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Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2011-2012 LA CALIDAD DEL AGUA Autor/a: ADELA SANMARTÍN ALBERT Director, Directora o Directores: MARÍA JOSÉ GIL QUILEZ Índice 1. Introducción..........................................................................................................1 2. Temas para un análisis crítico………………………………………………………………………..….3 3. Selección de un tema 3.0. Propuesta alternativa …………………………………………………………………….……..7 3.1. Título del tema y nivel de desarrollo.........................................................9 3.2. Objetivos.................................................................................................10 3.3. Tipo de Actividades.................................................................................11 A. De exploración inicial. B. De lápiz y papel. B.1. De lectura y comprensión del texto base. B.2. De búsqueda de información por parte del alumno. C. Prácticas. C.1. Salida al Soto de Cantalobos. C.2. Identificación de macroinvertebrados . C.3. Fabrica tu propio jabón. 3.4. Desarrollo de las actividades.......................................................................18 3.5. Evaluación....................................................................................................22 4. Conclusiones.......................................................................................................27 5. Bibliografía..........................................................................................................29 Anexo........................................................................................................................31 1 1. INTRODUCCIÓN Tendría que decir, que para mí, que no había estado vinculada al mundo de la educación desde el punto de vista profesional o docente, este máster me ha servido, para acercarme a él. Ahora conozco un poco más esta profesión, en la que parece que nunca se dejan de aprender cosas nuevas. Creo que en lo relacionado con mi especialidad hay que tener una visión muy global de los conceptos más concretos para poder relacionarlos entre si y no queden como ideas sueltas, y este máster me ha ayudado mucho a integrar conocimientos a distintas escalas desde este punto de vista. A la vez que he entendido cuales son las dificultades que presenta mi especialidad biología y geología, ya que saber explicar y enseñar a otras personas implica que has de interiorizar y reflexionar sobre todos tus conocimientos para hacer que tus alumnos lleguen a los objetivos propuestos y aprendan realmente. Por otro lado, me he dado cuenta de las complejidades que implica el enseñar a otras personas: ser profesor no es una tarea fácil, sobre todo si te preocupas por cómo haces tú labor. A pesar de que la gente piensa que los profesores tiene pocas horas lectivas, nadie contabiliza el gran trabajo que lleva detrás el preparar las clases y todo lo que conlleva, puesto que es una profesión de gran implicación tanto personal como profesional. De forma breve intentaré citar los elementos más relevantes de la formación recibida, durante el curso. El primer cuatrismestre estuvo más enfocado a la normativa. El currículo de educación secundaria, o más concretamente la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Lo leímos, analizamos y trabajamos sobre él, lo que nos sirvió para conocer, dentro de la asignatura de nuestra especialidad (biología y geología), los contenidos que se establecen para cada curso de la ESO. También con él conocimos las 8 competencias básicas. Como se indica en el currículo, se tratan de las competencias que debe haber desarrollado el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Ahora son la base sobre las que se trabaja y uno de los objetivos a alcanzar por los alumnos en secundaria aunque creo que recientemente se les dado nombre, el buen profesor siempre ha trabajado estas 8 competencias a lo largo de las unidades. Con la asignatura de contexto de la actividad docente se completó nuestra formación en cuanto a legislación, y también conocimos el funcionamiento interno de un centro educativo. Toda esta parte más legislativa se completo con otras asignaturas trataban sobre la importancia de la psicología a la hora de enseñar y la dinámica de grupo, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje (teorías de aprendizaje, motivación, evaluación, atención a la diversidad y el uso de las TIC) y la elaboración de unidades didácticas y programaciones (algo que todo docente se debe plantear antes del comienzo del curso y que ha de planificar con tiempo). 2 Tras esto comenzamos el segundo periodo del máster donde nos separamos por especialidades, y las asignaturas se centraron, en nuestro caso, en la enseñanza de la biología y geología. Los geólogos recibimos formación en cuanto a los contenidos de biología y viceversa. Esta parte me resultó interesante, ya que, en gran medida, era desconocida (o estaba olvidada) para mí; me di cuenta de que aún me queda mucho que estudiar al respecto. Por otro lado, la asignatura de mayor carga lectiva en este cuatrimestre trató sobre el diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de biología y geología. En ella aprendimos sobre la didáctica de las ciencias y, como su nombre indica, a elaborar actividades para nuestra futura labor como docentes de biología y geología. Una parte interesante de esta asignatura me parecieron las actividades prácticas que realizamos: la salida de campo al galacho de Juslibol, identificación de minerales, elaboración de claves dicotómicas, identificación de rocas en el entorno urbano, uso del microscopio para observar mohos y células diversas, bacterias, algas y otros microorganismos. En otra asignatura se trató la evaluación, la innovación y la investigación docente en la educación, algo que todo docente debería tener en cuenta, ya que existen diversidad de estudios acerca de estos ámbitos que pueden ayudarte a lo largo de tu carrera como docente y orientarte hacia mejores prácticas profesionales. Por último, la asignatura que escogí como optativa habilidades comunicativas para profesores que consistía principalmente en entender algunas de las estrategias para ser un buen comunicador y la grabación de una de nuestras clases impartidas durante el prácticum II y III, algo que me resulto de gran utilidad. Quedan por citar los dos periodos de prácticas: el practicum I y el practicum II y III, estos últimos se realizaron de forma conjunta. El centro que me fue asignado a mí y a otros siete compañeros fue el I.E.S. “Francisco Grande Covián” situado en el barrio de Las Fuentes, junto al Parque Torreramona, en la localidad de Zaragoza. Durante el practicum I estuvimos leyendo y analizando los diferentes documentos del centro (PEC, RRI, PAT, Plan de Convivencia, PAD, PROA, PIEE,...), a la vez que teníamos reuniones con los responsables de los programas para debatir y preguntar acerca de éstos. Esto resultó propicio para conocer en profundidad el funcionamiento interno del centro. Más interesante fue el periodo de prácticas posterior (practicum II y III). En este nos introducimos un poco más en la vida del centro, comenzamos a entrar a en el aula con nuestro tutor, primero como observadores y posteriormente como profesores, dando algunas clases en distintos grupos y niveles. Esta ha sido la parte en la que más he disfrutado, además me ha parecido bastante formativa, puesto que te enfrentas a la realidad directamente. 3 2. TEMAS PARA UN ANÁLISIS CRÍTICO - En primer lugar, elegiré el trabajo realizado para la asignatura de Contexto de la actividad docente, sobre atención a la diversidad concretamente la integración del alumnado inmigrante. Este trabajo me ayudo mucho, puesto que me preparó para entender la realidad de las aulas hoy en día, y entender el cambio que se ha producido en estas. En los institutos existe una gran interculturalidad y hay que saber cómo actuar en el caso de alguno de estos alumnos tenga alguna necesidad específica que hemos de cubrir como centro. Las fuentes es un barrio de clase media-baja en el que la población extranjera representa un 19%. Desde hace varios cursos escolares en el instituto de secundaria Francisco Grande Covián, paulatinamente ha ido accediendo al centro cada vez mayor número de alumnos/as inmigrantes de diferentes nacionalidades (colombiana, ecuatoriana, guineana, rumana y de otras en menor grado), siendo actualmente en torno a un 20% del alumnado, en mayor proporción en ESO y menor en Bachillerato. Los contenidos más relevantes de este trabajo, han sido los tipos de diversidad (interculturalidad), el marco legislativo que habla de la atención a la diversidad, los planes existentes de atención a la diversidad y la realidad de aplicación de estos en algunos centros de Aragón. En cuanto al marco legislativo: En la LOE se alude a la atención a la diversidad: “La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica”. “Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.” “El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje” Según el currículo Aragonés: “Adaptaciones curriculares individuales, así como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo, para dar respuesta al alumnado (…) con desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular (…) Excepcionalmente, se podrán aplicar modalidades organizativas de carácter extraordinario al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que se 4 encuentre en situaciones personales, sociales y culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptación escolar.” Tras la formación recibida durante este curso, las herramientas que tenemos como docentes para abordar la atención a la diversidad son: Cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje, cambios hacia metodologías más activas (diseñando actividades de varios tipos tanto teóricas como prácticas), uso de estrategias de innovación y uso de varios tipos de evaluación que favorezcan todas las capacidades y características de los alumnos. Está demostrado que cuando los alumnos toman un papel más activo y cambiante, se evita caer en la rutina a la vez que favorece la motivación. En caso de que persistan las necesidades de apoyo educativo, como profesor puedes proponer a los alumnos en cuestión como candidatos para programas de atención a la diversidad como PAB (programa de aprendizaje básico), PDC (programa de diversificación curricular), y en el caso de que existieran problemas lingüísticos graves existen programas de inmersión como “Aulas de español”. Además de contar con el apoyo y seguimiento por parte del orientador del centro. He de decir que la aplicación de programas apoyo educativo y programas específicos, depende en primer lugar de la partida presupuestaria del centro, a la hora de que la administración les conceda programas como PAB y aulas de español para que el centro pueda cubrir la atención de necesidades específicas de apoyo educativo, también depende del funcionamiento del centro criterios de agrupación seguidos, grupos homogéneos o heterogéneos y, finalmente de la implicación del profesor ya que no todo el mundo está dispuesto a cambiar su metodología aunque no funcione con el grupo y los alumnos no aprendan nada. Allí entra la moral de cada uno ya que si no te importa que los alumnos no hagan nada con tal de no molesten o, si quieres y puedes hacer algo con esos chavales para que mejoren algunas de sus capacidades. Desde luego que la ley deja una banda muy ancha en este tema y es muy permisiva. En cómo he trasladado estos conocimientos en mis prácticas me centraré en analizar mis prácticas puesto que el resto de variables no dependen de mí directamente. Intente diseñar actividades de todo tipo y repetir e hacer hincapié en conceptos complejos, preguntar directamente a los alumnos para ver si había alguno despistado y así obligarlos a atender el mayor tiempo posible, los animé a que resolvieran todas sus dudas durante las sesiones. También intente relacionar la base teórica impartida con la practica haciendo referencia a casos reales y de los que todos los alumnos han podido oír hablar o saben del tema. Por lo que intenté relacionarlos con casos prácticos que tienen lugar en nuestra región. Dificultades las hubo, sobre todo debido a mi inexperiencia, impartí la clase “digamos” de un modo tradicional participativo por parte de los alumnos por lo que la innovación no estuvo muy presente en mis clases. Tampoco pude hacer muchas actividades prácticas que me hubiera gustado, por falta de tiempo. La experiencia que tuve con una actividad práctica que realicé sobre identificación de hojas de árboles de la ciudad de Zaragoza con ayuda de una clave dicotómica (Anexo 1.) con alumnos de un desdoble de 1º de la ESO (medida propia de atención a la diversidad de este centro, debido a que este año no les concedieron el PAB), que no responden a la clase tradicional, observamos positivamente que con metodologías más dinámicas como 5 esta, trabajan y aprenden sin darse apenas cuenta, a la vez que obtienen mejores resultados, por lo potencian sus capacidades. He de decir que durante el desarrollo, estábamos tres alumnas de prácticas con 12 alumnos con diversos problemas: grandes desfases curriculares, necesidades de apoyo educativo, muchos de ellos eran inmigrantes, tanto hispano hablantes como de otros países de habla no hispana (con graves problemas lingüísticos por desconocimiento del idioma)… lo cierto es que la clase fundamentalmente práctica tuvo una gran aceptación por parte del grupo, y todos cumplieron con los objetivos de la práctica planteados. Por lo que creo que puedo corroborar lo que he estudiado en muchas asignaturas que vale la pena hacer un esfuerzo y adaptarse a las características del grupo, y con la formación recibida en asignaturas que trataban sobre la innovación, el diseño de actividades y las habilidades de comunicación tenemos muchas herramientas para poner en práctica y modificar la dinámica de la clase en función del momento y características de nuestro alumnado, ya que no existen los ingredientes exactos del buen profesor hay que ir probando dependiendo del grupo que nos encontremos ya que cada año y con cada grupo cambiará la dinámica que funciona, ya que la diversidad del alumnado es patente. - En segundo lugar, el otro trabajo en el que me voy a basar es la programación que elaboré de Biología y Geología de 4º ESO para la asignatura de Diseño curricular en mi caso de Biología y Geología. Los contenidos que más me han servido fueron, la contextualización en el currículum oficial para conocer, dentro de la asignatura de nuestra especialidad Biología y geología, la contribución a la adquisición de las competencias básicas, conocer los contenidos mínimos y ampliados (que engloban conceptos, procedimientos y actitudes), los objetivos y los criterios de evaluación. Esto es aplicable a todas las unidades didácticas de cualquier curso de la ESO, por lo que es de gran utilidad, ya que se ha de planificar mínimamente todo lo que se va a desarrollar a lo largo de un curso académico. A su vez el alumno debe conocerlos al empezar el curso, por tanto, hay que tenerlos bien pensados antes de darles información. Aunque, después el nivel de profundización y de desarrollo de cada unidad es una cuestión que irá en función del docente. Por último y no por ello menos importante, no debemos olvidar que hemos de adoptar medidas tanto generales como específicas para la atención a la diversidad, ya que es un hecho inherente a la condición humana la existencia de diferencias individuales, que se reflejan en el momento de aprender. Así, los alumnos se diferencian notablemente en aspectos tales como las preferencias por aprender unos contenidos frente a otros, en cuanto a la dedicación, esfuerzo o atención, en cuanto a la rapidez por transferir lo aprendido de un área a otra o a la cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un aprendizaje, por citar solo algunas de las dimensiones en las que aparecen tales diferencias. Otra de las cuestiones que me sirvió de gran ayuda fue la temporalización ya que es bueno saber de ante mano a que contenidos les vas a dar mayor importancia y por tanto a que temas les vas a dedicar más sesiones. También es importante hacerte una idea de la metodología que vas a seguir para diseñar actividades de todo tipo y cómo vas a evaluarlas, ya que también hay que saber las sesiones que ocupa cada actividad y 6 el tiempo que se va a dedicar. Sin olvidar que hay que dejar sesiones para el repaso, la evaluación y recuperación de las unidades pendientes y que todas las unidades han de ser trabajadas de manera adecuada en el aula. En resumen la programación gira en torno a la temporalización de la misma por lo que hay que tener muy presente el calendario escolar, es bueno planificar de manera adecuada la asignatura dejando sesiones para posibles imprevistos que puedan surgir, de esta manera no habrá imprevistos para la consecución de los objetivos propuestos para cada unidad y tendrás mayor margen de actuación y variación en cuanto al estilo docente utilizado. Puesto que la programación que elaboré en el trabajo de la asignatura en un contexto imaginario fue para un curso de 4º de la ESO y durante las prácticas impartí este mismo curso, voy a hacer una comparación de los aspectos más relevantes de la unidad que impartí de ecología y la unidad imaginaria de ecología que elabore para el trabajo de la programación. Me faltó dejar bien claros los objetivos y criterios de evaluación, de esta manera los estudiantes podrían haber hecho mayor hincapié y haber sabido de antemano cuales eran los contenidos más importantes, aunque durante las sesiones les iba avisando. Todos los contenidos, incluidos los mínimos fueron trabajados y se les dedicó el suficiente tempo. En cuanto a la temporalización he de decir que fallaron un total de 2 sesiones debido a un día de huelga, una excursión de otra asignatura, y dos días festivos. Por lo que de las 10 sesiones planteadas inicialmente impartí un total de 8 incluido el examen que constaba de una sesión. En cuanto a la metodología fue variada, ejercicios teóricos, teórico-prácticos, interpretación de gráficas y un trabajo de investigación bibliográfica en grupo con presentación Power Point. Como ya he dicho anteriormente debido a que el tiempo fue reducido no se pudieron realizar prácticas de laboratorio y otras actividades que me hubiera gustado realizar y que planteare en el desarrollo del presente trabajo. La prueba escrita consto de una pregunta de desarrollar, dos preguntas cortas, asociaciones entre palabras y frases e interpretación de gráficas (70%). Además de un trabajo bibliográfico guiado por una base de orientación con preguntas (30%). Se trabajaron las siguientes competencias básicas: Conocimiento e interacción con el medio físico, conociendo y comprendiendo los diferentes tipos de ecosistemas y cómo evolucionan, así como las causas y consecuencias de la acción antrópica en la naturaleza. Tratamiento de la información y competencia digital, buscando y recopilando información científica y periodística y elaborando un Power Point con la información más relevante. Competencia matemática, interpretando y analizando pirámides ecológicas y gráficas sobre los factores limitantes de los ecosistemas y seres vivos. 7 Aprender a aprender integrando los conocimientos adquiridos en esta unidad didáctica para crearse una opinión personal sobre la importancia de la conservación del medio natural, sabiendo diferenciar su experiencia personal de la opinión de los medios de comunicación y utilizando los conocimientos aprendidos en la vida cotidiana. 3. SELECCIÓN DE UN TEMA. 3.0. Propuesta alternativa Este tema se plantea como alternativa. Durante la fase de prácticas trabajé el tema de ecología, siguiendo la organización y criterios del libro de texto como principal fuente bibliográfica consultada. Me base en el libro a la hora de diseñar las clases, preparar la explicación y para seleccionar los ejercicios y problemas a proponer a los estudiantes. Los temas principales que desarrollados fueron los siguientes: TEMA 6: LOS SERES VIVOS Y EL MEDIO Concepto de ecosistema: Biocenosis y biotopo. Factores abióticos y bióticos. Factores limitantes. Las adaptaciones de los seres vivos a los diferentes medios terrestres y acuáticos. Relaciones intraespecíficas e interespecíficas. Analizar las relaciones Interespecíficas e intraespecíficas. Reconocer y valorar la función que cumplen los diferentes componentes de un ecosistema y su contribución al equilibrio y autorregulación del mismo. Respeto hacia las diversas formas de vida, como resultado de su adaptación al medio en que viven. TEMA 7: LA DINÁMICA DE LOS ECOSISTEMAS. Interpretar cadenas y redes tróficas en ecosistemas. Elaborar e interpretar pirámides tróficas. El flujo de energía en los ecosistemas: Producción primaria y secundaria. Eficiencia energética. Cadenas, redes y pirámides tróficas. El ciclo de la materia: Los ciclos biogeoquímicos. El ciclo del carbono y del nitrógeno. Por otro lado tuve la oportunidad de observar cómo trabajada otro de los grupos de este mismo curso con una metodología “activa”, donde la unidad giraba en torno a 14 preguntar a familiares, recurrir a libros especializados o a internet. Así los alumnos aprenderán otras estrategias de búsqueda a parte del libro de texto. Busca una foto de la cuenca hidrográfica del Ebro. ¿Son necesarios las presas, pantanos y canales? ¿A dónde va a parar el agua de lluvia o de riego? ¿Y el agua derivada del uso domestico? ¿De dónde procede el agua que llega a los grifos de nuestras casas? Haz un cálculo del agua que se consume diariamente en tu casa, ayudado con el recibo del agua. Compara el resultado con el de tus compañeros. ¿Se necesita la misma calidad de agua para regar un huerto que para el consumo humano? ¿Por qué dicen que el Ebro es la cloaca máxima? ¿Dónde se encuentra la depuradora en Zaragoza?, Ves a la piscina municipal de tu barrio y pregúntale a la persona encargada del mantenimiento, como funciona la depuradora del agua de la piscina, y por qué es necesario realizar esta operación. Mira detalladamente el dibujo siguiente (ver dibujo en el Anexo). En él se representan diversas causas de contaminación de las aguas en diferentes puntos del ciclo hidrológico. A continuación lee los enunciados de las frases y haz corresponder cada uno con el número correcto del dibujo. Lee y responde: Barber, M. J., Garde, J.M. (2001) (Ver lectura en el anexo) ¿Cómo se podría evitar la llegada de aguas residuales domésticas a los ríos? ¿Existe en tu localidad algún mecanismo para evitarlo? La mayoría de los detergentes actuales han rebajado en su composición la cantidad de fosfatos a menos del 5%, para disminuir los efectos contaminantes. 15 Comprueba el porcentaje de fosfatos en el detergente que usa tu familia. Explica a tus padres los efectos contaminantes de los fosfatos. ¿Cómo se podría reducir la eutrofización y recuperar la vida de un río? ¿Y de una laguna? Lee las siguientes frases (ver frases en el anexo) relativas a alguna causa y efectos de la contaminación de las aguas y ordénalas de mayor a menor importancia para ti. Del 1 (mas grave) al 10 (menos grave). (Viñuales, V., Fernandez, M. 2002) Con estas actividades el alumno trabajará contenidos más complejos como la eutrofización de las aguas, se concienciara sobre las buenas prácticas agrícolas, cómo evitar en la medida de lo posible la contaminación de las aguas. En este conjunto de actividades hay alguna de indagación dirigida, esta se llevara a cavo por el profesor. Con estas actividades se trabajan conceptos como el de eutrofización de las aguas y los alumnos se darán cuenta de que no sólo con las actividades domesticas se vierten sustancias y objetos que contaminan las aguas. También en las actividades industriales y las prácticas agroganaderas se pueden generar en ocasiones vertidos o desechos que alcanzan las aguas superficiales y subterráneas contaminándolas a lo largo de cualquier punto del ciclo del agua. También tomarán conciencia de la necesidad de no se debe despilfarrar el agua. C. Actividades prácticas. C.1. Salida al Soto de Cantalobos “estudio de la calidad de agua de un rio” En ecología se señala la importancia de potenciar las actividades fuera del aula, para garantizar que los alumnos y alumnas posean una base experimental suficiente, que permita comprender los conceptos que se enseñen. (Del Carmen 1999). El desarrollo urbano y los hábitos de vida actuales han provocado que el repertorio de experiencias directas de contacto con la naturaleza por parte de los alumnos sea cada vez más escaso. Por lo que resulta de gran importancia que los alumnos tengan la oportunidad de realizar esta exploración cómo parte de las actividades educativas que se realizan en los centros. La propuesta de secuenciación que se plantea contempla el estudio progresivo de los ambientes más característicos y próximos al centro. La proximidad es fundamental, pues esto reduce los problemas de la organización de las salidas. (Del Carmen 1999). La elección de la salida de campo al Soto de Cantalobos se debe, además de su proximidad al centro a que su estudio aborda muchos de los aspectos para la 16 comprensión del tema de la calidad del agua que no se pueden trabajar desde el aula, e inicia a los alumnos en la metodología del trabajo científico. Según Caañamo, A. (2004), las investigaciones van encaminadas a resolver un problema teórico o practico mediante el diseño y la realización de un experimento y la evaluación del resultado. Las investigaciones para resolver problemas prácticos tienen como objetivo principal la comprensión procedimental de la ciencia, a través de la planificación y realización de investigaciones para resolver problemas, generalmente planteados en el contexto de la vida cotidiana. Se van a plantear el estudio de “La calidad del agua de un río” concretamente el rio Ebro en un punto llamado localmente “Soto de Cantalobos”, en este lugar desemboca uno de los ríos pirenaicos más importantes el Río Gállego. Este lugar se sitúa a 15 minutos andando desde el instituto. Nos situaremos en el cauce del rio. En este punto, se ha de describir el singular ecosistema que ha configurado el río Ebro en este lugar. Los contenidos que se trataran son la orientación en el espacio, identificación de aspectos del cauce y espacio fluvial y la diferenciación de ambientes. También se abordaran los usos sociales de las riberas del Ebro. En este punto recogeremos la muestra de agua Nº 1. Para su posterior observación en el microscopio. Se planteará a los alumnos las siguientes preguntas ¿Qué podemos decir de la calidad del agua? Hay gente que piensa que cuantas más especies animales haya en un lugar como éste mejor. Para vosotros, ¿se mejora la diversidad de especies del enclave introduciendo ejemplares no propios del espacio o se perjudica a otros organismos del Soto? De esta manera los estudiantes podrán realizar una hipótesis inicial. Hipótesis de trabajo inicial El trabajo que proponemos va encaminado a conocer el estado de salud de un Río próximo a nuestra localidad. Partimos de la hipótesis inicial de que la calidad del agua del río empeora, como consecuencia de los vertidos de las zonas urbanas. El río sería eficiente para autodepurar sus aguas de forma natural con una depuración previa de los vertidos. C.2. Identificación de macroinvertebrados. (Belart, C. 2008) Según Caañamo 2004, las experiencias son actividades prácticas destinadas a lograr que el alumnado se familiarice de forma perceptiva con los fenómenos del mundo físico. Además según este mismo autor, los ejercicios prácticos, son actividades diseñadas para aprender determinados procedimientos y destrezas. 17 En esta práctica se procederá a la visualización e identificación de organismos al microscopio (macroinvertebrados y otros microorganismos), el manejo de este y la utilización de claves dicotómicas para identificar los organismos. De este modo se analizaran el tipo de vertidos que recibe el río y los efectos que causan sobre los organismos del ecosistema fluvial en dos tramos distintos del río: - Aguas arriba del Río Ebro, en un punto situado en la localidad de Tudela (Navarra), para conocer las condiciones iniciales del agua. (Esta muestra será la número 2 y la aportara la profesora) - Aguas abajo, en el Soto de Cantalobos (Esta es la muestra nº1 recogida por nuestros alumnos) después de atravesar pequeñas poblaciones urbanas y zonas agrícolas, y después de discurrir por una gran ciudad, además en este punto desemboca el Gállego. Existen determinados macroinvertebrados estenoicos cuya presencia o ausencia en los ríos permite reconocer la calidad de sus aguas. Por los que se utilizaran estos bioindicadores para determinar la calidad del agua del río. Luego se determinara el índice de diversidad de especies en el ecosistema. Y finalmente se determinará el índice biótico que caracteriza la calidad del agua de un río. C.3. Fabrica tu propio jabón. Investigamos buenas prácticas para reducir los vertidos de casa. (Opcional) (Molina, M. C., Diaz M. Domigo 2009) Se trata de una experiencia en la que se procede a la fabricación de jabón a partir de aceite usado. Es una práctica útil para mostrar a los alumnos cómo se pueden reutilizar algunos residuos. Se trabajaran los siguientes contenidos: Concienciación con los efectos de contaminación del aceite en el agua, y como reducirlo de una forma sencilla en la vida cotidiana. Cálculos matemáticos para realizar las relaciones. Comprender las reacciones de saponificación. Familiarizarse con las técnicas en el laboratorio. Aprender a realizar cosmética natural y ecológica. 18 En cuanto a las actividades de tipo prácticas, es probable que no puedan realizarse todas ellas. El principal factor limitante es el tiempo disponible, debido a que esta es la práctica digamos es la de menor importancia en el tema, puesto que no sigue el método científico en el cual se enmarca este tema, y tanto la salida de campo como la identificación de microorganismos están íntimamente relacionadas. Esta actividad práctica será de carácter opcional. Aunque he de decir que por experiencia propia es muy motivadora y siempre tiene gran aceptación. Sin embargo, es bueno tener previstas más actividades de las que en principio dará tiempo a realizar para que, en caso de que sobre tiempo siempre tienes un recurso, algo que he aprendido durante el prácticum II y III es que un profesor siempre ha de tener recursos, ya que a mí el factor tiempo siempre fue algo que me inquieto durante las prácticas. 4. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES El desarrollo de las actividades variaría en función del tipo de actividad y de este mismo modo variaran los agrupamientos, pero de manera general, las actividades de exploración inicial, y las actividades prácticas están planteadas para desarrollarlas en grupos de no más de cuatro personas y se mantendrán estos mismo grupos, en cambio las actividades denominadas de lápiz y papel se desarrollaran individualmente. Los agrupamientos los realizará el profesor dependiendo de las características del grupo de alumnos y de sus intereses o dificultades de aprendizaje, así los trabajos prácticos se pueden utilizar como medida de atención a la diversidad, repartiendo las tareas dentro del grupo en función de sus características individuales. A. Actividades de exploración inicial Cada alumno leerá la carta y en pequeño grupo, escribirá sus opiniones iniciales sobre las preguntas planteadas. Ello nos servirá para, después de aprender cosas sobre esta cuestión, proponer actuaciones y escoger los argumentos que mejor puedan convencer a las personas del barrio acerca de cómo consumir el agua de la forma más racional posible. De esta manera los alumnos pondrán en común las ideas, haciendo una negociación y llegando al consenso, así se favorecerá la interacción entre los componentes del grupo-clase, esta interacción será de tipo cooperativo que responda al objetivo de construir entre todos el mejor modelo explicativo posible. Se utilizará una sesión de 50 minutos. B. Actividades de lápiz y papel. B.1. Actividades de lectura y comprensión del texto proporcionado o base. 19 Se desarrollarán mediante clases teóricas donde serán los alumnos los que, por turnos, irán leyendo el texto preparado por el profesor. Así, se irá avanzando y resolviendo a la vez las dudas que pudieran surgir. Se utilizarán dos sesiones de 50 minutos. B.2. Actividades de búsqueda de información por parte del alumno. Para realizar estas actividades es precisa la realización previa de la salida de campo al Soto (formulación de la hipótesis inicial) y de la práctica de microscopio de identificación de macroinvertebrados (corroboración de la hipótesis inicial) para concluir que el agua del Río Ebro en este tramo presenta un índice de contaminación medio-alto. Así, siguiendo el método de trabajo científico, se realizarán al final del tema, ya que con la realización de este conjunto de actividades los alumnos entenderán a que se debe esta contaminación de las aguas del Rio Ebro. En este caso se ha pensado llevar a los estudiantes al aula de informática (con acceso a internet) y dejar que durante la clase los alumnos vayan trabajando a su ritmo contestando a las cuestiones que se formulan. En principio, trabajarán de forma individual ya que en la resolución de este tipo de cuestiones no suele ser muy útil formar grupos, puesto que hay alguno que tiene la iniciativa del proceso de resolución, y los demás tienden a copiar lo que dice o hace y a no pensar autónomamente (Sanmartí, 2002). Sin embargo, conforme vayan trabajando podrán comentar entre ellos sus dudas y ayudarse mutuamente. Durante las clases, el profesor estará a disposición de los alumnos para resolver sus preguntas. Se dedicaran dos sesiones para su desarrollo, las preguntas sin completar quedarán como un trabajo individual que cada uno de ellos tendrá que realizar en su casa. C. Actividades prácticas. C.1. Salida al Soto de Cantalobos “estudio de la calidad de agua de un rio” Se acedera al lugar andando debido a su proximidad (15 minutos andando desde el instituto). El tiempo que durara la salida será de 2 o 3 horas. El grupo se dividirá en subgrupos de 4 personas para facilitar el recorrido y para que la percepción de los distintos ambientes sea más completa y las actividades serán trabajadas en estos mismos equipos así los alumnos dentro del mismo equipo, podrán contrastar sus opiniones, repartirse las tareas y buscar soluciones compartidas a las problemáticas planteadas. 20 Material necesario: Cuaderno de campo, algunas bandejas y botes con tapones, botas tipo pescador, conductímetro, termómetro y pHmetro digital, y kits de análisis rápido de aguas. Puntos de muestreo: en cada punto de muestreo se toman muestras en las zonas del río más representativas (zona con vegetación acuática, zona de fondo rocoso). Toma de muestras: se lleva a cabo entre dos personas. Una se sitúa corriente arriba para remover del fondo piedras, arenas y raspar los lados ocultos de las rocas. La otra persona se sitúa a un metro aguas abajo, y con un tamiz o una red recoge los organismos y los vuelca en una bandeja blanca de plástico para su identificación y recuento. • Medida de la conductividad, pH, temperatura y transparencia: para anotar estas medidas hay que introducirse en el agua con botas de pescador y utilizar un conductímetro, un phmetro y un termómetro digital. La temperatura debe medirse primero en el aire y después en el agua. Además debe anotarse la hora exacta de la medición. • Medida del contenido en oxígeno disuelto, amonio, nitratos y fosfatos del agua del río. Se mide con los kits de reactivos químicos específicos de análisis rápidos de aguas. C.2. Identificación de macroinvertebrados en el labotatorio La clase se dividirá en dos bandos con tres equipos de cuatro personas cada equipo, los equipos serán los mismos que para la salida de campo al Soto. Cada uno de los bandos tendrá que analizar y estudiar una de las muestras de agua al microscopio, tomadas en los distintos tramos. El trabajo será en dos grupos, de este modo podrán poner en común los organismos identificados y se identificaran un mayor número de macroinvertebrados. Los datos obtenidos serán argumentados al otro equipo y viceversa, para tomar todos juntos la decisión final del estado de conservación del rio y de la calidad del agua en cada caso. Como información adicional se os darán los rangos de valores de algunos factores de oxígeno, pH… para los cuales el agua es de buena calidad, es decir no presenta ninguna problemática. ( Ver Anexo). También se dotará de un microscopio a cada equipo y una clave dicotómica para identificar los macroinvertebrados que se pueden encontrar en las muestras. Para la revisión, los equipos se agruparan en los dos bandos iniciales que poseen el mismo tipo de muestra y pondrán en común toda la información extraída del su estudio y que plasmaran en un informe explicando las conclusiones a las que ha llegado En el caso de que los factores no se encuentren entre los valores normales se deberá pensar en las posibles causas y en los posibles problemas que puede presentar la muestra de agua en cuestión. 21 Los valores obtenidos para cada punto de muestreo se expresan en tablas, gráficos, dibujos, esquemas, etc., siguiendo los modelos de las tablas 1 y 2. (Presentadas en el anexo). Relacionando los valores obtenidos con las características de los lugares de muestreo se extraen las conclusiones para confirmar o rechazar la hipótesis de trabajo inicial realizada al final de la salida al Soto de Cantalobos. En cuanto a las actividades C.1. y C.2. Toda la información, datos, hechos y conclusiones relevantes deberán ser anotados en un cuaderno para la posterior elaboración de un informe. El informe seguirá los apartados que se indican a continuación: Sacado de Belart, C. 2008. El tiempo invertido será de 3 sesiones de 50 minutos de duración. C.3. Fabrica tu propio jabón. Se realizará en grupos de cuatro personas máximo, el profesor realizará una vez el procedimiento para que los alumnos se fijen. Esta actividad se realizará en el laboratorio de química, si los alumnos están interesados se dejará abierto este durante el recreo con supervisión del profesor. Se pedirá a los alumnos al principio del tema que guarden el aceite usado de sus casas, en caso de no haber suficiente el profesor llevará el necesario. Ingredientes: sosa, agua y aceite usado Para saponificar 100 gramos de aceite de oliva hacen falta 13,4 gramos de sosa (NaOH), por lo cual nos basaremos en esta relación para calcular las cantidades 22 En un recipiente de plástico vertimos el agua con la sosa, con mucho cuidado porque la reacción es muy exotérmica. Con una cuchara de madera o batidor de acero inoxidable, removemos hasta su completa disolución. Cuando esta disolución llega aproximadamente a los 45ºC vamos incorporando el aceite (a la misma temperatura que la solución de lejía; no debe haber una diferencia mayor de 5ºC entre ellos), poco a poco y sin dejar de remover siempre en el mismo sentido y con la misma velocidad, como si estuviésemos haciendo una mayonesa. Si la velocidad ha sido la adecuada, entre 30 y 60 minutos tendremos la mezcla en su punto. Sabremos que ya está porque adquiere una consistencia pastosa y al sacar la cuchara caen gotas que tardan en hundirse en la emulsión (traza del jabón). Se deja reposar en un recipiente, se tapa con un trapo (para que no pierda calor y se vaya realizando la saponificación) y se guarda en un lugar sin corrientes de aire y seco. A las 24 o 48 horas ya se puede cortar en trozos (si no se endurece demasiado) y guardar durante un mes. Pasado este tiempo de madurado, ya se puede usar. El tiempo invertido será de una sesión de 50 minutos 4. EVALUACIÓN La evaluación es una parte del proceso muy importante tanto por parte de los alumnos como para los profesores, por tanto los criterios de evaluación deber ser conocidos por las dos partes. El conocimiento de los criterios de evaluación puede permitir a los alumnos alcanzar más correctamente los objetivos, les permite identificar qué aspectos son importantes, qué prioridad deben darles, es decir, saben que han de estudiar. De este modo podemos hacer hincapié en las ideas clave y ellos puedan identificar, dónde están sus dificultades y buscar o pedir la ayuda necesaria para superarlas. Es importante evaluar a cada estudiante en varias tareas con el fin de asegurar que la calificación asignada es válida. Hemos de tener en cuenta que según las características que presenta el alumnado, unos tipos de evaluación favorecen más a un tipo de alumnado que a otro, por lo que cuantos más tipos de evaluación se utilicen, más objetiva será la evaluación. Como señalan Alfageme et al. (2009), los instrumentos de evaluación sirven para obtener información en la que apoyarnos para evaluar. Un instrumento será útil cuando nos proporcione información sobre lo que se evalúa y no distorsione nuestra apreciación de la realidad que se evalúa. Por otro lado hay que tener en cuenta la cantidad de información que recogemos para que ésta no sea tan variada, y que pueda llegar a desencaminar contradicciones en nuestras apreciaciones. Creo que resulta conveniente tener claro de antemano por parte del profesor cómo va a evaluar a los alumnos y que contenidos considera importantes. 23 Al final, lo que se trata de conseguir con esta evaluación es lo que consideran Masingila et al. (1997) en sus objetivos de evaluación: - Motivar a los estudiantes a que aprendan tanto como puedan. - Proporcionar al profesor una información realmente relevante sobre los conocimientos individuales de cada estudiante. - Generar datos a los que el profesor pueda asignar una calificación. Uno de los aspectos más importantes de la Educación es desarrollar métodos que permitan enseñar y evaluar de forma segura y clara, y que la evaluación sea válida, comparable y confiable. La pirámide de la competencia de Miller (Gil Quilez. M.J. 2012) esquematiza diferentes aspectos de la evaluación de competencias. Pirámide de competencias de Miller 1990. (sacado de Gil Quilez, M.J. 2012). Según la pirámide Miller, mediante la evaluación llevada a cabo a lo largo de este tema los alumnos pueden llegar a alcanzar los niveles cognitivos más altos en la pirámide, MUESTRA COMO y HACE. Para alcanzarlos hay que tener muy claros los objetivos desde un principio, para intentar llegar lo más arriba de la pirámide. Estos objetivos son los que permiten enfocar la evaluación del estudiante. Otra de las herramientas fundamental que nos ayuda a establecer los objetivos de aprendizaje es la Taxonomía de Bloom. En este caso como se puede observar en la tabla (anexo), con la metodología utilizada los alumnos no se limitan a memorizar, comprender y aplicar sino que pueden analizar (muestras de aguas, datos…), evaluar (a partir de las conclusiones de la identificación de macroinvertebrados la calidad del agua, criticar malas prácticas o hábitos del ser humano) e incluso hacer (juicios de valor sobre las causas de esta contaminación o mala calidad del agua, y aplicarlo 30 Masingila, J.O., Nigam, P., Domínguez, A. (1997): Evaluación: una herramienta para enseñar y aprender. Uno 11 Gil Quilez . M.J. Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Biología y Geología. Apuntes de la asignatura del Master del profesorado. 2012. Gonzalez, A. “La importancia de las prácticas de laboratorio en la biología y geología y posibilidades para su desarrollo y evaluación” Innovavión y experiencias educativas. Nº 28. Marzo del 2010.