálida: paisaje ecuatorial, paisaje tropical y paisaje desértico.  Zonas frías: paisaje polar y paisaje de alta montaña.  Zonas templadas: paisaje oceánico, paisaje mediterráneo y paisaje continental.  Localización de las diferentes zonas climáticas de la Tierra y descripción de sus características principales.  Análisis, interpretación y comparación de climogramas.  Realización de un trabajo de investigación sobre la selva amazónica.  Descripción de la vegetación de la sabana y búsqueda de información sobre la fauna que habita en este tipo de paisaje.  Comparación de las características de los diferentes tipos de climas.  Elaboración de tablas para sintetizar la información de los paisajes de la Tierra.  Dibujo de un mapa de los desiertos de la Tierra.  Localización geográfica de los paisajes estudiados.  Organización de un debate sobre la conservación de los medios naturales.  Análisis e interpretación de gráficas de barras, sectoriales y lineales.  Comparación de formaciones vegetales a partir de la observación de dibujos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si saben cómo se distribuyen geográficamente los distintos climas y paisajes de la Tierra.  Observar si saben interpretar adecuadamente un climograma e identifican a qué tipo de clima corresponde.  Comprobar que conocen el clima, los ríos, la vegetación, la fauna y la población de los distintos paisajes de la Tierra.  Ver si saben valorar el impacto de la acción de los grupos humanos sobre el medio en cada uno de los paisajes estudiados.  Verificar que saben analizar y comparar dibujos y fotografías de distintos tipos de paisajes y formaciones vegetales. 49 UNIDAD 7: CLIMAS Y PAISAJES DE EUROPA Y DE ESPAÑA Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Conocimiento e interacción con el mundo físico Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Competencia social y ciudadana Intercambiar puntos de vista y contrastar las opiniones personales con las del resto de compañeros y compañeras. Tratamiento de la información y competencia digital Analizar e interpretar de forma crítica distintos tipos de fuentes: mapas, ilustraciones, tablas, fotografías, imágenes de satélite y fotografías aéreas. Competencia en comunicación lingüística Saber argumentar las descripciones y las explicaciones personales de forma convincente, utilizando el vocabulario específico del Tema. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Tomar decisiones para organizar la búsqueda de información y de ejemplos y argumentos que sostengan el propio punto de vista. Competencia matemática Calcular proporciones para saber la escala de un mapa, interpretar criterios de medición y reconocimiento de formas geométricas. COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Conocer los climas y los paisajes de Europa  Identificar los climas y los distintos paisajes de España  Distinguir y comparar los paisajes humanizados de España  Valorar el impacto de la acción humana sobre el paisaje natural  Comprender los rasgos distintivos del relieve y las aguas de la Comunidad de Aragón  Saber los climas y los paisajes de la Comunidad de Aragón  Identificar los espacios naturales protegidos de Aragón y valorar su importancia OBJETIVOS  Conocer las características de los climas, la vegetación y la fauna de Europa. 50  Reconocer los climas de España y saber cómo se distribuyen en el territorio.  Identificar la vegetación natural de la Península Ibérica y de las Islas Canarias.  Describir las principales características de los paisajes humanizados de España.  Comparar las características específicas de cada tipo de paisaje mediante la observación, análisis e interpretación de fotografías y dibujos.  Conocer los rasgos distintivos de los climas, los ríos, la vegetación y los paisajes de la Comunidad de Aragón.  Explicar las transformaciones que ha experimentado el medio natural como consecuencia de la acción humana.  Analizar e interpretar mapas, diagramas, gráficos y croquis. CONTENIDOS  Los climas y los paisajes de Europa.  La vegetación y la fauna de Europa.  El clima y los paisajes de España.  Los paisajes humanizados de España.  Los climas y los paisajes de la Comunidad de Aragón.  Localización geográfica de las zonas climáticas, la vegetación y los paisajes de Europa, España y la Comunidad de Aragón.  Observación y descripción de fotografías de paisajes y vegetación de los diversos medios naturales de Europa, España y la Comunidad de Aragón.  Descripción y comparación de las características de distintos tipos de paisajes.  Observación y análisis de dibujos de diferentes tipos de paisajes.  Identificación de los ríos, la vegetación y la fauna de la Comunidad de Aragón.  Interpretación de una tabla de temperaturas y precipitaciones.  Valoración de la riqueza y la belleza de los paisajes naturales.  Concienciación de los efectos de algunas actividades humanas sobre el paisaje. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si reconocen los factores responsables de la variedad climática y paisajística del continente europeo.  Comprobar que conocen los climas, la vegetación, la fauna y los paisajes de Europa.  Constatar que reconocen las particularidades de los climas y la vegetación de España, así como su distribución geográfica.  Observar si saben identificar las características de los paisajes humanizados de la Comunidad de Aragón.  Asegurarse de que conocen el relieve, los ríos, la vegetación y las variaciones climáticas de la Comunidad de Aragón. 51  Comprobar que saben describir las características de distintos paisajes mediante la observación de fotografías y de dibujos.  Averiguar si reconocen la transformación que ha experimentado el medio natural como consecuencia de la acción humana.  Verificar que hacen un uso preciso del vocabulario específico de este tema. UNIDAD 8: SOCIEDAD Y MEDIO AMBIENTE Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Conocimiento e interacción con el mundo físico Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Competencia social y ciudadana Intercambiar puntos de vista y contrastar las opiniones personales con las del resto de la clase. Mostrar una actitud favorable al diálogo, la escucha y el trabajo cooperativo. Tratamiento de la información y competencia digital Buscar recursos en Internet y en fuentes de consulta alternativas al libro de texto. Plantearse hipótesis y predecir los posibles efectos de algunos fenómenos relacionados con el deterioro del medioambiente Analizar distintos tipos de fuentes: fotografías, dibujos, mapas, etc. Competencia en comunicación lingüística Definir conceptos, hacer redacciones y saber argumentar las explicaciones personales haciendo uso del vocabulario específico del tema. Competencia matemática Analizar e interpretar datos numéricos. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Planificar la búsqueda de información, plantearse hipótesis y saber argumentar de forma convincente las respuestas personales. 52 COMPETENCIA BÁSICA: CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Identificar los elementos que forman el ecosistema Tierra  Reconocer los principales riesgos naturales y los riesgos provocados por la acción humana  Analizar las causas y las consecuencias de la desertización  Conocer los problemas medio-ambientales de las ciudades  Reflexionar en torno a los problemas que genera la explotación de los recursos naturales de la Tierra  Comprender el concepto de desarrollo sostenible  Mostrar una actitud favorable a la conservación del medio ambiente OBJETIVOS  Conocer qué es y cómo funciona un ecosistema y analizar, en concreto, los elementos que forman el ecosistema Tierra.  Identificar los residuos y los agentes contaminantes que se generan en la ciudad.  Reconocer las principales catástrofes tecnológicas y naturales de la historia.  Explicar las causas y las consecuencias de la contaminación medioambiental.  Conocer los problemas medioambientales derivados de la desertización del paisaje.  Analizar las causas y las consecuencias de los incendios forestales.  Reflexionar sobre la importancia de investigar y gestionar de forma rigurosa los riesgos para poder predecir determinadas catástrofes.  Tomar conciencia de la limitación de los recursos naturales y de la necesidad de adoptar medidas alternativas, como el uso de los recursos renovables. CONTENIDOS  Los ecosistemas. El ecosistema Tierra. El Sol.  Los problemas medioambientales de las ciudades.  Los riesgos naturales y los riesgos tecnológicos.  Un problema medioambiental: La desertización.  La explotación de los recursos. Recursos renovables y no renovables.  El desarrollo sostenible.  Descripción del funcionamiento de un ecosistema marino. 53  Redacción de un texto sobre la conservación de la naturaleza.  Identificación de los residuos que se producen en las ciudades.  Búsqueda de información en Internet sobre los problemas medioambientales.  Localización de las zonas con mayor riesgo de sufrir desastres naturales.  Análisis e interpretación de estadísticas sobre los incendios forestales.  Explicación de los conceptos relacionados con el medio ambiente trabajados.  Investigación sobre los problemas medioambientales de nuestra Comunidad. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Comprobar que saben explicar por qué la Tierra es un ecosistema.  Averiguar si reconocen las interrelaciones que mantiene la vegetación con otros elementos del ecosistema Tierra.  Asegurarse de que identifican los distintos tipos de residuos y agentes contaminantes que se generan en las ciudades.  Observar si conocen los principales desastres naturales y tecnológicos que tienen lugar en nuestro planeta.  Ver si identifican los agentes responsables de la contaminación medioambiental.  Verificar que son conscientes de la limitación de los recursos naturales y de la necesidad de hacer algo al respecto.  Comprobar que saben explicar los conceptos relacionados con el medio ambiente, entre ellos, el desarrollo sostenible. UNIDAD 9: LA PREHISTORIA Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico en el que se desarrollaron las sociedades prehistóricas. Buscar explicaciones multicausales para comprender los cambios y transformaciones que tuvieron lugar en la Prehistoria. Competencia cultural y artística Valorar la importancia y la belleza del arte prehistórico. 54 Tratamiento de la información y competencia digital Analizar e interpretar de forma crítica distintos tipos de fuentes. Buscar información en Internet siguiendo un itinerario. Competencia en comunicación lingüística Definir conceptos y elaborar textos descriptivos utilizando el vocabulario del tema. Argumentar las opiniones personales en los debates y escuchar respetuosamente las opiniones de los demás. Competencia para aprender a aprender Comparar fuentes, sintetizar los contenidos trabajados y argumentar las respuestas personales. Autonomía e iniciativa personal Mostrar una actitud favorable al diálogo, la escucha y la cooperación. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Comprender los aspectos generales del proceso de hominización.  Conocer el modo de vida de las sociedades del Paleolítico.  Reconocer las características del arte del Paleolítico.  Conocer el modo de vida de las sociedades del Neolítico.  Saber cómo eran y cómo se vivía en las aldeas neolíticas.  Reconocer las principales transformaciones que tuvieron lugar en la Edad de los Metales.  Identificar los yacimientos prehistóricos peninsulares.  Desarrollar las habilidades de comunicación y relación. OBJETIVOS  Identificar y localizar cronológicamente las grandes etapas de la Prehistoria.  Reconocer las características físicas que diferencian al ser humano del resto de primates y explicar los principales elementos del proceso de hominización.  Conocer el modo de vida de las sociedades cazadoras-recolectoras, las sociedades agrícolas-ganaderas y las sociedades de la Edad de los Metales.  Reconocer las manifestaciones artísticas de época paleolítica.  Explicar las causas del nacimiento y la difusión del Neolítico y los cambios que comportó el proceso de sedentarización de los grupos humanos. 55  Reconocer los distintos tipos de monumentos megalíticos e identificar su función.  Conocer las causas que condujeron a la estratificación social en la Prehistoria y a la aparición de las primeras ciudades.  Identificar los yacimientos prehistóricos más importantes de la Península Ibérica. CONTENIDOS  El tiempo histórico. La cronología.  El proceso de hominización. Los orígenes del ser humano.  El Paleolítico: la caza y la recolección. La tecnología.  El arte de las cavernas. Creencias religiosas, pintura rupestre y arte mobiliar.  El Neolítico. La difusión de la agricultura y de la ganadería. La tecnología.  El proceso de sedentarización. La vida en una aldea neolítica.  La Edad de los Metales: metalurgia, artesanos y comerciantes. Los megalitos.  La Prehistoria en la Península Ibérica.  Localización de los hechos más relevantes de la Prehistoria en un eje cronológico.  Descripción de producciones materiales típicas de la Prehistoria  Explicación detallada de algunos procesos de trabajo realizados por las sociedades prehistóricas: fabricación de bifaces, manufactura cerámica, etc.  Valoración y respeto del patrimonio histórico, artístico y arqueológico como fuente de conocimiento de nuestro propio pasado. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Observar si saben explicar los aspectos más relevantes del proceso de hominización.  Comprobar que identifican las distintas especies de homínidos, que reconocen sus rasgos distintivos y que saben localizarlas en el tiempo.  Averiguar si reconocen las características de los enterramientos y las manifestaciones artísticas del Paleolítico.  Comprobar que conocen las innovaciones que tuvieron lugar en el Neolítico.  Ver si saben comparar las economías depredadora y productora.  Averiguar si reconocen los yacimientos más emblemáticos de la Sierra de Atapuerca.  Comprobar que saben explicar cuál era la función de los megalitos y cuáles eran las características de las sociedades de la Edad de los Metales. 56  Valorar si saben establecer las diferencias entre las pinturas cantábricas y las pin-turas levantinas de la Península Ibérica. UNIDAD 10: LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES: EGIPTO Y MESOPOTAMIA Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico en el que se desarrollan las civilizaciones egipcia y mesopotámica. Analizar los espacios más representativos de estas civilizaciones Competencia cultural y artística Valorar la belleza y la utilidad del patrimonio cultural egipcio y mesopotámico. Tratamiento de la información y competencia digital Buscar información en fuentes de consulta alternativas al libro de texto. Interpretar fuentes cartográficas e iconográficas. Competencia en comunicación lingüística Elaborar textos descriptivos, hacer una redacción y argumentar las explicaciones personales utilizando el vocabulario específico del tema. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Planificar la búsqueda de información y saber argumentar de forma convincente las respuestas personales. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Localizar geográficamente las primeras civilizaciones urbanas  Conocer los orígenes de la escritura y situarla en el tiempo  Reconocer las características del arte mesopotámico  Valorar el papel del Nilo en el desarrollo de la civilización egipcia  Comprender la organización social del Egipto de los faraones  Saber cómo era la vida cotidiana del Antiguo Egipto  Entender las creencias religiosas de la sociedad del Antiguo Egipto 63 CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si conocen el origen histórico de Roma y las primeras formas de gobierno.  Comprobar que entienden la organización social de la Roma republicana y explican cuáles eran sus principales instituciones.  Valorar si conocen los derechos y deberes de la ciudadanía romana y las limitaciones políticas de otros grupos sociales.  Averiguar si saben analizar los pros y los contras de la expansión territorial de Roma.  Comprobar que saben ubicar cronológicamente las fases de la expansión romana y localizan los territorios conquistados en el mapa.  Ver si saben identificar los aspectos más relevantes de los orígenes del Cristianismo.  Constatar que reconocen los elementos clave de la prosperidad agrícola y comercial del mundo romano.  Valorar si conocen las causas y las consecuencias de la crisis del siglo III. UNIDAD 13: LA HISPANIA ROMANA Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de los distintos contenidos que se desarrollan en el tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico en el que tuvieron lugar las colonizaciones de la Península Ibérica y su posterior organización en época romana. Identificar y localizar los espacios más representativos del patrimonio cultural romano en nuestro territorio. Competencia cultural y artística Valorar la singularidad y la importancia del patrimonio cultural de la civilización romana en Hispania. Tratamiento de la información y competencia digital Analizar e interpretar distintos tipos de fuentes: icónicas, textuales, cartográficas, etc. Buscar recursos en Internet y en fuentes de consulta alternativas al libro de texto. Competencia en comunicación lingüística Interpretar textos históricos, hacer descripciones y argumentar las explicaciones personales utilizando el vocabulario específico del tema. Conocer el nombre romano de algunas ciudades españolas. 64 Competencia matemática Interpretar escalas gráficas y realizar operaciones sencillas. Competencia para aprender a aprender Buscar explicaciones multicausales para comprender un fenómeno histórico y evaluar sus consecuencias. Comparar y sintetizar los contenidos trabajados. Autonomía e iniciativa personal Razonar y argumentar de forma coherente las respuestas personales. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Identificar los pueblos invasores y colonizadores de la Península.  Conocer la organización socio-económica de iberos y celtas.  Conocer las distintas fases de la conquista romana de Hispania.  Reconocer algunos aspectos de la organización política y económica de Hispania.  Explicar cómo era la vida cotidiana en las ciudades romanas.  Conocer y valorar el legado romano en la Península Ibérica. OBJETIVOS  Identificar las principales características de los pueblos que habitaban la Península antes de la llegada de los romanos y conocer su distribución en el territorio.  Conocer los principales acontecimientos de las guerras entre Roma y Cartago y describir las diferentes fases de la conquista romana de Hispania.  Explicar los cambios y las transformaciones que experimentaron las ciudades y la economía de Hispania como provincia del Imperio romano.  Reconocer la importancia de la herencia romana en nuestra cultura y patrimonio.  Identificar las principales ciudades y vías de comunicación de Hispania.  Conocer las obras públicas y las manifestaciones artísticas de la época romana que se conservan en nuestro territorio.  Resolver las cuestiones planteadas a partir de la información obtenida en ejes cronológicos, dibujos, mapas y textos históricos. 65 CONTENIDOS  Los pueblos invasores y colonizadores: fenicios, griegos y cartagineses.  Los pueblos prerromanos: iberos y celtas.  Las guerras entre Roma y Cartago.  La conquista romana de la Península.  Las ciudades y la economía de Hispania.  El arte y la cultura hispanorromana. El legado de Roma.  Lectura y análisis de textos históricos de época romana.  Análisis e interpretación de mapas e información cartográfica.  Comparación de las casas de los pueblos prerromanos y de las casas romanas.  Enumeración de las principales ciudades romanas de Hispania.  Relación del nombre de determinadas ciudades españolas con la herencia romana.  Búsqueda de información en Internet sobre algunos restos del patrimonio peninsular.  Identificación de los principales restos romanos en la Península.  Descripción y análisis de diferentes esculturas, edificios y obras públicas.  Análisis de un plano de una ciudad con restos arqueológicos de época romana.  Interés por conocer y conservar el patrimonio cultural de época romana.  Elaboración de un mapa conceptual sobre la historia de Hispania. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si conocen y saben contextualizar las invasiones indoeuropeas y las colonizaciones de fenicios, griegos y cartagineses.  Ver si saben explicar la organización social y económica de los pueblos prerromanos.  Observar si conocen los principales episodios de las guerras entre Roma y Cartago y ubican en el tiempo las fases de la conquista romana de la Península Ibérica.  Comprobar que reconocen las principales ciudades y las vías de comunicación de Hispania; y que saben localizarlas en el mapa.  Verificar que comprenden la organización político-administrativa y económica de Hispania como provincia romana.  Ver si saben explicar algunos aspectos de la vida cotidiana de la ciudadanía romana.  Comprobar que reconocen algunos ejemplos de la arquitectura romana y valoran la importancia del legado romano en nuestra cultura y nuestro patrimonio histórico. 66 UNIDAD 14: LA HERENCIA DE LA CULTURA CLÁSICA Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico del mundo greco-romano y el entorno inmediato de algunos de sus edificios más representativos. Competencia cultural y artística Valorar la importancia del patrimonio histórico y la belleza de las manifestaciones artísticas y culturales de época romana. Tratamiento de la información y competencia digital Observar, analizar e interpretar fuentes de distinta naturaleza. Competencia en comunicación lingüística Describir esculturas y monumentos; definir conceptos y utilizar el vocabulario específico del tema. Argumentar las opiniones personales en los debates y escuchar respetuosamente las opiniones de los demás. Competencia para aprender a aprender Relacionar y sintetizar los contenidos trabajados y argumentar las respuestas personales. Autonomía e iniciativa personal Mostrar una actitud favorable al diálogo, la escucha y la cooperación; y saber argumentar las respuestas personales. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Explicar las características de la religión griega y romana  Reconocer la aportación de la cultura clásica greco-romana al pensamiento de Occidente  Conocer las características de la arquitectura griega y sus edificios más representativos  Conocer las características de la arquitectura romana y sus edificios más representativos  Observar y analizar esculturas, pinturas y cerámicas griegas  Observar y analizar esculturas pinturas y mosaicos romanos  Desarrollar las habilidades de comunicación, escucha activa y trabajo en equipo 67 OBJETIVOS  Valorar la importancia de la cultura clásica en el desarrollo del pensamiento racional y saber quiénes fueron los pensadores más destacados de Grecia y Roma.  Reconocer los elementos característicos de la religiosidad griega y romana.  Comparar las características de la arquitectura griega y de la arquitectura romana, e identificar los edificios y monumentos más emblemáticos de cada civilización.  Conocer las características generales de la escultura griega y de la romana, y analizar algunas de las principales manifestaciones artísticas del mundo clásico.  Deducir las características del arte clásico a partir de la observación y el análisis de diferentes obras de arte: pinturas, esculturas, cerámicas, etc.  Valorar la importancia del patrimonio arqueológico para el conocimiento histórico.  Utilizar con precisión el vocabulario específico referente a la antigüedad clásica. CONTENIDOS  La religión griega y romana.  La cultura clásica: la filosofía, la ciencia y el derecho.  El teatro: la tragedia y la comedia.  La arquitectura griega: templos y teatros.  La arquitectura romana. El urbanismo y las obras públicas.  La escultura, la cerámica y la pintura en Grecia.  La escultura, la pintura y el mosaico en Roma.  Localización de los episodios más significativos de la historia cultural de las civilizaciones griega y romana en un eje cronológico.  Análisis e interpretación de mapas, dibujos, esquemas, gráficos y organigramas.  Enumeración de los diferentes dioses romanos y relación con los dioses griegos.  Participación en un debate sobre la superstición y el pensamiento mágico.  Identificación y descripción de las principales obras públicas romanas.  Diferenciación de los órdenes arquitectónicos griegos.  Descripción de algunos edificios y elementos arquitectónicos de la Antigüedad.  Observación y análisis de esculturas, pinturas, cerámicas y mosaicos.  Formulación y contrastación de hipótesis mediante diferentes tipos de fuentes.  Curiosidad e interés por conocer el legado cultural de la civilización romana. 68 CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si conocen los elementos característicos de la religión griega y romana.  Observar si valoran el legado de la cultura clásica y reconocen la obra de los pensadores de la Antigüedad más destacados.  Valorar si saben explicar las aportaciones de la cultura griega y de la cultura romana al pensamiento racional de Occidente.  Comprobar que reconocen las características de la arquitectura griega a partir del análisis de los elementos constructivos del tempo.  Verificar que saben explicar la evolución de la escultura griega a lo largo del tiempo.  Comprobar que identifican las técnicas constructivas y los edificios más representativos de la arquitectura romana.  Asegurarse de que conocen las características generales de la escultura, la pintura y el mosaico romanos. UNIDAD 15: LA FRAGMENTACIÓN DEL MUNDO ANTIGUO Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico en el que se desarrollaron los reinos germánicos, el Imperio bizantino y el Imperio carolingio. Observar y analizar las características de los edificios más representativos de la cultura carolingia. Competencia cultural y artística Valorar la belleza y la singularidad del arte visigodo y bizantino. Tratamiento de la información y competencia digital Analizar e interpretar fuentes cartográficas, iconográficas y textuales. Buscar información en fuentes de consulta alternativas al libro de texto. Competencia en comunicación lingüística Describir algunos de los espacios más representativos de Bizancio y de los reinos germánicos y saber argumentar las explicaciones personales utilizando el vocabulario específico del Tema. Competencia para aprender a aprender Analizar, relacionar y sintetizar los contenidos trabajados. 69 Autonomía e iniciativa personal Razonar y saber argumentar de forma convincente las opiniones personales. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Conocer la distribución territorial de los reinos germánicos y su organización social  Explicar el proceso de ruralización de Occidente  Identificar las principales etapas de la historia de Bizancio  Conocer la organización social, económica y cultural de la Hispania visigoda  Identificar los rasgos más representativos del arte visigodo  Conocer la expansión territorial de la dinastía carolingia  Reconocer los acontecimientos más importantes del reinado de Carlomagno OBJETIVOS  Conocer la distribución territorial de los reinos germánicos y su organización social.  Analizar las causas y las consecuencias del proceso de ruralización que tuvo lugar en Occidente a partir del siglo V.  Identificar las distintas etapas de la historia del Imperio bizantino, desde la época de Justiniano hasta la caída de Constantinopla.  Conocer la distribución territorial de los pueblos bárbaros en Hispania, explicar las características de la monarquía visigoda y describir sus instituciones de gobierno.  Reconocer los elementos más importantes de la organización económica, social y cultural de la Hispania visigoda.  Conocer la biografía de Carlomagno, analizar la expansión territorial de los francos y localizar en el mapa los territorios conquistados.  Analizar diferentes obras de arte de la Hispania visigoda y del Imperio bizantino. CONTENIDOS  Los reinos germánicos y la ruralización de Occidente.  El Imperio bizantino. La época de Justiniano.  El Imperio bizantino entre los siglos VII y XV.  La Hispania visigoda. La organización de la monarquía visigoda.  La sociedad visigoda. La cultura y el arte visigodos.  Carlomagno y la dinastía carolingia.  Lectura e interpretación de textos históricos. 70  Análisis e interpretación de mapas, dibujos, relieves y mosaicos.  Localización en el mapa de la distribución territorial del reino visigodo, del Imperio bizantino y del Imperio carolingio.  Observación y análisis de edificios visigodos y bizantinos, y descripción de otras manifestaciones artísticas de este periodo histórico.  Elaboración de un mapa conceptual de la fragmentación de la unidad mediterránea.  Análisis de la planta y los elementos constructivos de una basílica bizantina.  Localización de los episodios más significativos de la fragmentación del mundo antiguo en un eje cronológico.  Curiosidad e interés por conocer el legado cultural bizantino y visigodo. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Averiguar si conocen la distribución territorial de los reinos germánicos y la interacción que los pueblos bárbaros mantuvieron con las poblaciones conquistadas.  Comprobar que reconocen algunos de los acontecimientos más importantes de las distintas etapas de la historia del Imperio bizantino.  Observar si saben explicar la relación que mantuvieron los cristianos bizantinos y los cristianos occidentales entre los siglos VII y XI.  Constatar que conocen el proceso de expansión de los visigodos por Hispania y la organización del reino de Toledo.  Verificar que reconocen los elementos característicos de las iglesias visigodas.  Comprobar que saben explicar el proceso de ruralización de Occidente.  Ver si conocen la expansión territorial de la dinastía carolingia y las acciones de Carlomagno para tratar de reconstruir la unidad del Imperio romano de Occidente. 71 UNIDAD 16: NUESTRAS TIERRAS EN LA ANTIGÜEDAD Contribución del Tema al desarrollo de las competencias básicas Competencia social y ciudadana Se garantiza a través de todos los contenidos que se desarrollan a lo largo del tema. Conocimiento e interacción con el mundo físico Conocer el espacio físico en el que vivieron los seres humanos de la prehistoria e historia aragonesa y los lugares donde se conservan sus restos arqueológicos. Competencia artística y cultural Analizar la pintura rupestre y la cerámica ibera según criterios técnicos Valorar la herencia de las obras clásicas en Aragón. ( Tratamiento de la información y competencia digital Interpretar diversas fuentes: reconstrucción de poblados, mapas, ruinas y cerámicas. Competencia en comunicación lingüística Producir textos descriptivos utilizando el vocabulario específico de la materia. Competencia matemática Utilizar las diferentes medidas de tiempo histórico. Calcular las escalas para comprender mapas. Competencia para aprender a aprender Sintetizar los contenidos y expresarlos por escrito con el fin de autoevaluar el grado de asimilación. Autonomía e iniciativa personal Reflexionar para expresar los propios puntos de vista de forma razonada teniendo en cuenta lo aprendido. COMPETENCIA BÁSICA: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA  Conocer las actividades del Paleolítico y Neolítico en Aragón  Saber las características del arte rupestre levantino  Reconocer la cerámica campaniforme y el magilitismo en Aragón  Identificar los pueblos prerromanos que habitaron en Aragón  Identificar las muestras de arte prerromanas de la Comunidad  Desarrollar la conquista romana y sus repercusiones económicas  Conocer las ciudades romanas y las vías romanas que las unían  Identificar las obras clásicas de la Comunidad de Aragón 72 OBJETIVOS  Ubicar en la cronología histórica las principales etapas de la Prehistoria y la Edad Antigua en la Comunidad de Aragón.  Conocer los yacimientos de la Prehistoria e identificar a cada uno de ellos con el Paleolítico, Neolítico y la Metalurgia.  Identificar los ámbitos culturales que conformaban los pueblos prerromanos de la Comunidad de Aragón.  Conocer las características de poblamiento, economía y arte de los pueblos prerromanos que habitaron las tierras de la actual Comunidad de Aragón.  Conocer el proceso de conquista del territorio aragonés.  Explicar las consecuencias de la conquista romana en la población y la economía de las tierras de la actual Comunidad de Aragón.  Identificar las principales obras de la herencia clásica en Aragón. CONTENIDOS  El Paleolítico en la Comunidad de Aragón.  El Neolítico en la Comunidad de Aragón.  La llegada de la Metalurgia a Aragón.  Las manifestaciones culturas y artísticas de la Prehistoria en Aragón: el arte rupestre levantino, la cerámica campaniforme y los monumentos megalíticos.  Localización de los yacimientos prehistóricos en la Comunidad de Aragón.  La formación de los pueblos prerromanos en la Comunidad de Aragón.  El poblamiento y la economía de los pueblos prerromanos.  El arte prerromano en las tierras aragonesas: cerámicas pintadas y artesanía metalúrgica.  La lengua ibera y celta: El bronce de Botorrita.  La conquista romana de las tierras de la actual Comunidad de Aragón.  Las ciudades romanas de la Comunidad de Aragón.  Lectura e interpretación de un mapa de las calzadas romanas que pasaban por el territorio de la actual Comunidad de Aragón.  Observación, análisis y valoración de diferentes obras que conforman la herencia clásica en la Comunidad de Aragón. 79 En cada tema se partirá de la indagación de las ideas previas, para, a partir de ellas, señalar las cuestiones claves que deben orientar el análisis de toda la unidad. Cada unidad docente aborda un contenido uniforme resuelto en dos páginas, una de conocimientos y otra procedimental para que el alumno/a conecte los conocimientos que está estudiando con la vida diaria, a través de las fotografías, mapas y gráficos. Todos los textos seleccionados están relacionados siempre con nuestros tiempos constituyendo una propuesta creadora de tomas de postura, debate y reflexión. Respecto a los cursos que imparten Ciencias Sociales en alemán en 1º de ESO, se irá utilizando progresivamente expresiones y vocabulario en alemán en relación con los temas que vayamos dando. El partir de cero supone que los contenidos se darán al principio en español y progresivamente se irá potenciando el alemán. Las ilustraciones las fotos serán fundamentales en este proceso. 10) MATERIALES Y RECURSOS DIDACTICOS Material impreso: Libro de texto:  Demos 1º curso. A. Albert Mas, P. Benejam Argimbau, M. García Sebastián y C. Gatell Arimont. Edit. Vicens Vives isbn 978-84-316-1190-3  Mapas  Enciclopedias  Diccionario  Recursos audiovisuales e informáticos:  Pantalla digital (presentaciones...)  Vídeos  Programas de Ordenador 80 11) MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS/AS ALUMNOS/AS QUE LAS PRECISEN El objetivo principal que entendemos para atender la diversidad será: “consideración de capacidades tradicionalmente no explicitas en el currículo”. Materializaremos la diversidad a través de: o Diseño del proyecto curricular adaptado al alumno/a o Diseño de las programaciones de aula o Cambios habituales en el estilo de dar la clase:  Diferentes niveles de ayuda  Diferentes metodologías  Diferentes actividades de aprendizaje  Adaptaciones de material didáctico  Flexibilidad de los agrupamientos  Acelerar/desacelerar la aparición de conocimientos  Organizar/secuenciar contenidos de forma distinta  Priorizar o profundizar unos u otros. Se pretende Adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las capacidades, intereses, motivaciones de los/as alumnos/as Adaptarse a las circunstancias concretas que puedan surgir en el desarrollo del curso Estas adaptaciones deben permitir: o Adaptar materiales didácticos y variar la metodología o Proponer actividades diferenciadas y grupos flexibles o Cambiar el ritmo (acelerar-frenar) de la explicación 81 12) ESTRATEGIAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Para la mejora de la lectura y escritura, en cada hora de clase se dedicarán unos momentos para la lectura de las distintas unidades, así como se favorecerá la realización de resúmenes de estas. Se fomentará la realización de pequeños trabajos que serán expuestos en clase de forma oral, favoreciendo el debate una vez expuesto. 13) MEDIDAS PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Se favorecerá el empleo del ordenador a través del aula de Nuevas Tecnologías, realizando trabajos y búsquedas de temas concretos, de la misma forma a través de las pantallas digitales se expondrán algunas unidades y se visionarán documentales o películas relativas a las ciencias sociales. 14) ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN Y APOYO ENCAMINADAS A LA SUPERACIÓN DE LA PRUEBA EXTRAORDINARIA El/la alumno/a que le queden 2 ó 3 evaluaciones realizará la prueba extraordinaria. En caso de tener una evaluación pendiente, si ésta tiene de media un 4, podrá promediar con las otras dos evaluaciones superadas; en caso de no poder promediar por tener menos de 4, el/la alumno/a deberá realizar unas actividades marcadas por cada profesor/a. El alumnado que no haya superado el área en Junio, deberá realizar lo siguiente:  Una prueba escrita, teniendo en cuenta los mínimos exigidos, que consistirá en: o Preguntas cortas o Pregunta de desarrollo (dos preguntas a elegir una) o Prueba práctica (texto, mapa, diapositiva etc...) 82  En cada prueba se indicará la puntuación de cada una de las preguntas. Semana de recuperación en junio Los/as alumnos/as que superen la materia, trabajarán textos referentes a los contenidos tratados. Los/as alumnos/as que no superen la materia tendrán que examinarse. El/la alumno/a que no haya superado el curso, estudiará en casa y en clase se trabajarán los contenidos mínimos haciendo hincapié en: - Vocabulario - Objetivos básicos, incluidos anteriormente (comprensión) - Esquemas, mapas, gráficos (Razonamiento) 15) ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN PARA ALUMNOS/AS CON MATERIAS NO SUPERADAS DEL CURSO ANTERIOR Y LAS ORIENTACIONES Y APOYOS PARA LOGRAR DICHA RECUPERACIÓN Pendientes de 1º de ESO, se les encomendará la realización de unas actividades recogidas al final de la presenta programación. Caso de no realizar lo establecido anteriormente, deberá examinarse en febrero y mayo de la materia correspondiente. 16) ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES COMPLEMENTARIAS Coherentemente con nuestra orientación metodológica, consideramos las actividades complementarias y extraescolares un recurso importante para una enseñanza de las Ciencias Sociales que permita relacionar los contenidos teóricos con el entorno y las experiencias personales de los alumnos. Se trata de actividades particularmente motivadoras porque no se desarrollan en el ambiente escolar. Además, creemos que la enseñanza de las Ciencias Sociales no puede prescindir del medio físico y social que circunda al alumnado y es su primer punto de referencia. A 83 través de la observación, el análisis y el estudio de su entorno físico-social, el alumno tiene la posibilidad de percibir la historia y la geografía no como algo abstracto y lejano, sino como un proceso del que él también participa. Nos planteamos una serie de actividades que fomenten el interés hacia la historia y la geografía de la propia ciudad y sus diferencias histórico-culturales, de manera que el alumnado vea las distintas influencias culturales que los variados periodos históricos han dejado en la ciudad. Por ello recomendamos al centro una visita por la Zaragoza romana: o Museo arqueológico provincial. o Museo del foro romano. o Museo de las termas romanas. o Museo del teatro romano. o Museo del puerto fluvial romano. o Muralla romana. o Puente romano. 84 2 . UNIDAD DI DA CTICA: EL MUNDO GRIEGO CONTEXTO Centro El centro para el cual he diseñado esta unidad didáctica, es un centro localizado en el distrito Universidad, en el barrio de la Romareda, donde los vecinos son gente con un nivel de renta medio-alto, además de que no hay problemas de convivencia serios. La oferta cultural del barrio no es muy atractiva para los alumnos a los que va dirigida esta unidad didáctica, ya que no goza de museos o patrimonio artístico-cultural relacionado con el tema. Nuestro centro apenas tiene inmigrantes entre sus alumnos, pero los pocos que hay son de muy diverso origen. Podemos señalar alumnos procedentes de Europa del este, rumanos fundamentalmente, y sudamericanos. Un colectivo a señalar es el de los alumnos alemanes de intercambio, enmarcados dentro de las diversas iniciativas bilingües en las que esta inmerso el centro (Comenius, Europroject…) El centro cuenta con infraestructuras correctamente adaptadas para el uso de las TICs: conexión WIFI con cobertura en casi todas las aulas, ordenadores y proyectores en todas las aulas, el reciente equipamiento de todo el centro con pizarras digitales (Programa Ramón y Cajal). El centro imparte el ciclo de la ESO y bachillerato. Tiene un gran número de alumnos, unos 1000, con un ratio de 25 alumnos por clase, unas 8 clases por curso. Además también ofrece ciclos de formación profesional en los que se incluyen a otros 500 alumnos. Su plantilla de está compuesta por 135 miembros aproximadamente. Este es un centro normalizado con escaso fracaso escolar y unos buenos resultados en las Pruebas de Acceso a la Universidad. 85 En cuanto a la atención a la diversidad cuenta con un programa de PAB ,equivalente a los cursos de 1º y 2º de ESO, y uno de Diversificación Curricular equivalente a los cursos de 3º y 4º de ESO. Aula La unidad didáctica está diseñada para una clase de 1º de la ESO, la cual está formada por veinticinco alumnos, en su mayoría por alumnos de doce o trece años. Son alumnos que comienzan el ciclo de la ESO, con lo que su capacidad de raciocinio y su espíritu crítico aun están en una fase de plena formación, con una dependencia bastante importante del profesor y graves carencias además en cuanto a contenidos aprendidos. Estos hechos hay que tenerlos en cuenta a la hora trabajar con el grupo. Contexto normativo El texto normativo de referencia que utilizaremos es el Currículo Aragonés publicado en el BOA nº 105 de 17 de julio de 2008, que adapta a la Comunidad Autónoma de Aragón los contenidos establecidos por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Concretamente el apartado del bloque 3 “Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua” de los contenidos de 1º de ESO para la asignatura de Ciencias Sociales. Con atención a los alumnos con necesidades especiales, nos ceñiremos a los artículos 14 y 15 del citado currículo aragonés. COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA ESO Las competencias básicas son los aprendizajes que el alumno debe desarrollar basándose en los contenidos para lograr superar satisfactoriamente el ciclo de la ESO. Estos contenidos deben de ser impartidos por el docente e ir orientados al logro de las competencias, además de intentar interrelacionar contenidos entre las asignaturas para que el alumno pueda interactuar con los contenidos de varias materias y mejore su logro de las competencias básicas. 86 En primer lugar tratare sobre la aportación en general que debe aportar la materia al logro de las competencias básicas por parte de los alumnos; en la segunda hablaré concretamente del logro de las competencias desde esta unidad didáctica, centrándome en aspectos más concretos de lo que haremos para lograr nuestro fin. El tema de las competencias básicas viene dispuesto en el Artículo 7 del currículo aragonés de la ESO que emana de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Aragón. Las competencias básicas vienen explicadas de manera más extensa en el Anexo I Competencias Básicas del mismo currículo ya citado. Allí podemos encontrar una descripción más detallada de cada una de las competencias, lo que deben adquirir los alumnos para superar el ciclo y los aspectos que los docentes deben cubrir a través de las programaciones y las unidades didácticas que realicen - Competencia lingüística: La desarrollaremos a través del uso de un vocabulario concreto, una correcta expresión escrita, la búsqueda de fuentes y en especial, a través de la lectura de textos relacionados con el temario. Animaremos a los alumnos a interactuar entre ellos para que mejoren sus aptitudes de diálogo. - Competencia matemática: La puesta en práctica de las matemáticas a través del uso de fechas antes de Cristo. - Interacción con el mundo físico: Conocimiento de la geografía física y política del ámbito griego y del Mediterráneo en la época antigua, en concreto en la zona nuclear de la civilización griega, y como este medio pudo influir en las acciones de los pueblos. Además, comprensión de las interacciones entre los diferentes pueblos de la época a través del medio y como este lo pudo condicionar en ese momento. - Competencia social y ciudadana: Conocimiento y comprensión de estructuras de relación entre los grupos sociales y entre los distintos pueblos de la antigüedad, así como, de las instituciones de la época, para que los alumnos sean capaces de comparar y relacionar con las actuales. 87 - Tratamiento de la información y competencia digital: Mejorar las capacidades en el uso de TIC´s de los alumnos mediante el uso de powerpoints, transparencias, documentales, wikis, moodle (JCLick), pero sobretodo trataremos que los alumnos aprendan a usar motores de búsqueda en Internet para encontrar información complementaria para la asignatura. - Competencia cultural y artística: Para que los alumnos conozcan y valoren el arte antiguo, creando rutinas y conocimientos para que aprecien su valor. - Competencia para aprender a aprender: Ayudar al alumno a crear sus propias técnicas de estudio, que vea cuales son sus puntos débiles y trate de mejorarlos o por lo menos paliarlos. Mejorar las aptitudes personales del alumno para el trabajo en grupo. - Competencia de autonomía e iniciativa personal: Buscaremos que el alumno busque su propia información y consiga cierta autonomía del profesor, y analice la información. Trataremos de incitar al alumno a que nos plantee dudas o cuestiones para que no tenga reparos al tratar con el docente. OBJETIVOS - Conocer y valorar los sistemas e instituciones políticas y la cultura griega, estudiar sus orígenes y dificultades, así como los personajes que fueron clave en su desarrollo. - Relacionar y comparar las corrientes políticas, económicas, sociales y culturales de la Grecia antigua con la cultura democrática y occidental, descubriendo las similitudes y diferencias, y descubriendo el presente a través del pasado. - Conocer, respetar y valorar el patrimonio cultural e histórico griego, fijándonos en concreto los que se encuentran en nuestro territorio como es Ampurias. - Desarrollar capacidades para mediar en la resolución de conflictos a través del conocimiento de la diplomacia y la legislación griega. - Conocer la cultura y el arte griego, así como las principales formas de pensamiento a lo largo de la Historia de Grecia. 88 - Familiarizarse con el manejo de las TICs (plataformas digitales, powerpoints, webquest, JCLICK…) y su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mapas interactivos, foros de debate, wikis… - Adquirir un vocabulario específico para comprender los principales conceptos , expresarse con corrección y ser capaz de sintetizar las ideas que se quieren transmitir con claridad. - Conocer a través de esta sesión, las fases de la colonización griega por la cuenca del Mar Mediterráneo y del Mar Negro. - Conocer la arquitectura y la estructura de una ciudad griega, así como las funciones básicas de cada edificio. - Fomentar el modelo inclusivo en esta clase plural y multicultural, a través de actividades que estén abiertas a la participación de todos, independientemente de sus limitaciones y características, físicas y personales. - Familiarizarse con herramientas didácticas interactivas y trabajar la visión espacial. CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Identificar y distinguir los conceptos históricos relacionados con la historia de la civilización griega y sus etapas cronológicas: siglos oscuros, arcaísmo, clasicismo y helenismo. 2. Comprender la influencia de la cultura del mundo griego antiguo en el mundo occidental actual. 3. Diferenciar entre los ámbitos de la política, la sociedad, la economía y la cultura en el mundo griego. 4. Conocer los procesos de cambio en la Antigua Grecia así como razonar causas y consecuencias de los diversos sucesos y acontecimientos. 5. Expresar y sintetizar ideas de manera ordenada y precisa reflejando un correcto entendimiento de los conceptos aprendidos. 6. Reconocer obras arquitectónicas, escultóricas y artísticas en general básicas. 95 SESIONES ACTIVIDADES RECURSOS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 1º - Completar mapas históricos del espacio geográfico griego y análisis de las fuentes mitológicas - Pizarra digital y ordenador - Fuentes clásicas - Fotocopias de mapas 2º - Visionado del documental de National Geographic: “Descubriendo de Troya a Micenas” - Medios audiovisuales - DVD documental - Subtítulos en español para alumnos que tienen dificultad con el lenguaje español y para los alumnos con problemas de audición 3º - Clase magistral con uso de plantillas e imágenes. - Estudio de casos en grupos de 3 o 4 miembros. - Bibliografía y documentos de apoyo - Ordenadores con Internet - Apoyos entre los alumnos para que los que tienen más dificultades progresen 4º - Elaboración de wikis sobre términos referidos al temario. - Puesta en común y debate - Plataforma digital - Ordenadores con Internet -Trabajo cooperativo entre pares con diferentes niveles 5º - Clase magistral y estudio comparativo. - Pizarra digital y ordenador -Tablas y documentos de apoyo. - Trabajo en grupos 96 6º - Clase magistral apoyada con powerpoint, imágenes y mapas. -Pizarra digital y ordenador -Powerpoint -Fuentes clásicas 7º -Clase magistral. - Estudio de casos de diferentes aspectos de la Grecia del Helenismo -Pizarra digital y ordenador -Bibliografía y documentos de apoyo - Trabajo Cooperativo PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN La evaluación será inicial, de seguimiento y de resultado y recogerá el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo, en el que, tanto los alumnos como el profesor, serán protagonistas: - La evaluación inicial se realizará antes de comenzar la Unidad Didáctica con la finalidad de conocer los conocimientos previos del alumnado con respecto al tema. En los 10 primeros minutos de la sesión inicial, el profesor dará pie a una ronda de preguntas orales sobre conceptos generales del tema, tomando nota en su diario de observación para clarificar cuál es ese punto de partida. - La evaluación de seguimiento se realizará de manera procesual con la finalidad de seguir el proceso de aprendizaje de cada alumno en particular y del grupo a nivel colectivo. Tiene aquí su papel el cuaderno de clase, los ejercicios y tareas mandados y los trabajos derivados de las actividades que en la presente Unidad Didáctica se comentan. - La evaluación de resultado se realizará al final de la unidad didáctica, con el objetivo de valorar si se han alcanzado los objetivos y competencias marcadas, 97 superando los criterios de evaluación y con el fin de aplicar los criterios de calificación. Se realizará a través de una prueba escrita. Instrumentos de evaluación Estos instrumentos serán tres diferentes: 1. Prueba escrita final: supone el momento final de la evaluación. En ella el alumno deberá plasmar lo aprendido y superar los objetivos y criterios de evaluación, identificando las principales características de la política, sociedad y economía de la Antigua Grecia y demostrando su destreza al desarrollar los conceptos básicos. Finalmente, también deberán reconocer conjuntos arquitectónicos y urbanos, mapas de geografía física y referentes también a la colonización griega. 2. Cuaderno de clase y trabajos complementarios: de manera procesual y con el fin de que haya una evaluación continua. Se hará un seguimiento del cuaderno de clase individual. Respecto a los trabajos complementarios, estarán englobados dentro de las diversas actividades (la elaboración de mapas, el resumen del documental de la época micénica, los estudios de caso, el trabajo comparativo…). Estos trabajos y actividades permiten hacer un seguimiento fiel del proceso de aprendizaje de los alumnos. 3. Diario de observación: este tercer instrumento de evaluación está destinado a recoger sobre todo la actitud y disposición de los alumnos, pero también puede utilizarse para sintetizar los conocimientos clave extraídos de la evaluación inicial y poder plantear un punto de partida. El proceso de enseñanzaaprendizaje se basa no solo en los conocimientos académicos, sino también en valores democráticos y de respeto y tolerancia entre todos los miembros de la 98 Comunidad Educativa. Por ello la actitud cada alumno en el ámbito escolar es motivo de evaluación: respeto por sus compañeros y por sus profesores, interés por la materia, esfuerzo y dedicación, una adecuada disposición para la creación de un ambiente positivo en el aula. Criterios de calificación Estos criterios se derivan de los mismos instrumentos y criterios de evaluación. Se superará siempre y cuando la calificación total supere la puntuación numérica de 5 (sobre 10 puntos). La calificación se distribuye de la siguiente forma: 1. Prueba escrita final: 50%. 2. Trabajos complementarios: 50%. - Resumen del documental: 25%. - Estudios de caso: 25% - Estudio comparativo: 25% -Wikis, tareas de clase… 25% 3. Actitud: puede cambiar en un 10% al alza o la baja la calificación total. (en este apartado se tendrán en cuenta la disposición del alumno a realizar las tareas encomendadas por el profesor) . EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Partiendo de la premisa de que el proceso de enseñanza-aprendizaje contiene un fuerte carácter de feedback, siendo tanto el profesor como los alumnos beneficiarios mutuos de este proceso, es importante que ambas partes participen de manera activa para mejorar algunos de estos aspectos progresivamente. También es fundamental escuchar a los alumnos (escucha activa) y que éstos valoren a nivel colectivo todos los aspectos importantes que establezcan una evaluación constructiva y productiva. 99 Por lo tanto se dispondrá de formularios tipo test con ítems previamente analizados por alumnos y profesor para que éstos los rellenen y puedan dar su visión del proceso de enseñanza-aprendizaje al final del mismo. RECURSOS Para las sesiones previamente explicadas, se necesitarán una serie de materiales e infraestructuras con los que poder llevar a cabo las actividades programadas. Durante las sesiones se debe disponer de una pizarra digital, un ordenador con conexión a internet, portátiles u ordenadores para los alumnos, una plataforma digital para realizar tareas y subir trabajos (como las wikis), fotocopias, mapas mudos, el cuaderno de clase de los alumnos, libro de texto, bibliografía… Utilizaremos la pizarra digital para proyectar un documental (Descubriendo de Troya a Micenas) que consideramos interesante para explicar los oscuros orígenes de la civilización griega desde el punto de vista arqueológico y mitológico. BIBLIOGRAFÍA CURTIUS, Ernest Robert. Historia de Grecia. Garay. Madrid, 1980 DOMÍNGUEZ MONEDERO, Adolfo Jerónimo. Esparta y Atenas en el Siglo V a.C. Síntesis, D.L. Madrid, 1999. ESTRABÓN. Geografía. Gredos, D.L. Madrid, 1992. FORNIS VAQUERO, César. Esparta: historia, sociedad y cultura de un mito historiográfico. Crítica, D.L. Barcelona, 2003. GALIANA, María A. Esparta y Atenas, la democracia ateniense. Kapelusz, D.L. Madrid, 1980. JENOFONTE. Constitución de Esparta. Gredos, D.L. Madrid, 1985. 100 LÓPEZ MELERO, Raquel. El Estado espartano hasta la época clásica. Akal, D.L. Madrid, 1989. MASSOT, Vicente Gonzalo. Esparta: un ensayo sobre el totalitarismo antiguo. Grupo editor Latinoamericano. Buenos Aires, 1990. OLIVA, Pavel. Esparta y sus problemas sociales. Akal, D.L. Madrid, 1983. PAUSANIAS. Descripción de Grecia: Ática y Laconia. Aguilar. Madrid, 1963. PLUTARCO. Vidas Paralelas. Alianza Editorial. Madrid, 1982. POMEROY, Sarah. La antigua Grecia: historia política, social y cultural. Crítica. Barcelona, 2001. SÁEZ FERNÁNDEZ, Pedro. Esparta. Historia 16, D.L. Madrid, 1985. TUCÍDIDES. Historia de la guerra del Peloponeso. Alianza Editorial. Madrid, 1989 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Medidas generales Como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, tendremos en cuenta una serie de medidas complementarias para que todos los alumnos puedan seguir el ritmo de la clase. Estas medidas pueden ser la adaptación concreta de alguna actividad a los alumnos que puntualmente puedan tener dificultades para el correcto desarrollo de las tareas realizadas en clase. Clases de apoyo y de refuerzo, dentro y fuera del aula, para los alumnos que necesiten ayuda en algún aspecto concreto. 101 Medidas específicas Para los alumnos con necesidades especiales, como alumnos de incorporación tardía de origen extranjero (con dificultades para entender el castellano) o alumnos con problemas de audición, hemos adaptado algunas actividades para que puedan seguir el ritmo normal de la clase. - Visionar el documental de National Geographic denominado “Descubriendo de Troya a Micenas”, con subtítulos en español para permitir a la tipología de alumnos anteriormente citada verlo, y hacer una síntesis y valoración personal sobre el mismo. - Trabajo cooperativo, en el que los alumnos ACNEAE convivirán y trabajarán con los demás, pudiendo aprender mutuamente unos de otros, y ayudándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje, eso sí, bajo la supervisión del profesor. EDUCACIÓN EN VALORES A través de esta unidad didáctica, pretendo crear en nuestros alumnos un espíritu cívico con el que puedan convertirse en buenos ciudadanos. Además creemos que pueden mejorar su tolerancia respecto a otras culturas y conocer y apreciar la multiculturalidad que existe actualmente a través del estudio y comprensión del Mar Mediterráneo en la Antigüedad, así como las interacciones que se dieron entre los pueblos que habitaban este, concretamente en el caso de Grecia El conocimiento del origen y la evolución de las instituciones democráticas, cuyo germen viene de Atenas, así como, el sistema legal y el respeto a las leyes como base de las reglas de relación entre los grupos humanos. También el contraste con el modelo oligárquico que representaba Esparta, coetáneo y rival, para ser capaces de descubrir las virtudes y defectos de la propia democracia. Son estas las razones que me llevan a fomentar una educación en valores que forme a nuestros alumnos no solamente en contenidos conceptuales, sino también en aspectos y actitudes que puedan utilizar en su propia experiencia. 102 3 . PROYECTO DE INNOVACIO N DOCENTE Como primer dato reseñable en este proyecto de innovación docente he de resaltar que este estará basado en aspectos de contenido y no planteará grandes novedades en el estilo pedagógico, ni en la aplicación de nuevas tecnologías, la introducción de propuestas bilingües o las metodologías usadas. Este proyecto surgió de manera espontánea, durante una clase de 1º de la ESO, tras observar durante mis primeras lecciones de la unidad didáctica, El mundo griego, como había una importante carencia de contenidos en el temario del currículo (y por extensión del libro de texto). Este vacío de conocimientos afectaba gravemente a la Historia de Esparta, importante polis griega situada en la Península del Peloponeso, que fue durante varios siglos encarnizada enemiga de Atenas y de sus políticas coloniales, así como hegemón de toda Grecia en algunas épocas de la Historia de esta. Obviamente las limitaciones que impone la reducida cantidad de horas que tenemos para explicar la Historia de Grecia, hacen que tengamos que condensar esta en varios puntos: orígenes, etapas más destacadas, conceptos clave como la colonización o el modelo urbano de la polis, y los dos principales sistemas políticos, el modelo democrático y el modelo oligárquico. Para profundizar en el ejemplo del primer modelo, el democrático, se analiza de manera pormenorizada la polis de Atenas, la más grande a nivel cultural y económico, entrando en el estudio de algunos de sus personajes clave como son Clístenes o Pericles. Sin embargo, y quizás por la cercanía que nos presenta su propuesta política con nuestro régimen actual, nos lleva ha convertir la Historia de Grecia, y en especial la referente a la época Clásica, en una Historia centrada en la capital del Ática, lo cual lleva a los alumnos al error de pensar que la totalidad de los griegos eran como los atenienses, cosa es que totalmente errónea. Aun teniendo que aceptar que tenemos un tiempo finito para esta unidad didáctica, no podemos obviar el devenir de una ciudad que en determinados momentos 103 dominó a toda la Antigua Grecia (principalmente tras la derrota ateniense en las Guerras del Peloponeso), apenas evolucionó desde que se constituyo en Polis, con un régimen oligárquico inmóvil, y que además, siempre fue un referente para todos los griegos, bien por la marcialidad de sus habitantes, por su respeto por las tradiciones o ser el único ejemplo de diarquía que se conoce. COMPETENCIAS BÁSICAS Como todo contenido que usemos en el sistema de educación reglada, incluiremos una serie de competencias a tratar. Las principales competencias básicas que se pretenden trabajar con la inclusión de estos nuevos contenidos son las siguientes:  Competencia lingüística: La desarrollaremos a través del uso de un vocabulario concreto, una correcta expresión escrita, la búsqueda de fuentes y en especial, a través de la lectura fuentes clásicas. Animaremos a los alumnos a interactuar entre ellos para que mejoren sus aptitudes de diálogo.  Competencia matemática: La puesta en práctica de las matemáticas a través del uso de fechas antes y después de Cristo.  Interacción con el mundo físico: Conocimiento de la geografía física y política de la Península del Peloponeso, Laconia y sus regiones circundantes (Mesenia, Argólida, Acaya, Élide…) y como este medio pudo influir en las acciones de los pueblos. Además, comprensión de las interacciones entre estas diferentes polis y confederaciones a través del medio y como este lo pudo condicionar en ese momento.  Competencia social y ciudadana: Conocimiento y comprensión de estructuras de relación entre los grupos sociales de Esparta, así como, de las instituciones y magistraturas de la época, para que los alumnos sean capaces de comparar y relacionar con las de la democracia ateniense. 104  Tratamiento de la información y competencia digital: Mejorar las capacidades en el uso de TIC´s de los alumnos mediante el uso de powerpoints, transparencias, documentales, wikis, Moodle (JClic), pero sobretodo trataremos que los alumnos aprendan a usar motores de búsqueda en Internet para encontrar información complementaria para la asignatura.  Competencia para aprender a aprender: Ayudar al alumno a crear sus propias técnicas de estudio, que vea cuales son sus puntos débiles y trate de mejorarlos o por lo menos paliarlos. Mejorar las aptitudes personales del alumno para el trabajo en grupo.  Competencia cultural y artística: Para que los alumnos conozcan y valoren el arte espartano, creando rutinas y conocimientos para que aprecien su valor.  Competencia de autonomía e iniciativa personal: Buscaremos que el alumno busque su propia información y consiga cierta autonomía del profesor, y analice la información. Trataremos de incitar al alumno a que nos plantee dudas o cuestiones para que no tenga reparos al tratar con el docente. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Como meta a lograr, habrá que establecer una serie de objetivos generales y específicos para saber si los alumnos han cumplido el proceso de enseñanza-aprendizaje que intentamos inculcar:  Conocer y valorar el modelo oligárquico a través del estudio de las instituciones políticas y la sociedad espartana, haciendo hincapié en las diferentes magistraturas y sus peculiaridades (la diarquía), y los personajes claves que ocuparon estas. 111 OLIVA, Pavel. Esparta y sus problemas sociales. Akal, D.L. Madrid, 1983. PAUSANIAS. Descripción de Grecia: Ática y Laconia. Aguilar. Madrid, 1963. PLUTARCO. Vidas Paralelas. Alianza Editorial. Madrid, 1982. SÁEZ FERNÁNDEZ, Pedro. Esparta. Historia 16, D.L. Madrid, 1985. TUCÍDIDES. Historia de la guerra del Peloponeso. Alianza Editorial. Madrid, 1989 WEBs http://es.wikipedia.org/wiki/Esparta http://www.profesorenlinea.cl/universalhistoria/Grecia/Esparta.htm http://mundoespartan.blogspot.com.es/ http://www.historialuniversal.com/2009/07/esparta-historia-leonidas-grecia.html http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/cclasica/esc322ca5.php 112 4 . CRI TICA A UN P ROYECTO DE I NVESTIGACIO N Para la crítica del proyecto de investigación he elegido el artículo Concepción de la Historia como materia escolar: interés y utilidad entre el alumnado de ESO de Concha Fuentes, encuadrada dentro del Grupo Dighes (Universidad de Barcelona). Es un resumen de una tesis doctoral cuyo planteamiento de este texto es una reflexión sobre cual es la percepción que tienen los alumnos de Secundaria de la Historia como disciplina de conocimiento y como materia escolar, si influyen en ésta factores como la instrucción recibida, la relación con el profesor y las actividades que este realiza, el ambiente social y familiar, las ideas previas… Otro aspecto a tratar es la utilidad y el interés que estos ven a la Historia en las dos vertientes antes mencionadas, así como les puede llegar a influir en su desarrollo intelectual y en su vida laboral y social, el papel del historiador. Por último, y quizás como un objetivo menos prioritario, se analiza de manera somera, la dificultad que pueden encontrar algunos alumnos a la hora de abordar el estudio de la materia de Historia. La temática del texto se encuadra dentro de la tipología de artículos de reflexión teórica. Si analizamos el tipo de modelo que utiliza la autora para tratar los resultados llegamos a la conclusión que es interpretativo, ya que se basa en la extracción de una información determinada, para posteriormente ser analizada e interpretada. Para el tratamiento de la información usará una mezcolanza de métodos, cuantitativos y cualitativos, usando primero preguntas sobre el entorno sociológico. Para la obtención de las variables que luego son analizadas por los investigadores, se usarán unos instrumentos metodológicos como son los cuestionarios y las entrevistas, previamente diseñados por expertos con arreglo a una serie de criterios estadísticos, que serán realizados por el alumnado seleccionado para el estudio. Los instrumentos metodológicos serán los siguientes: 113  Los cuestionarios son el instrumento base que permite obtener la información de manera sistemática y ordenada.  Las entrevistas fueron diseñadas para validar, rechazar o ampliar la información obtenida en los cuestionarios. Una vez acabada la fase de extracción y procesado de datos con las técnicas cualitativas y cuantitativas, la autora realizará un ejercicio de inducción, extrayendo una serie de conclusiones sobre todo el conjunto de alumnos de la educación, a partir, primero de un grupo de 86 alumnos de 3º de ESO de un centro de Badalona, y en segundo lugar, de otro aún más restringido de 22 alumnos seleccionados entre los del primero. En cuanto al contexto en el que se ha realizado la prueba, podemos comentar que es un ámbito de acción directa, donde los sujetos estudiados son alumnos de carne y hueso en su vida como alumnos de un centro de secundaria, en este caso en Badalona, donde la autora del artículo imparte clases (más concretamente, en 3º de la ESO, en el grupo analizado). Por lo tanto estamos hablando de un contexto histórico real, un conjunto de 86 alumnos de 3º de la ESO para la primera prueba (realización de cuestionarios) y otro de 22 alumnos seleccionados dentro del grupo anterior, en función de su género y calificaciones académicas (realización de entrevistas). En relación al propio campo de estudio académico, partimos de la premisa de que la Didáctica de las Ciencias Sociales es una ciencia aun en desarrollo, dificultad a la que añadiremos una flagrante escasez de trabajos rigurosos de investigación que permitan nuestro estudio de este campo. Hay que tener en cuenta la importancia de la vertiente pedagógica, psicológica y didáctica del alumnado en estos estudios si queremos llegar a resultados concluyentes, para lo que analizaremos parámetros como la causalidad o la empatía entre otros. La temática de trabajo no es otra que la Concepción que tienen los alumnos de la Historia como materia escolar y como disciplina científica de conocimiento. Serán pues los principales objetos de estudio las actitudes de estos alumnos de 3º de ESO hacia aspectos como su concepción de la disciplina, el interés, la utilidad, el papel del historiador, las dificultadas que han tenido en su aprendizaje… 114 A mi parecer la principal carencia que presenta esta reflexión y este estudio, es de tipo epistemológico, ya que no busca la causa de la ausencia de interés por la disciplina de conocimiento y la materia escolar (solo incide superficialmente en que los alumnos que están acostumbrados a trabajar con fuentes y testimonios históricos suelen tener más facilidad para comprender los usos de la Historia y estar más predispuestos a interesarse por esta). Otros aspectos con los que quizás no estoy muy de acuerdo, es el propio estudio en sí, ya que plantea cuestiones como la opinión que tienen los alumnos de la utilidad de la materia escolar o de la disciplina histórica, algo que bien por la edad o por la ausencia de experiencias en el mundo laboral, les hace emitir juicios de valor sobre este respecto con fuertes influencias externas condicionadas por el entorno (familia, medios de comunicación, lugar de residencia…). A nivel metodológico creo que no es conveniente aplicar el método inductivo ya que es un grupo de alumnos de un centro concreto, con un ratio bastante escaso y esta tendencia no es extrapolable a la totalidad del alumnado español. Habría que analizar los resultados académicos de los alumnos y sus elecciones en la vida académica o laboral, ya que en la mayoría de los casos, la tradición de los centros, el entorno sociocultural o la propia tipología de las familias (formación, ideología, ocupación, nivel económico…) determinan el futuro a seguir por sus hijos. El colectivo al que va dirigido, el profesorado de la materia de Historia en los niveles de Educación Secundaria, los estudiosos y autores relacionados con la disciplina histórica en concreto, así como a todos los docentes de Historia y Ciencias Sociales a nivel de Bachiller, Formación Profesional y otros cursos no reglados, no deberían de tener problema en la comprensión de este artículo ya que el lenguaje utilizado no es complejo y las variables que se estudian son aspectos cotidianos y conceptos básicos de la Historia como ciencia y como asignatura escolar. Para concluir, podíamos decir que el resultado era más o menos el esperado, lo interesante sería saber que se puede cambiar en las metodologías de trabajo para lograr que los alumnos cambien su opinión hacia la disciplina y la materia escolar, porque van a ser ellos los que luego conformen esa sociedad que apenas la valora en la vida diaria. 115 Quizás su actualizáramos estas técnicas con el uso de audiovisuales, TICs, que fomentaran el uso de mayor número de imágenes y sobre todo de una mayor posibilidad de participación activa del alumnado, atraeríamos su atención y su interés, mostrándoles una materia de plena actualidad y no un producto caduco anclado en el pasado.