Repositorio Institucional de Documentos

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Aprendizaje a lo largo de la vida en contexto multiculturales Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores Trabajo Fin de Máster Curso 2011/2012 Septiembre 2012 Autor: Martín Pinos Quílez Tutora: Rebeca Soler Costa Índice 5 Índice Agradecimientos 1. Introducción 1.1. Problema de la investigación 2. Revisión del conocimiento 2.1. Las competencias básicas 2.1.1. Genealogía y concepciones 2.1.2. Las competencias básicas en el currículo oficial 2.1.3. Esencia e indicadores de cada competencia 2.1.4. Las tareas competenciales 2.2. La educación en valores 2.2.1. Los valores 2.2.2. Las actitudes 2.2.3. La educación en valores en la actual legislación 2.2.4. La educación en valores en la escuela 2.3. Descripción del Proyecto “Alegría” 2.3.1. Destinatarios del proyecto 2.3.2. Centro de interés del proyecto 2.3.3. Finalidad 2.3.4. Objetivos 2.3.5. Justificación 2.3.6. Duración 2.3.7. Procedimiento de aplicación del proyecto en las clases 2.3.8. Recursos en instrumentos que aporta el proyecto 2.3.9. Cualidades más innovadoras 2.3.10 Sistema de evaluación didáctica del propio proyecto 2.4. La investigación evaluativa de programas 2.4.1. La evaluación de programas Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 6 2.4.2. El estudio de casos desde la evaluación de programas 2.4.3. El modelo de Stufflebeam (CIPP) 2.5. Objetivos del estudio 3. Método 3.1. Participantes 3.2. Instrumentos de evaluación 3.2.1. Los cuestionarios 3.2.2. Entrevistas individuales 3.2.3. Grupo de discusión 3.2.4. Entrevista colectiva 3.3. Procedimiento 4. Análisis de datos y resultados 4.1. Análisis de datos cuantitativos: resultados 4.1.1 Cuestionario de Percepción del Profesorado sobre la consecución de los Objetivos del Proyecto Alegría. 4.1.2 Cuestionarios de motivación del alumnado 4.2. Análisis de datos cualitativos: categorías de análisis resultantes 4.2.1. Resultados de la categoría Contexto 4.2.2. Resultados de la categoría Entrada 4.2.3. Resultados de la categoría Proceso 4.2.4. Resultados de la categoría Resultados 4.2.5. Resultados de la categoría Competencias 4.2.6. Resultados de la categoría Valores 4.2.7. Resultados de la categoría Motivación 4.2.8. Resultados de la categoría Mejora 4.2.9. Resultados de la categoría Futuro 4.2.10. Resultados de la categoría Propuestas 4.2.11. Resultados de la categoría Proyección 4.2.12. Resultados de la categoría Debilidades 4.2.13. Resultados de la categoría Amenazas Índice 7 4.2.14. Resultados de la categoría Fortalezas 4.2.15. Resultados de la categoría Oportunidades 4.3. Resultados de la investigación 5. Conclusiones y discusión 5.1. Conclusiones 5.2. Propuestas de mejora 5.3. Discusión 6. Referencias ANEXOS Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 8 Agradecimientos 9 Agradecimientos A poco que mire atrás la experiencia vivida durante este Máster y la construcción de este trabajo, visualizo las caras de tantas y tantas personas a las que no creo haber transmitido suficientemente mi agradecimiento. A mi tutora, la doctora Rebeca Soler, por marcarme el camino, animarme, acompañarme y recibirme siempre con una sonrisa. A los muchos profesores y profesoras de este máster, que con profesionalidad, y lo que más agradezco, con afecto, me han apoyado, tutorizado, validado cuestionarios en momentos incluso muy inoportunos… A los docentes del CEIP Mª Moliner, mi admiración y reconocimiento por su dedicación a los niños. A la familia, que durante el curso no me ha visto apenas y durante el verano me encontraban más pegado al ordenador que a ellos. A todos, mis gracias más sinceras y emotivas. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 10 Índice 11 Resumen La finalidad de esta investigación se sitúa en la evaluación de un programa educativo de desarrollo integrado de las competencias básicas y la educación en valores, el Proyecto Alegría: la abeja Berta y el abuelo Li, que se ha aplicado en un centro escolar de Zaragoza, en los tres últimos cursos escolares. Al amparo del modelo CIPP de evaluación de programas de Stufflebeam, desde un enfoque metodológico complementario, se ha recurrido a instrumentos cualitativos y cuantitativos que nos han permitido evidenciar importantes mejoras en los tres constructos abordados: competencias, educación en valores y motivación del alumnado hacia el trabajo con el programa. Palabras clave: evaluación de programas, competencias básicas, educación en valores, motivación. Abstract The aim of this research is to assess an educational programme dealing with the integration of both key competences and value-based education: Project Joy: Bertha the bee and grandfather Li (Proyecto Alegría: la abeja Berta y el abuelo Li) - carried out in a primary school in Zaragoza (Spain) over the last three school years. Based on Stufflebeam's CIPP model for evaluation as a complementary methodological approach, both qualitative and quantitative tools have been used as a resource. This has ultimately led us to attest to substantial improvement as far as skills, value-based education and pupils’ motivation towards working in the programme are concerned. Keywords: programme assessment, key competences, value-based education, motivation. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 18 negativismo, o la a veces necesaria precaución, como una amenaza, un peligro que puede alterar nuestro equilibrio actual. No me cabe duda de que la inclusión de las competencias básicas puede servir de acicate a la innovación; reabrir el debate y la reflexión interna en los claustros y equipos docentes; impulsar el trabajo colaborativo e interdisciplinar; integrar saberes y priorizar los aprendizajes relevantes, funcionales y significativos; promover el trabajo en equipo y la participación de la comunidad educativa… Y sin embargo tampoco podemos obviar los riesgos hacia los que su trasfondo economicista puede conducirnos si se ponen prioritariamente al servicio de la globalización cultural y económica, bajo los dictados de ciertos organismos económicos que tanto influyen en los gobiernos europeos. La apuesta de las administraciones educativas por las pruebas de evaluación externas nacionales (“evaluaciones generales de diagnóstico”) e internacionales (tipo PISA - Programme for International Student Assessment-), centradas exclusivamente en el rendimiento escolar del alumnado en función del grado de adquisición de las competencias básicas (cultura de la eficacia), supone reinventar los ya superados modelos de evaluación educativa de consecución de objetivos, como el de Tyler, que ponen el peso del éxito de los programas educativos de los distintos países o comunidades, en los resultados del rendimiento de sus alumnos en determinadas pruebas de valoración o test. La evaluación por objetivos o de resultados, puede resultar injusta y poco rigurosa si se usan como el referente principal, cuando no el único, sobre el que valorar la calidad del sistema educativo, o de un centro determinado, sin tener verdaderamente en cuenta otros condicionantes que intervienen durante el proceso educativo (Castillo y Gento, 1995); algunos realmente relevantes como el contexto socio-económico y cultural en el que se ubica ese sistema o ese centro. Precisamente el contexto es el primer indicador para situar y valorar justamente unos buenos o malos resultados en este tipo de pruebas y no estándares de rendimiento descontextualizados. Desde el planteamiento de que “la evaluación será integralmente pedagógica” en la medida en que centre en todos los factores relevantes del proceso educativo y se oriente, por encima de otras consideraciones, en la mejora del alumnado (Pérez Juste, 1995a:81), las administraciones educativas deben asumir su compromiso de analizar la influencia en Revisión del conocimiento 19 los resultados de los factores relacionados con el nivel socio-económico y cultural de las familias y de otros factores significativos del centro y del aula, para actuar en consecuencia. Y ateniéndonos al conocimiento de la evaluación que diferentes sistemas integrales como el modelo CIPP de Stufflebeam (1987) han aportado, tras el contexto, y previamente a los resultados, el imput, los mismos programas educativos, y los procesos de enseñanza y aprendizaje, habrían de ser analizados para llegar a una valoración ajustada y comprehensiva de la calidad del sistema educativo. Si en diciembre de 2008, Bernal Agudo (2011) encontraba en la base de datos Dialnet 4.461 entradas para el término “competencias”, en julio de 2012, se registran 8.360. Y si concretamos en “competencias básicas”, nos salen 560 entradas. Que están en auge es evidente, y el empeño de las autoridades educativas porque lo estén, también. La normativa es tremendamente insistente con ello, pero como expresa Pinos (2011: 10) “no debiéramos caer en creer eso de que las leyes son como las salchichas. Es mejor no saber cómo se hacen y de dónde vienen. Saber de dónde vienen nos puede ayudar a entender y a decidir”. Los términos competencia y competencia básica o clave surgieron en un contexto vinculado a la formación y al empleo, para posteriormente pasar a otros ámbitos como el de la educación. Este origen “empresarial” suscita una de las críticas, de las sospechas, más insistentes al modelo europeo por competencias al considerar que las reformas educativas que propone a los estados miembros, no responden a demandas sociales o educativas sino económicas, en clara distorsión de los fines de la educación. Este origen es innegable. Como lo es que el resultado actual, las competencias básicas de nuestro sistema educativo, tienen una clara finalidad pedagógica y se han distanciado deliberadamente del enfoque economicista. Sin embargo el riesgo de que las evaluaciones externas o posiciones políticas redirijan las competencias hacia ópticas no exclusivamente educativas, debería ser contemplado. La escuela tal y como la entendemos no surge por aspiraciones filantrópicas e ilustradas sino por la necesidad de formar mano de obra cualificada para el modelo industrial y económico emergente en época de la industrialización (Tobón, Rial, Carretero y García, 2006). Tampoco las competencias aparecen en Norteamérica y luego en Europa Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 20 de forma casual, sino al amparo del auge de un modelo económico globalizado vinculado a la calidad y las demandas empresariales (Tobón, 2006). La evaluación PISA, a la que tanta relevancia dan los gobiernos europeos y los medios de comunicación, se basa en un “modelo de caja negra” (Barquín et al., 2011: 326) donde lo que prima es “medir resultados o desempeños, los outs seleccionados por PISA a partir de los imputs realizados por los sistemas educativos. Nada sobre lo que ocurre entre ambos extremos”. Un contexto evaluador sólo explicable desde la globalización económica y cultural que busca identificar los conocimientos prácticos más deseables para el sistema productivo. ¿Dónde quedan ahí las personas, el fin emancipatorio de la educación? Una parte del problema de los resultados “negativos” de PISA radica en la total desconexión entre quienes hacen las pruebas y las aulas. Entre quienes elucubran sobre cómo llevar a una prueba de papel y lápiz las competencias básicas del currículo, y las aulas en las que todavía no ha calado de forma significativa el trabajo por y para las competencias. Enseñamos al alumnado de una manera y lo evaluamos de otra. Si enseñar y evaluar son las dos caras de la misma moneda, estamos jugando con monedas distintas (Pinos, 2012). Cuando desde un paradigma positivista, la evaluación está al servicio exclusivo del sistema, no de la persona, podemos caer en el riesgo de supeditar la educación a la globalización económica y a los intereses labores. Las políticas educativas que se sienten legitimadas o se ven tan directamente influidas por las propuestas economicistas y utilitarias de la OCDE, relegan sin duda a un segundo plano la formación integral, crítica y humanista de nuestros niños y jóvenes (Barquín et al. 2011). Y desde la certeza de que la escuela no puede permanecer al margen de las necesidades sociales, me posiciono junto a Bernal Agudo (2011) cuando dice que una cosa es tener en cuenta el mercado y otra muy distinta que la educación esté en función del mercado. El Informe Delors titulado “La Educación encierra un tesoro” (UNESCO, 1996) establecía las líneas generales que la Educación del siglo XXI debería adoptar a nivel mundial. Los distintos países deberían apoyar sus reformas educativas en cuatro pilares Revisión del conocimiento 21 básicos: aprender a conocer (que incluye aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Las competencias beben de esta fuente. Y hablamos de competencias, un constructo polisémico que es necesario aclarar porque “el concepto de competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2007: 10). Desde un enfoque economicista orientado al aprendizaje de habilidades, tenemos un concepto de competencia-destreza; desde una visión crítica se nos presenta una visión holística del concepto dirigida hacia el desarrollo personal y la vida en comunidad. Capacidad, habilidad, destreza y competencia se han usado de forma indiscriminada. A nivel etimológico competencia nos dirige hacia capacidad y competitividad. Dualidad que no es baladí pues según donde pongamos el peso, en la primera o en la segunda acepción, las consecuencias educativas son muy distintas. Si bien Chomsky define el término competencia como capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2007: 10), conecta el término más directamente con el conocimiento tácito o inconsciente que el sujeto tiene, aludiendo al concepto de “actuación” para definir su aplicación real a situaciones concretas (Rodríguez y Gallego, 1992). Chomsky, en 1970, al volver sobre el concepto de competencia lingüística, lo plantea de nuevo en oposición al concepto de desempeño, que representa el uso efectivo de la capacidad en situaciones específicas. A partir de Chomsky, tanto en la lingüística como en la psicología y la educación el concepto se vertebra en múltiples acepciones que hablan de la competencia como un comportamiento aplicado. La psicología cultural, con Vigotsky (1985) al frente, aportan el enfoque contextual, que permiten entender la competencia en función de la cultura, las personas, el contexto en el cual se pone en juego. Considerando pertinente la afirmación de García García (1996: 300) de que “la inteligencia afecta a todas las dimensiones de la actividad humana”, desde el ámbito de la psicología cognitiva, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1993, 2009) Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 22 aporta una base teórica relevante para comprender los fundamentos cognoscitivos de las competencias básicas. Puesto que: “todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de un comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos” (Gardner, 1993: 27), propone este autor que los contenidos sean presentados usando estas diferentes modalidades de inteligencia y evaluados por medios diversos que contemplen dicha variedad, rompiendo la tendencia a la fuerte y casi exclusiva inclinación de los sistemas educativos hacia la inteligencia lingüística y la matemática (tan evidente por ejemplo en PISA). En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié en que se deberían definir a nivel europeo las nuevas cualificaciones básicas, apareciendo entre las nuevas destrezas del aprendizaje a lo largo de la vida, el espíritu empresarial. Esta visión se concretaría en el 2002, por el Consejo de Barcelona, en el programa de trabajo: ”Educación y formación 2010” (ET2010). Allí ya se urgía a seguir trabajando para “mejorar el dominio de las competencias básicas” y consolidar la dimensión europea de la enseñanza. Ocho destrezas básicas de aprendizaje para la vida quedarían entonces definidas: la comunicación en lengua materna; la comunicación en lenguas extranjeras; las TIC; el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonales y cívicas; el aprender a aprender, y la cultura general. El lastre economicista era todavía muy latente. La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), en el informe DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) en el 2003, habla de competencias como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se trata de una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se trata de un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Revisión del conocimiento 23 DeSeCo considera que una competencia es clave o básica, si cumple tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. El Consejo Europeo de 2005 volverá a incidir en el tema lo que lleva a que los diferentes países de Europa, incluido el nuestro, modifiquen sus currículum educativos para orientarlos desde el enfoque de las competencias básicas. La propuesta de la Comisión Europea (2005: 3), nos dice que “por «competencia» se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación. La Unión Europea, en el 2006, definía las competencias como la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Se consideran clave aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. En marzo de 2006, el MEC elabora el documento “Currículo y Competencias Básicas”, adaptando al contexto español las propuestas que venían de Europa, y teniendo presente diversos estudios procedentes de comunidades autónomas como Cataluña, las Islas Baleares, Canarias o Castilla La Mancha. Los contenidos de este documento se aplicarían después a los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1613/2006, de 21 de diciembre, por los que se establecieron las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria respectivamente, definiendo las actuales ocho competencias básicas. Tabla 2.1 Comparación competencias europeas y españolas COMPETENCIAS CLAVE EUROPA COMPETENCIAS BÁSICAS ESPAÑA Comunicación en lengua materna C. lingüística Comunicación en lenguas extranjeras C. matemática y c. en ciencias y tecnología C. matemática C. en el conocimiento e interacción con el Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 24 mundo físico C. digital C. en el tratamiento de la información y c. digital Aprender a aprender C. para aprender a aprender C. sociales y cívicas C. social y ciudadana Sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa Autonomía e iniciativa personal Conciencia y expresión culturales C. cultural y artística Las competencias básicas definidas en nuestro sistema educativo se constituyen así en el conjunto de contenidos cognitivos (conocimientos o saberes teóricos), procedimentales (habilidades, conocimientos o saberes prácticos o aplicativos) y actitudinales (valores, actitudes y disposiciones motivacionales) que pueden y deben ser alcanzados a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, cuyo ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitación efectiva de sus derechos y deberes ciudadanos. Y se consideran como básicas aquellas que el alumnado debe haber alcanzado al acabar la educación obligatoria para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. En algunas conceptualizaciones de la competencia, como la de Tobón (2006: 4): “las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”, echamos de menos que se haga referencia a la pluralidad de situaciones contextuales. En ese sentido, podemos así definir la competencia, como la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y actitudes, para resolver problemas en diferentes situaciones y contextos (Pinos, 2012). Entendiendo que la capacidad expresa dominio en un contexto Revisión del conocimiento 25 particular y potencialidad en el resto, mientras que la competencia es dominio en multitud de situaciones. Esto no nos resulta en absoluto nuevo. La funcionalidad y significación de los aprendizajes eran aspectos fundamentales del constructivismo, pero ahora con las competencias, la capacidad de movilizar los conocimientos, destrezas y actitudes para resolver problemas o abordar situaciones en distintos contextos, el aprendizaje funcional, es el que prioritariamente debe promover la escuela. Por encima de otras consideraciones. Esto es, el aprendizaje adquirido debe poderse transferir a otras situaciones y contextos (escolares, personales, lúdicos, laborales o sociales), movilizando todos los recursos de que dispone la persona. El aprendizaje así concebido es un aprendizaje multifuncional, multipropósito, porque resuelve multitud de situaciones y sirve para numerosos propósitos. Es un aprendizaje para la vida, no para la escuela. Superando el tradicional debate entre la importancia de la teoría frente a la práctica, las competencias básicas encumbran la Práxis, la práctica, que favorece la motivación, la funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes. La inteligencia práctica de Sternberg (1885, 1997) refiere a las competencias que exige la vida diaria, lo que implica adaptación a distintos entornos y situaciones mostrando niveles de destreza adecuados ante problemas que admiten diferentes respuestas. La escuela tradicionalmente se ha ubicado con la inteligencia académica, la que puede medirse a partir del cociente intelectual, y que maneja problemas generalmente desubicados de la vida cotidiana. Como señala Contini (2005) la correlación de esta inteligencia con los resultados académicos es positiva pero no capacita para resolver problemas en la vida cotidiana; sólo en la escolar. Por el mismo motivo, Sternberg (1997) postula que ese énfasis en lo académico presenta un escaso valor si no permite emplear las habilidades aprendidas para resolver problemas de la vida real. Es interesante, en este sentido, la apreciación de Bernal Agudo (2011) de que posicionarse a favor de la praxis no debe conducir a caer en el activismo por lo que se hace inevitable que las habilidades y destrezas se desarrollen desde la comprensión y su interiorización. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 26 Tenemos de esta forma, la aplicabilidad, funcionalidad y transferencia como elementos fundamentales de la competencia. Gardner (1993:31) nos plantea que frente a una escuela en la que “no importa el uso que se pueda hacer después de las habilidades y el saber que se hayan adquirido allí” las inteligencias múltiples nos dirigen a una escuela que se relaciona con la vida (como las competencias). Entre otras consecuencias de una escuela cerrada a la vida y centrada en enseñar sólo las capacidades básicas (que no competencias), remarca Gardner (1993: 188), que los niños dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido “la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer”. Y en relación con lo matemático plantea la misma situación, pues el niño aprende la mecánica de la escritura y las operaciones básicas pero no muestra “el conocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades (…) en la propia vida cotidiana”. El desarrollo de las competencias básicas debe permitir al alumnado integrar sus aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que abordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo. Los niños “están acostumbrados a la presentación de problemas y tareas casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan sólo porque están allí” (Gardner, 1987: 268). Constantemente el concepto nos remite a la funcionalidad de los aprendizajes como característica ligada a su significación. Una idea de clara raíz constructivista (Ausubel y otros, 1978, en Coll y Martín, 2006; Ausubel, 2002), que si no es novedosa, si adquiere ahora un peso decisivo en los aprendizajes que la escuela quiere promover. Coll (2007), Zabala y Arnau (2007) también recalcan el valor de la transferencia de los aprendizajes a situaciones distintas a aquella en que se aprendió. Quizá un aspecto decisivo de esa transferibilidad es su carácter creativo y reflexivo (Pérez Gómez, 2007), no mecánico, que dota de plasticidad a las capacidades adquiridas. Junto a la funcionalidad o aplicabilidad de los aprendizajes, otro elemento clave, al que ya nos hemos referido, en la nueva reconceptualización de los aprendizajes escolares Revisión del conocimiento 27 estaría en la integración de los diferentes ámbitos del conocimiento (Coll, 2007) de forma que lo conceptual, lo procedimental y las actitudes se movilizan de forma interrelacionada. De ahí que estos dos últimos autores al definir competencia pongan el peso es su aplicación eficaz en distintos ámbitos de la vida y aunando componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Bernal Agudo (2011), teniendo en cuenta las ideas de Delors (2006), sugiere que junto a los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, las competencias aglutinan saberes metacognitivos, relacionados con el aprender a ser y desde ahí, con cualidades como el pensamiento autónomo y crítico, la responsabilidad y la equidad, aportando una visión todavía más holística y completa de la competencia. Y es que al menos parte del problema está en que la escuela, fiel reflejo de la ciencia tradicional, sigue enseñando por disciplinas estancas que simplifican artificialmente la realidad. No ha sabido afrontar la enseñanza de la realidad global tal y como se presenta, esto es desde su natural complejidad, y pretende que sea el alumno quien aprenda por sí mismo a integrar los saberes que fragmentados le ha aportado la escuela (Zabala y Arnau, 2007). Desde el paradigma de la complejidad resulta obvio que el todo no es igual a la suma de las partes, y que las partes cobran sentido en el todo, “en la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema” (Pérez Gómez, 2007: 16). La complejidad no es sólo una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino un objeto prioritario de la enseñanza: “La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos extremadamente simplificados” (Zalaba y Arnau, 2007: 46). Aquí es donde un concepto de competencias basado en la capacidad para afrontar problemas o desarrollar actividades con eficacia en contextos reales y por tanto complejos, integrando “conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones,” (Pérez Gómez, 2007: 13) adquiere significación. Y así, a partir de un planteamiento de este tipo, el alumnado detecta la utilidad vital de aprendizaje mejorando su motivación por aprender (Sarramona, 2004). Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 34 curricular. A partir de las consideraciones de Noguera definimos catorce competencias generales en el ámbito lingüístico. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA I. HABLAR Y ESCUCHAR 1. Expresar y comprender de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las necesidades, preguntado y respondiendo, aportando información, etc. 2. Ajustar el habla a situaciones formales o informales atendiendo a los diferentes elementos comunicativos: ritmo, intensidad de la voz, entonación, pronunciación… 3. Utilizar formas de discurso diversas: describir objetos y situaciones, narrar, expresar opiniones, exponer conocimientos… 4. Dialogar mostrando atención, respetando el turno de palabra, preguntando y respondiendo. II. LEER 5. Leer en voz alta con la adecuada entonación, velocidad, pronunciación y ritmo. 6. Localizar información en textos habituales variados (libros de texto o lectura, mapas, diccionarios, anuncios, libros de consulta…) que permita extraer las ideas principales o responder a posibles preguntas. 7. Leer textos de diferente tipología (reales o de ficción, descriptivos, narraciones, poemas, etc., disfrutando de la lectura. 8. Leer comprensivamente textos funcionales (cartas, diccionarios, folletos, listas, programas, manuales de instrucciones, planos…) entendiendo el significado de los símbolos que puedan incorporar (marcas, iconos, leyenda del plano…) 9. Interpretar la información contenida en un texto atendiendo a sus partes y a la comprensión de las relaciones entre ellas. Revisión del conocimiento 35 12. Reflexionar sobre el contenido de un texto, usando los conocimientos y las experiencias previas. III. ESCRIBIR 13. Escribir con corrección ortográfica haciendo uso del diccionario o preguntando cuando se duda o se quiere conocer el significado de una palabra. 14. Componer textos escritos para diferentes situaciones comunicativas (cartas, trabajos, murales, invitaciones…) aplicando estrategias básicas de corrección y mejora como releerlo, evitar repeticiones, revisar la ortografía o cuidar una presentación limpia e inteligible. Es muy conveniente no perder de vista que la competencia lingüística integra el aprendizaje de al menos una lengua extranjera y es bien conocido el déficit que en este aspecto viene arrastrando nuestro sistema educativo. b. Competencia matemática Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social. Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 36 problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento. Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y sociallos elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que Revisión del conocimiento 37 permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad (BOE 8(12/2006: 43059). La competencia matemática podría así quedar definida como “la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a las matemáticas para interpretar y producir información, comprender la realidad y resolver problemas en diferentes situaciones y contextos de la vida cotidiana” (Pinos, 2012: 30). En definitiva, un niño demostrará su competencia matemática cuando sea capaz de identificar en su vida diaria, qué situaciones o problemas tienen naturaleza o contenido matemático y, además, disponga del bagaje de saberes necesarios para afrontar con éxito dicha situación. Noguera (2002) ha definido seis dimensiones de la competencia básica en Educación primaria que paso a exponer junto con las catorce competencias generales, o transversales a las distintas áreas, que presento a partir de su propuesta. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA I. NÚMEROS Y CÁLCULO 1. Usar e Interpretar el lenguaje matemático en la descripción de situaciones próximas (números naturales, fraccionarios y decimales sencillos; símbolos de las operaciones básicas y las relaciones numéricas: =, ≠, +, -, x, :, (), %, a/b, >, <.) 2. Aplicar las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) para tratar aspectos cuantitativos de la realidad próxima. 3. Decidir el método adecuado de cálculo (mental, algoritmos, calculadora...) ante una situación dada y aplicarlo de manera eficiente. 4. Aplicar la proporcionalidad directa con el fin de resolver situaciones próximas que lo Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 38 requieran. II. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 5. Planificar y utilizar estrategias para afrontar situaciones problemáticas mostrando seguridad y confianza en las capacidades propias. 6. Resolver problemas que impliquen cálculos porcentuales, del IVA, del tipo de interés. relacionados con sus gastos, compras, presupuesto personal... 7. Reflexionar sobre la información contenida en un problema para buscar soluciones personales, novedosas u originales. III. MEDIDA 8. Medir de una manera directa las magnitudes fundamentales (longitud, masa, tiempo, superficie, capacidad), usando los aparatos adecuados y las unidades adecuadas en cada situación. 9. Hacer estimaciones razonables de las magnitudes más usuales y valorar críticamente el resultado de las medidas realizadas. 10. Usar los métodos elementales de cálculo de distancias, perímetros y superficies sencillas en situaciones que lo requieran. IV. GEOMETRÍA 11. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geométricas para describir y resolver situaciones cotidianas que lo requieran. 12. Interpretar sistemas convencionales de representación espacial (maquetas, croquis, planos…) para obtener, orientarse o comunicar información relativa al espacio físico. V. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÒN 13. Interpretar y presentar información de la vida cotidiana a partir del uso de tablas y gráficos sencillos. VI. AZAR 14. Diferenciar entre situaciones y fenómenos seguros, probables, posibles o imposibles y Revisión del conocimiento 39 ser capaz de hacer predicciones sencillas en situaciones aleatorias. Muchas de estas competencias generales podrían hacerse específicas concretándolas en un área. ¿Cuáles? Las que a cada profesor interese a tenor de criterios razonados. Porque es cierto que algunas muestran una conexión muy fácil y otras no. Recordemos que no hay que forzar las situaciones. Nuestra labor no es trabajar toda la competencia en todas las áreas sino contribuir desde todas las áreas a desarrollar la competencia. c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición. Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 40 diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana. Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión – individual y colectivade la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo. Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente. También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la Revisión del conocimiento 41 actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia. Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral. En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico. En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas (BOE 8(12/2006: 43059-43060). Se define así la competencia en el conocimiento e interacción con el medio físico como “la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas al medio físico y al ámbito científico-técnico, para resolver problemas en diferentes situaciones y contextos” (Pinos, 2012: 36). A partir de nuevo de los estudios del equipo de Joana Noguera (2002), se presentan doce competencias generales para primaria que integran las cinco dimensiones que han definido para esta competencia básica. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 42 COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO I. CONOCIMIENTO DE OBJETOS Y FENÓMENOS COTIDIANOS 1. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso de diferentes materiales y aparatos domésticos o de uso escolar y las correspondientes normas de uso. 2. Identificar información y aplicar a la misma procesos cognitivos simples: observación directa, comparar, clasificar, combinar dos variables… para resolver problemas sencillos. II. PROCESOS TECNOLÓGICOS 3. Explicar algunos cambios fácilmente observables que se producen en la naturaleza por acción o no de los seres vivos, determinando causas y consecuencias. 4. Conocer los elementos básicos que componen una máquina para captar la energía, transformarla y producir trabajo útil. III. CONSUMO 5. Reflexionar y valorar críticamente el impacto personal y natural de comprar cosas innecesarias. IV. MEDIO AMBIENTE 6. Identificar las características y composición básica de los materiales cotidianos y valorar su aprovechamiento responsable a través del reciclaje, la reutilización o la reducción. 7. Conocer las principales energías renovables e identificar estrategias de ahorro energético. 8. Interpretar y analizar informaciones sobre la interacción de los seres vivos entre sí y con el medio, y el impacto de la acción humana en la naturaleza, para determinar sus causas y consecuencias. 9. Reflexionar y valorar críticamente el impacto de la acción humana en la naturaleza, proponiendo acciones positivas para la preservación del entorno. V. SALUD Revisión del conocimiento 43 10. Conocer medidas de prevención de ciertas enfermedades comunes (caries, resfriados, gripe, insolación, etc.) y los efectos nocivos del alcohol y el tabaco sobre la salud. 11. Conocer las diferencias entre el sistema reproductor masculino y femenino, valorando la función reproductora y afectiva de la sexualidad humana. 12. Comprender y valorar la importancia de la actividad física regular y de una alimentación equilibrada para la salud. d. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse. Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 50 2. Conocer, aceptar y valorar las propias posibilidades y limitaciones personales. 3. Desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empatía y la asertividad. II. SOCIEDAD Y CIUDADANÍA 4. Conocer y valorar los principales derechos humanos y los derechos del niño. 5. Asumir y respetar los deberes que tiene como miembro de la sociedad (alumno, miembro de la familia, consumidor, ciudadano). 6. Acercarse a las principales culturas y civilizaciones, valorando los principios que caracterizan a las sociedades democráticas (libertad, igualdad, tolerancia, no discriminación, responsabilidad, justicia y solidaridad). 7. Conocer, respetar y valorar las normas de convivencia en los ámbitos en que se desarrolla su vida (escuela, familia, comunidad de vecinos, calle…). 8. Aceptar y valorar la diversidad como riqueza cultural, mostrando actitudes críticas ante los prejuicios sexistas, discriminatorios o racistas. III. PENSAMIENTO SOCIAL 9. Aceptar y valorar la crítica como instrumento para el cambio y la mejora social. 10. Mostrar una actitud crítica ante determinados mensajes políticos, de consumo, etc., que buscan manipular. 11. Búsqueda de información en diferentes fuentes analizando el contenido para distinguir entre lo que es esencial, accesorio, irrelevante, objetivo, subjetivo, hechos u opiniones. IV. ESPACIO Y TIEMPO 12. Conocer y manejar diferentes tipos de representación espacial (planos, mapas, atlas), localizando puntos o elementos y reconociendo itinerarios. 13. Entender las relaciones que se establecen entre las características geográficas de una zona y la presencia e intervención humana en ella, enjuiciando críticamente las repercusiones de dicha intervención. 14. Conocer las principales etapas por la que ha pasado la humanidad y los hechos fundamentales Revisión del conocimiento 51 de la historia de España y la comunidad. Como expresó un célebre mandatario: “La aspiración democrática no es una simple fase reciente de la historia humana, es la historia humana.” Podría haberla dicho nuestro presidente de gobierno, pero se le adelantaron un poco. Su autor es el romano Marco Tulio Cicerón (siglo I a.C.). f. Competencia cultural y artística Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 52 de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades. Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas. En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades (BOE 8(12/2006: 43061-43062). Revisión del conocimiento 53 “La competencia cultural y artística, supone la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes, relacionadas con las formas culturales y artísticas, como fuente de enriquecimiento personal, de comprensión y expresión creativa y estética” (Pinos, 2012: 46). Para ver sus distintas dimensiones y las competencias generales que les afectan en Educación primaria, se sigue a Escamilla (2008) en la interpretación que hace de la propuesta de Sarramona (2004). COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA I. COMPRENSIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL 1. Conocer y respetar el patrimonio cultural y artístico de la comunidad y de otros pueblos. 2. Diferenciar y apreciar la diversidad de manifestaciones culturales propias y de otros pueblos: Vivienda, vestido, gastronomía, folclore, fiestas, juegos… 3. Participar activamente en la vida cultural de la comunidad. 4. Conocer, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones y lenguajes artísticos: música, pintura, escultura, arquitectura, literatura, cine, danza y teatro. II. EXPRESIÓN ARTÍSTICA 5. Conocer y emplear de forma creativa y estética diferentes técnicas expresivas o códigos artísticos. 6. Utilizar de forma combinada distintos materiales y técnicas para expresar ideas, emociones o sentimientos. 7. Realizar creaciones propias y participar en experiencias artísticas grupales o cooperativas. III. ACTITUDES ANTE EL HECHO ARTÍSTICO Y CULTURAL 8. Mostrar interés, aprecio y respeto por las diversas manifestaciones artísticas o culturales Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 54 de la comunidad y otros contextos. 9. Colaborar activamente en el desarrollo de obras artísticas o en eventos culturales grupales. 10. Valorar la contribución al desarrollo de cualidades personales y al bienestar social, del arte y de la cultura. 11. Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, valorando la libertad de expresión y la aplicación de las nuevas tecnologías con fines estéticos y creativos. g. Competencia para aprender a aprender Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. Revisión del conocimiento 55 Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos. Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible. Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos. Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista. Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 56 de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas (BOE 8(12/2006: 43062). ¡Cuánto nos insistía la reforma LOGSE en el aprender a aprender! Y el legado crece en la LOE, hasta convertirlo en un competencia básica holística íntimamente conectada con las competencias más instrumentales (como la lingüística, la matemática o la de tratamiento de la información), con las competencias enfocadas a las relaciones interpersonales (la social y ciudadana, para la autonomía e iniciativa personal) y con las que nos facilitan el acceso al conocimiento sobre el mundo que nos rodea y la cultura (conocimiento en interacción con el mundo físico y la cultural y artística). En el mundo actual los avances científicos y técnicos se producen a tal celeridad que los conocimientos que hoy damos como válidos pueden no serlo mañana. Ahora resulta que Plutón ya no es un planeta del sistema solar o que el universo no se está desacelerando como proponía la teoría del Big Bang, sino todo lo contrario, está en proceso de expansión acelerada, que dicho sea de paso, les valió el Premio Nobel de Física a sus descubridores en el 2011. La cantidad de información de que disponemos es hoy inmensa y el conocimiento es mutable por lo que lo que importa es aprender a acceder a él más que el adquirirlo sin más. Como afirmó el Premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla. El psicólogo y psiquiatra Augusto Cury (2010), desde la óptica de la inteligencia multifocal, hace una crítica severa de los actuales sistemas educativos en los que “cuenta la cantidad de la información, no la calidad. El noventa por ciento de la informaciones son inútiles, nunca serán utilizadas y ni siquiera recordadas”. Su remedio, incorporar a la educación las herramientas de la duda y la crítica, pues constituyen “la lana y la aguja que tejen la inteligencia”. Definamos la competencia para aprender a aprender, como “la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarios para iniciarse en el Revisión del conocimiento 57 aprendizaje en diferentes situaciones y contextos y ser capaz de mantenerlo a lo largo de la vida de manera autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades” (Pinos, 2012: 49). Vistas las propuestas de diversos autores, como Escamilla (2008), para el establecimiento de las tres dimensiones de esta competencia básica y su concreción en competencias generales al resto de las áreas, me ha parecido oportuno centrarnos en el ámbito cognitivo del aprendizaje, en el conductual y el actitudinal. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER I. ÁMBITO COGNITIVO 1. Conocer de forma básica y desarrollar distintos procesos cognitivos como el análisis (jerarquización de ideas, relaciones entre datos, comparar, clasificar…), la síntesis (resumir, esquematizar, generalizar…) y la evaluación (valorar, evaluar, criticar, dudar, juzgar…). 2. Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físicas) para poder conocer las potencialidades y carencias personales. 3. Preparar un texto o discurso partiendo de la búsqueda de información, recogiendo datos para seleccionarlos y organizarlos, y elaborando finalmente un producto de calidad poniendo cuidado en los aspectos formales según sea una producción escrita (presentación limpia, ortografía, márgenes…) u oral (tono, articulación de la voz, intensidad…).. 4. Conocer y participar en dinámicas y técnicas grupales que favorecen el aprendizaje, la cooperación y el intercambio de ideas: coloquios, debates, lluvia de ideas, grupos cooperativos… II. ÁMBITO CONDUCTUAL 5. Reconocer y poner en práctica medidas de acondicionamiento de la zona de estudio que favorecen la concentración y el rendimiento: mobiliario, luz, corrección postural, Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 58 insonorización. 6. Planificar los tiempos de estudios buscando la eficiencia: horario semanal, preparación del material, tiempos de descanso (autorregulación), agenda escolar, perseverancia. 7. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo, evaluando sus logros y objetivos a partir de la autoevaluación o evaluaciones externas. 8. Adquirir técnicas de estudio que permitan optimizar sus capacidades de aprendizaje (lectura eficaz, subrayado, esquemas, mapas conceptuales…). III. ÁMBITO ACTITUDINAL 9. Mostrar una buena disposición hacia el aprendizaje, el esfuerzo y la mejora personal, valorando las repercusiones que pueden tener en su vida y la de los demás. 10. Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones y contextos diversos. 11. Desarrollar la autoestima, mostrando confianza en uno mismo y aceptando los errores y la crítica constructiva que nos permite aprender de los demás. 12. Adquirir responsabilidades y compromisos personales frente a uno mismo y al grupo. h. Competencia en autonomía e iniciativa personal Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las Revisión del conocimiento 59 opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivosresponsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral. Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales. Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden. En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible. Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 66 presentaciones digitales, videos, audiciones…), de naturalezas diversas (texto escolar, cuento, documental, noticia de prensa, folleto, impreso, un juego, un conflicto, una celebración escolar…)  Reutilización: siendo preferibles los contextos que puedan ser de nuevo aplicados de un curso a otro, de un grupo a otro, sin que ello nos impida crear un contexto a partir de una noticia o evento de actualidad relevante. Es una cuestión de rentabilidad de esfuerzos y tiempos. Cuando la reutilización total no es posible, valoremos el aprovechamiento parcial de la tarea. Por ejemplo, en el caso de que el estímulo de partida sean las bases de un concurso literario infantil que convoca la asociación de madres y padres, los cambios serán mínimos, de un año para otro.  Polivalencia: rentabilizando de nuevo nuestro trabajo desde iniciativas globalizadas e interdisciplinares que faciliten la incorporación de varias competencias básicas y todos los ámbitos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal). - Los criterios de evaluación de las áreas implicadas en la tarea, son el punto de partida en la planificación, una vez que tenemos el contexto. Los criterios de evaluación, según dicta la normativa curricular, son el referente fundamental para la valoración de las competencias básicas. Por tanto, partir de ellos y diseñar las actividades en función de las capacidades que queremos conseguir y evaluar parece una vía coherente. - Los contenidos son otro de los elementos que integran una tarea. Si la tarea surge desde una especialidad (educación física, música, lengua extranjera), los contenidos de trabajo son extraídos en primer lugar de esa área y luego de las otras materias curriculares, especialmente lengua, matemáticas y conocimiento del medio, pero no sólo de ellas. Si la propuesta viene del tutor, pone en juego esas mismas áreas, que generalmente le corresponde impartir. No hace falta inventarse nuevos contenidos. Trabajamos los que toca trabajar según el currículo y su momento de aplicación, pero los contextualizamos dentro de la tarea. - Las acciones o actividades, que vinculadas al contexto nos van a permitir resolver o descubrir nuevos aprendizajes en torno a esos contenidos curriculares. Se trata de Revisión del conocimiento 67 propuestas variadas de acción que solicitan al alumnado la intervención de diferentes procesos cognitivos, concretando qué debe hacer, cómo, cuándo y dónde. Obviamente algunos de estos parámetros pueden quedar sólo parcialmente definidos De nuevo ahora, conviene diferenciar bien entre los conceptos de tarea, actividad o incluso ejercicio, al hablar de tareas competenciales escritas. Porque las tareas contienen actividades y ocasionalmente ejercicios. Un ejercicio es una propuesta de acción, de carácter más o menos mecánico o repetitivo, que se hace al alumnado para adquirir, reforzar o comprobar determinado conocimiento o destreza. Cuando proponemos al niño series de multiplicaciones sin ningún tipo de contextualización, o le pedimos que subraye las palabras agudas en un listado de palabras, estamos trabajando mediante ejercicios. La actividad da un paso más allá y supone una propuesta de acción o acciones, enmarcadas en un contexto con la intención de aprender un nuevo conocimiento o aplicar el ya conocido de modo diferente. Ese contexto puede ser todavía poco significativo, Cuando presentamos al niño un problema sobre una fábrica de zapatos, que exige la multiplicación para su resolución, o solicitamos que subraye las palabras agudas en un texto continuo sobre las propiedades medicinales de la manzanilla, estamos trabajando con actividades. Ahora bien, el alumnado se siente tan inspirado con estas actividades como con los ejercicios. La actividad referida a un marco sugerente, significativo y funcional para el alumnado, como es un contexto competencial, adquiere todo su valor. La formulación de las mismas cubre un amplio abanico de posibilidades que va desde las preguntas de respuesta dicotómica, a las de elección múltiple o de respuesta abierta, por citar algunas. Y algo importante. En la selección de las actividades y los contenidos conectados con ellas, tenemos la oportunidad de atender la diversidad del alumnado, graduando la dificultad o nivel de las mismas. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 68 - La o las competencias, que se van a poner en juego. Admitiendo que la tarea competencial es una de las herramientas más idóneas para desarrollar las competencias básicas, al aplicarlas hay que hacerlo pensando en dichas competencias. La tarea está al servicio de las competencias así que como poco habrá que indicar cuáles son las que trabaja la tarea, aunque sería conveniente describir brevemente qué aspectos de la competencia intervienen. Por ejemplo, en la competencia lingüística, PISA, incluye siempre actividades para evaluar (y por ende, desarrollar) cinco aspectos que considera prioritarios en esta competencia:  Comprensión global del texto o discurso: identificación de la idea principal.  Recuperación de información: localización y extracción de información.  Interpretación de la información: realización de inferencias (conexiones, comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.  Reflexión sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo con las propias ideas y experiencias.  Reflexión sobre los aspectos formales del texto o discurso: vinculándolo a la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos gramaticales, etc. En cualquier tarea que diseñemos, es conveniente que al menos aparezcan actividades asociadas a la recuperación, interpretación y reflexión sobre la información ofrecida en el contexto. Estos tres aspectos parecen especialmente relevantes. No desdeñar la importancia de incluir diversas competencias en la misma tarea, pues ya sabemos que unas complementan a otras. Si la competencia matemática pone en valor el pensamiento lógico matemático, las competencias para aprender a aprender, para la autonomía personal, la artística o la lingüística subrayan la creatividad y la innovación tan útil para resolver problemas complejos y hacer saltar la chispa que inspira la ciencia o los avances tecnológicos. Revisión del conocimiento 69 contexto criterios de evaluación contenidos actividades competencias básicas TAREA COMPETENCIAL En resumen: Figura 2.3 Elementos constituyentes de la tarea competencial O sea, de forma básica, el proceso de elaboración de la tarea pasa por: 1. Elegir un escenario, una situación problema o contexto relacionado con el tema concreto que deseemos trabajar y ponerle un título atractivo. 2. Seleccionar los criterios de evaluación y los contenidos curriculares de las áreas implicadas. 3. Desarrollar la tarea incorporando las actividades que hará el alumnado. 4. Especificar las competencias básicas a las que contribuye la tarea. Podemos encontrar modelos de tarea más extensos al incorporar nuevos elementos, como el estudio de los procesos cognitivos y los modos de pensamiento involucrados, que permiten un análisis más sistemático y una reflexión más profunda a nivel pedagógico, de cada una de las actividades propuestas en la tarea. Son propuestas pedagógicamente intachables elaboradas por excelentes profesionales. Sin embargo he podido comprobar a lo largo de muchas conversaciones, en muy diversos centros en los que se han propuesto Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 70 modelos de ese tipo dentro de los planes de formación impartidos por la administración educativa, que el profesorado se agobia ante el esfuerzo y la energía mental que demanda trabajar cotidianamente de esa forma. Esos formatos tan complejos, en general, provocan reticencias, crean cierta sensación de incompetencia profesional. Trabajar competencias, es a fin de cuentas, simplificar, seleccionar lo que realmente es importante para la vida, significativo para el alumnado, y enseñarlo y evaluarlo de forma contextualizada y globalizada (Pinos, 2012). Sin más complicaciones. Creo sinceramente que hay que optar por modelos eficaces pero también eficientes. No podemos invertir más tiempo en confeccionar la ficha de diseño y análisis de una tarea que en elaborar la tarea misma.. Para que las competencias y las tareas competenciales estén presentes habitualmente en el aula, es preciso optar por patrones sencillos. Y podemos ser eficaces y eficientes siguiendo procedimientos de confección de tareas simples, tal y como nos muestra PISA, estemos o no de acuerdo con su filosofía de fondo. Eso ya es otro cantar. De ahí que me posicione hacia esa concepción de la tarea competencial, reconociendo el valor que el formato de tarea integrada de Atlántida puede tener para confeccionar proyectos de trabajo en el aula. Pero proyectos, no tareas sencillas como las que aquí hemos planteado. Al trabajar con el alumnado la resolución de conflictos, cuando ante un problema hay varias propuestas de solución, la técnica de las tres preguntas puede ayudar a determinar si estamos ante una buena solución o no (Pinos, 2012): 1. ¿Resuelve el problema? 2. ¿Se puede llevar a la práctica? 3. ¿Satisface a todas las partes? La bondad de las potenciales soluciones puede estimarse en función del número de respuestas positivas, pero reconociendo que sólo aquellas que contesten afirmativamente a las tres preguntas, podrán ser admitidas como una buena solución. Tres respuestas positivas nos hablan de una solución eficaz, viable, y compartida. Revisión del conocimiento 71 La misma técnica puede resultar esclarecedora ahora. Acudamos al famoso triángulo interactivo que César Coll, difundiera en sus enseñanzas sobre el constructivismo. Figura 2.4 El triángulo interactivo de Coll actualizado a las competencias En sus vértices aparecen los tres elementos básicos del proceso de enseñanza y aprendizaje: alumnado, profesorado y contenidos. Con la LOE, a los contenidos se añaden ahora nuevos saberes de mayor relevancia, las competencias básicas, por lo que los incorporamos al triángulo. En el centro un importante reto (vamos a considerarlo como el conflicto a solucionar): desarrollar las competencias y conseguir que todos los elementos (vamos a contemplarlos como las partes en litigio) interactúen adecuadamente, se pongan de acuerdo, para lograr el aprendizaje. Las posibles soluciones a analizar serían los dos diferentes modelos de diseño de las tareas ya comentados. Primera pregunta: ¿resuelve el problema? Creo que tanto el modelo presentado siguiendo a PISA, como las propuestas más complejas que se nos ofrecen, responden afirmativamente. Ambas formas permiten desarrollar las competencias. La propia administración educativa aragonesa, en la normativa de aplicación de las evaluaciones de Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 72 diagnóstico para los centros, recalca que las pruebas ofrecen al profesorado modelos de evaluación de las competencias. Si, como hemos visto ya, con las mismas tareas que desarrollamos las competencias, las evaluamos, podemos afirmar que los modelos presentados en esas evaluaciones de diagnóstico (el mismo que PISA) son también válidos para su adquisición, con las oportunas adaptaciones. Segunda pregunta: ¿se puede llevar a la práctica? Por supuesto que sí. PISA y los proyectos que han impulsado otros distintos modelos demuestran que se puede trabajar con ellos. No entramos en si nos va a costar más o menos esfuerzo llevarlo a la práctica, sino si se puede hacer. Tercera pregunta: ¿satisface a todas las partes? Analicemos. El alumnado estará contento con unas formas u otras si se les presenta adecuadamente. Las competencias estarán satisfechas porque como hemos dicho ambos patrones resuelven el problema y se pueden llevar a la práctica. El profesorado… Aquí es donde se marca la distancia. Porque para el profesor de a pie, para el profesor que está cada día en el colegio, saturado de trabajo y responsabilidades, el tiempo es más que oro. Y el agobio que he percibido en muchos compañeros al enfrentarse a modelos complejos, desaparece con un suspiro de alivio cuando, bebiendo de las fuentes originarias de las competencias, les mostramos un modelo simple y rápido de confeccionar. Como consecuencia de la introducción de un nuevo tipo de trabajo como éste, se hace necesario, como diría Cortés (2010), meter “la tijera selectiva” en los programas y libros de texto para eliminar lo que ya no vale. Y a la par, “repensar el currículo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente” (Coll y Martín, 2006:4). Estoy convencido de que las competencias básicas nos aportan herramientas para manejarnos con la magnífica complejidad de la vida y el fenómeno educativo, evitando fragmentar lo evidentemente unido y complejo, enseñando y evaluando lo realmente importante. Pero evitemos asumirlas con docilidad irreflexiva y desprovista de toda consideración crítica. Revisión del conocimiento 73 ¿Qué escuela soñamos y defendemos? Una escuela abierta a la vida y a la sociedad, impulsora de cambios desde la crítica y la creatividad, compensadora de desigualdades y orientada al pleno desarrollo humano. Reivindiquemos la ilusión docente, el sueño y la utopía tan consustancial al noble arte de educar. Como dijo Celestin Freinet (citado por Hernández, 2008:1): No podemos preparar a nuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si nosotros ya no creemos en esos sueños; no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella; no podemos mostrar el camino, si nos sentamos cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos. 2.2. La educación en valores “La felicidad, a veces, es una bendición, pero generalmente es una conquista”. Pablo Coelho Para Benítez (2009: 7) “educar en valores consiste en la transmisión de valores, principios y creencias que orienten a los niños y jóvenes en la práctica de unas conductas sanas que les ayuden en su desarrollo y crecimiento personal”. Y en la certeza de que la persona vive y se desarrolla con, desde y para los demás, educar en valores es poner en marcha procesos de enseñanza y aprendizaje encaminados a construir y utilizar valores positivos y relevantes que permitan la realización personal y una gratificante vida en comunidad. Para ello busca “promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que afectan a los procesos educativos” (Martínez Martín, 2000: 39). Como señalan Usategui y Del Valle (2009), el profesorado debe asumir la educación en valores no sólo para dar respuesta a problemáticas extrínsecas a la escuela como pudieran ser la intolerancia, el sexismo o la violencia sino porque todo proyecto Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 74 educativo es en esencia un proyecto ético. Educar es mucho más que instruir, formar o adiestrar; se empapa en su esencia de componentes axiológicos que nos hacen posicionarnos con Touriñán (2008a: 15) cuando afirma rotundo: “de manera radical, no hay educación, si no se educa en valores”. Y desde una perspectiva amplia, entroncando con las finalidades últimas de la educación, no querría perder de referencia que la educación en valores busca dotar al alumnado de los recursos y habilidades personales que les permitan ser felices (Paniego, 1999; Tuts y Martínez Martín, 2006; Benítez, 2009; Arguís, Bolsas, Henández y Salvador, 2010). Si aceptamos la idea de que los valores son esenciales para la felicidad humana y de que no son congénitos sino aprendidos, podemos asumir también que son “la base de toda educación, que encuentra en el aprendizaje de los valores su auténtica naturaleza, su función primordial” (Benítez, 2009: 19). Ahora bien, ¿por qué la escuela enseña unos valores y no otros? La norma, el sentido común, el corazón nos dicen que enseñemos a cooperar, pero desde frentes muy diversos (economía, trabajo, deporte…) lo que se percibe es competición, a veces despiadada; enseñamos tolerancia, solidaridad, pacifismo, cuando la vida se presenta a menudo en muchos de sus ámbitos (administración, familia, inmigración, relaciones internacionales…) intolerante, insolidaria y agresiva. Asumiendo que la educación busca la felicidad humana, no hay duda de qué valores elegir. Si la educación debe también preparar para enfrentarse a la vida, pueden surgir dudas, incertidumbres sobre si la vía elegida en la más correcta. Una pregunta puede ayudar a reflexionar y decidir: ¿la meta de la educación es la felicidad humana o la adaptación del individuo al sistema?1 Hablo de la educación en valores como “una necesidad inexorable y un reto ineludible” (Touriñán, 2008: 8) en un mundo aceleradamente cambiante como el que vivimos, en una sociedad afectada por profundos cambios a los que la educación debe dar respuesta (Tuts y Martínez Martín, 2006; Vera, 2008). Un mundo en el que casi todo muta, a veces con velocidades de vértigo, pero en el que, si repasamos la literatura histórica sobre 1 Puede que Jiddn Krishnamurti tuviera algo de razón cuando expuso su idea de que no sería saludable estar adaptado a una sociedad profundamente enferma. Revisión del conocimiento 75 los valores, parece que si algo no cambia es la percepción de la necesidad de educar en valores. Junto a la evidencia de que el paso del tiempo y los contextos culturales condicionan cambios y percepciones de ciertos valores, también está extendida la creencia de que hay valores universales, inmutables al paso del tiempo y a los entornos culturales, como el amor, la paz, el respeto, la libertad, la justicia, la bondad, la honestidad, la tolerancia, la solidaridad, la amistad, etc. (Benítez, 2009). Ciertamente, la tradición grecorromana y judeocristiana, que ha sido durante siglos la principal fuente de la que ha bebido el sistema de valores de Occidente, sigue teniendo un fuerte peso, pero numerosos autores confirman un cambio ostensible en las últimas décadas hacia posiciones más individualistas, consumistas y seculares (Pérez Juste, 2008; Benítez, 2009). Mi perspectiva se aúna con la de quienes defienden que la ayuda mutua, la solidaridad y la cooperación constituyen una vía de “progreso personal, económico y social mejor que la competencia y persecución obsesiva del éxito” (Puig, 2009: 10), que parecen querer imponer la globalización cultural y económica al servicio de los mercados. Seguramente, los cambios sociales que más están incidiendo en la institución escolar y el replanteamiento de sus funciones y valores, se asocian a los cambios en la familia y a fenómenos ligados a la globalización como la sociedad de la información o la multiculturalidad (ADCARA, 2007a). La globalización, y una de sus consecuencias: la llegada masiva de inmigrantes, han supuesto en nuestro país un encuentro de culturas, cuando no un choque de valores y visiones del mundo divergentes, que hacen peligrar la cohesión social (Vera, 2008). En este conflicto de valores la diversidad axiológica ha de ser contemplada desde una posición reflexiva, crítica y abierta posicionada en la defensa de la diversidad cultural. El artículo 4 de la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2002) lo expresa así: La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la propia persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 82 Y un punto importante por su repercusión en la docencia: el Real Decreto de enseñanzas mínimas indica en su artículo 4, apartado 5, que “la educación en valores se trabajará en todas las áreas”. Este carácter transversal vuelve a reiterarse en la normativa autonómica que también hace mención directa en su introducción a los denominados valores democráticos: El carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, en torno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de forma transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. El artículo 3 del Currículo de Primaria para Aragón, nos indica que, entre otras finalidades, la Educación primaria debe formar en valores democráticos y “contribuir a desarrollar en el alumnado su capacidad para adquirir habilidades en la resolución pacífica de conflictos y para comprender y respetar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”. Al especificar los aspectos que el proyecto curricular de etapa debe incluir, en el artículo 19 integra “las orientaciones para incorporar la educación en valores democráticos a través de las distintas áreas”. A continuación, en el artículo 20, se vuelve a insistir en ellos al introducir “la incorporación de la educación en valores democráticos como contenido de carácter transversal”, como apartado prescriptivo de las programaciones didácticas. 2.2.4. La educación en valores en la escuela Si planteamos incorporar los valores a la educación es, obviamente, porque son educables. Como dice Touriñán (2008a: 13), son “cognoscibles y estimables, son enseñables y son elegibles y realizables”. Afortunadamente. Revisión del conocimiento 83 Educar es asumir la puesta en marcha de un proyecto ético compartido admitiendo la parte de responsabilidad que a la escuela, como institución, le corresponde; porque los padres no son profesionales de la educación, pero la escuela tampoco debería ser obligada a asumir el papel que atañe a las familias (Touriñán, 2008). La inhibición de las familias de sus responsabilidades educativas (por la incorporación masiva de la mujer al mundo laboral, los cambios en las relaciones de autoridad, etc.) ha basculado el peso de toda la educación, y en particular de los valores tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar, hacia la escuela (Esteve, Franco y Vera, 1995; Benítez, 2009). La escuela no puede asumir por sí sola, la ingente tarea de educar personas en la compleja y cambiante sociedad actual, pero no centraremos el debate en qué tocaría hacer a cada una de las instituciones implicadas, sino en la necesidad de ver lo que podemos trabajar y de involucrar a las familias en dicho proceso. Porque pese a la envergadura del reto que se le presenta a la escuela, puede que “los centros educativos no puedan hacer desaparecer las desigualdades pero son fundamentales para reducirlas” (ADCARA, 2007: 54). Al ligarse los valores a las normas, habitualmente el profesorado reprime, de una u otra forma, las actitudes negativas que exhiben sus alumnos en clase aplicando unas estrategias más o menos eficaces. A menudo se echa de menos una planificación consciente que incida en la formación en actitudes y valores positivos para la persona y la sociedad. Planificación que elimine el riesgo de convertirnos en meros sancionadores de la conducta disruptiva y que parta de la reflexión del profesorado de que enseñar valores es, antes que nada, enseñar con el ejemplo (Benítez, 2009). Los programas y metodologías que inciden directamente en los valores nos brindan la oportunidad de plasmar en la programación estas intenciones, partiendo de la premisa de que la educación en valores y el pensamiento crítico deberían ser, desde los primeros años del niño, aprendizajes esenciales y obligatorios en el aula (Sánchez, 2007). La escuela brinda un caldo de cultivo inigualable para el crecimiento personal y la educación en valores de nuestros hijos e hijas. El trabajo en valores en las distintas áreas que conforman el proyecto curricular de Primaria se ha abordado tradicionalmente en base Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 84 a los denominados contenidos transversales, o lo que ahora llamaríamos valores democráticos. Si bien, en general, sin la sistematicidad y el rigor que la creciente demanda social, e incluso institucional, viene requiriendo a la escuela. El artículo 10 de la Orden del currículo aragonés de primaria desarrolla la especial atención que el currículo debe prestar a la educación en valores: 1. Atendiendo a los principios educativos esenciales, y en especial al desarrollo de las competencias básicas para lograr una educación integral, la educación en valores deberá formar parte de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ser uno de los elementos de mayor relevancia en la educación del alumnado. Los valores como “piedra angular” del currículo (Parsons, 2006: 28). El mismo artículo 10 continúa así: 2. La educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educación ambiental, la promoción de la salud, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial, que se articulan en torno a la educación en valores democráticos, constituyen una serie de contenidos que deberán integrarse y desarrollarse con carácter transversal en todas las áreas del currículo y en todas las actividades escolares, pudiendo constituirse en elementos organizadores de los contenidos. Precisamente en el programa estudiado se ha escogido esta opción que esboza el currículo de organizar los contenidos de trabajo de las diferentes áreas curriculares en torno a ciertos valores humanos sociales y personales. A partir del currículo aragonés disponemos de una relación de diez contenidos relacionados con los valores que todas las áreas deben comprometerse a desarrollar en el alumnado: Tolerancia Paz Revisión del conocimiento 85 Convivencia Interculturalidad Coeducación o igualdad entre los sexos Educación sexual Educación ambiental Educación del consumidor Educación para la salud Educación vial Merece ser destacado el enfoque hacia valores y acciones positivas, pues, por ejemplo, aun siendo conscientes de la relevancia de trabajar la resolución de conflictos o evitar la discriminación por razón de sexo, se pone el acento en la educación preventiva que supone la educación para la paz o para la igualdad entre hombres y mujeres; es decir, nos centramos en aprendizajes y acciones para construir un bien, antes que para evitar un mal. Algunos de estos valores han sido elegidos como centros de interés del proyecto que evalúa esta investigación: la paz (en el cuento de La Pe, la A y la Zeta), la tolerancia (en el cuento de La escarabajo Mariquita) o la convivencia (en el cuento de Las hijas de la reina). La interculturalidad y la coeducación se mantienen como valores transversales en todos los cuentos y sus propuestas didácticas. Aparecen así cuentos ambientados en África, Japón, la India, o España, y el protagonismo se comparte entre personajes femeninos y masculinos, rompiendo los estereotipos asignados al género. Personajes que se enfrentan a situaciones o conflictos concretos, que luego buscamos conectar con las propias experiencias del niño, a sabiendas de que una propuesta de valores universales desligados de la realidad, no sería útil en la edad escolar (Tuts y Martínez, 2006). En el proyecto Alegría (Pinos, 2011), afloran también dos de los valores que Paniego (1999) considera claves para el desarrollo personal: la autoestima (en el cuento de La abeja Berta) y la empatía (en el cuento de El león y la gacela). Los dos últimos valores presentes en los cuentos, la amistad (en Las hormigas amigas) y la bondad o el amor a los demás (en el cuento de Los jarrones maravillosos), estarían, al igual que los demás valores ya Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 86 comentados, dentro de lo que Benítez (2009) denomina como valores universales. Paz, tolerancia, convivencia, amistad, amor a los demás, autoestima, empatía; estos son finalmente los siete valores asociados a los siete cuentos del proyecto. Los dos transversales comentados, la interculturalidad y la coeducación, deberían adquirir su rango de universalidad desde la fundamentación de que ambos valores se basan en otros universales como el respeto, la justicia, la libertad y la igualdad. La paz, la tolerancia, la convivencia, el amor a los demás, la amistad, la empatía, la interculturalidad y la coeducación, si elegimos como criterio de clasificación su ámbito de actuación (ibíd. 2009) serían valores sociales que se manifiestan en nuestras relaciones con los otros. La autoestima estaría dentro de los llamados valores personales, como valor clave para la propia autorrealización y la felicidad del individuo. A nivel metodológico parecería que los métodos cooperativos ofrecen sustanciales ventajas y un marco consecuente de trabajo para trabajar sobre valores sociales como la paz o la tolerancia. Johnson, Johnson y Holubec (1999) describen claramente las condiciones de un aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva (los esfuerzos de uno benefician a todos, incluido él mismo), responsabilidad individual y grupal (la responsabilidad colectiva parte de cada uno asuma su propia responsabilidad), interacciones estimuladoras (los miembros del grupo se estimulan entre sí para conseguir el objetivo común) y desarrollo de habilidades comunicativas (entre los miembros del grupo y con otras personas externas a él). No estaría de más recordar que la pasada década (2001-2010), fue elegida por las Naciones Unidas como Decenio Internacional de la promoción de una Cultura de Paz y No Violencia en beneficio de los niños y niñas del mundo. Una cultura de la paz que englobaba, entre otros, valores y actitudes, el respeto a los derechos humanos, la igualdad entre hombres y mujeres o la tolerancia y que encuentra en el aprendizaje cooperativo un estimulante recurso metodológico. Comprobamos como los valores se encadenan e integran unos con otros en relaciones recíprocas. Por ejemplo, al aceptar la consideración de Touriñán (2008b) de que la educación intercultural, desde el reconocimiento y la aceptación del otro, nutre la Revisión del conocimiento 87 convivencia pacífica. ¿Y no podríamos decir lo mismo del valor de la igualdad entre hombres y mujeres? Un planteamiento que podríamos trasladar a otros valores como la tolerancia, mencionada varias veces por ser uno de los que aparecen en el programa investigado; cuando Benítez (2009) nos apunta que la tolerancia rompe estereotipos que nos permiten entender y valorar a quien es diferente a nosotros, ¿no estamos trabajando ya para la coeducación, la interculturalidad, para romper barreras en torno a la discapacidad, etc.? El mismo informe, La educación encierra un tesoro (Delors, 1996), postula cuatro grandes pilares sobre los que deberá asentarse la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Los dos últimos pilares nos sumergen de lleno en la educación de valores, desde el doble enfoque de la convivencia social (pluralismo, comprensión mutua y educación para la paz) y el desarrollo personal (autonomía, responsabilidad…). La integración sistemática de las áreas transversales es, según este informe, el requisito necesario para acceder a una educación global que integre pensamientos y emociones, consecuente con la complejidad y abierta a la diversidad. Estas intenciones han de pasar a la escuela y, sin embargo generalmente, los proyectos curriculares recogen por escrito la necesidad de desarrollar contenidos referentes a esos valores pero luego no solemos encontrar mas que propósitos generales y buenas intenciones que no llegan a plasmarse en los siguientes niveles de concreción curricular, ni llegan a aterrizar por tanto, en las sesiones diarias. Difícilmente podremos alimentar así valores que como la educación para la Paz, la tolerancia, el respeto al medio ambiente, la atención a la igualdad entre los sexos o la valoración de la interculturalidad, necesitan ser abonados y regados con constancia y cariño, desde la familia y desde la escuela (Pinos, 2006). Entendiendo que, cuando hablamos de valores y actitudes, las propuestas meramente cognitivas, que no incluyan la puesta en práctica, y que se olviden de la afectividad, no serán nunca significativas ni promoverán aprendizajes perdurables. “Nada de lo que no se aprecia o se siente lleva a conmovernos y menos aún a movernos” (Pérez Juste, 2008: 71). Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 88 E insistiendo en la idea de Arranz (2002) de que la actitud es educable y modificable, conviene no perder de vista su reflexión sobre la trascendencia de la emociones en cualquier programa de cambio, que no podrá limitarse sólo al componente cognitivo. Los valores se envuelven así de emociones y sentimientos que se mezclan estrechamente con la razón, por lo que el componente afectivo, la inteligencia y la conducta han de manejarse armónicamente en los procesos educativos (Gervilla, 2000; Arranz, 2002; Bernal Guerrero, 2005; Pérez Juste, 2008; Casares, 2008). No son las explicaciones del profesor las que conseguirán transmitir valores sino la práctica reflexiva y sentida (Puig: 2009). Martín (2009: 115) incide en la importancia de la reflexión al asumir que “ninguna experiencia es del todo educativa si no ha sido reflexionada, si quien la vive no es consciente de cómo contribuye a su formación”. En definitiva, como nos asegura tajante Batlle (2009: 79): “no es posible educar en valores sin practicarlos”. No podemos pretender que el alumno acceda mágicamente a la solidaridad o a la empatía, sin que antes practique actos solidarios o se ponga reiteradamente en la piel del otro, como actos conscientes, respetando así el principio de actividad al primar la aplicación de los conocimientos sobre la mera memorización. Se echa de menos una planificación curricular en que, teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, la educación para la Paz; la tolerancia; el respeto a uno mismo, a los demás y al medio; la interculturalidad o la igualdad de oportunidades para ambos sexos, tengan su lugar y sus momentos programados y bien definidos. Fomentar valores y actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad y valoración de la diversidad como factores básicos de enriquecimiento individual y colectivo en una sociedad plural, diversa y rica en matices, como la aragonesa, como la española, debería ser un objetivo de todo proyecto educativo sustentado en el conocimiento, respeto y valoración de los tres ámbitos vivenciales de la persona: uno mismo, los demás y el medio ambiente. Revisión del conocimiento 89 En educación en valores puede que el camino por recorrer se atisbe a menudo tan largo como esperanzado. Parece que siempre nos queda mucho por andar, pero hemos de seguir avanzando, paso a paso y luego… dejemos que el tiempo vaya dejando su poso, nutriendo la semilla plantada en la escuela. No quiero ser ingenuo. Conseguir modificaciones a nivel de valores no es tarea de un curso. La escala de valores individual se esconde en la esencia ética de la persona y allí sólo se llega filtrando, gota a gota, pero de forma repetida e incansable, pequeñas dosis de paz, de respeto, de solidaridad, de altruismo... Los valores, usando el símil de Parsons (2006), se cuecen a fuego lento; por eso los programas y actuaciones en torno a valores y actitudes orientados al desarrollo humano deben mantenerse en el tiempo prolongando su acción, permitiendo que se vayan consolidando y se conviertan en algo tan habitual como la sonrisa del niño (Pinos, 2006). Además, la complejidad de la tarea que comporta educar en valores y mejorar la convivencia en los centros, requiere, sin duda implicar a toda la comunidad educativa y en particular, a todo el centro desde una planificación institucional conjunta (Bernal Agudo, 2011). Sabemos que no es fácil, pero no elegimos esta profesión porque fuera fácil ejercerla. Como escribe Vera (2008: 124): “educar en valores no es fácil, pero tampoco nadie nos asegura que lo fácil sea útil en términos de desarrollo humano”. 2.3. Descripción del proyecto alegría "No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podéis mostrar el camino, si os habéis sentado cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos". Freinet Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 90 “La Alegría. Un puente a la Felicidad. Y sobre todo en la infancia. La Alegría expresa, la de la risa y la carcajada. La alegría interior que hace que el corazón y lo ojos sonrían. Ni la una ni la otra deberían mantenerse al margen de la vida escolar” (Pinos, 2011). Con estas palabras iniciamos la presentación del proyecto Alegría para el profesorado, justificando de alguna forma el propio título del proyecto. 2.3.1. Destinatarios del proyecto Cada curso escolar, unos 12.000 niños y niñas cursan 4º nivel de Educación Primaria en Aragón, y son objeto, como ahora ya es habitual, de la evaluación externa más completa y extensa que se hace sobre este grupo de edad: la evaluación censal de diagnóstico. Esos 12.000 alumnos, su desarrollo personal y social a través de las competencias básicas y los valores, son la meta de este proyecto cuando miramos a Aragón. Y miramos a Aragón porque el proyecto nace aquí, en el CEIP Mª Moliner de Zaragoza, pero intentando no perder de vista a todos los niños y niñas que cursan 4º nivel de Educación Primaria en España, o donde sea, a los que igualmente se invita a conocer a Berta y a Li. El CEIP Mª Moliner es un colegio de un barrio popular de una gran ciudad como Zaragoza, con un elevado porcentaje de población inmigrante que supera el 50% y una relevante presencia de minorías étnicas. Un colegio "de colores", con más de 17 nacionalidades y el compromiso de construir un espacio educativo de convivencia y desarrollo personal. De allí surgiría este programa que en definitiva no busca sino mejorar la calidad de la educación de la doble perspectiva de mejorar los aprendizajes básicos y la convivencia. Niños más competentes y niños más felices. Aspiración que nos invitaba a salirnos de los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. 2.3.2. Centro de interés del proyecto Se trata de un proyecto globalizado de desarrollo de las competencias básicas y la educación en valores. A partir del cuento motor y a través de tareas competenciales Revisión del conocimiento 91 queremos contribuir al pleno desarrollo del alumnado y a su felicidad dentro y fuera de la escuela. Dos personajes, el abuelo Li, una abeja china, una inmigrante a la fuerza que tras quedarse dormida en una orquídea en las montañas de China acaba envuelta en un precioso embalaje rumbo a una floristería española, y la pequeña Berta, una abejita muy especial que descubre en su primera salida de la colmena que es alérgica a las flores, son los hilos conductores que nos llevan por varios cuentos y hacia nuevos protagonistas. El encuentro de ambos personajes desencadenará una serie de conversaciones en los que la sabiduría de Li ayudará a Berta a quererse y querer más a los demás, a ponerse en la piel del otro o respetar el valor de toda vida. Los cuentos serán el centro de interés a partir del cual, se despliegan diversas tareas competenciales incorporando los contenidos curriculares de áreas como Lengua, Matemáticas o Conocimiento del Medio. 2.3.3. Finalidad Su fin más inmediato puede estar en ofrecer una propuesta globalizada significativa y motivante para el desarrollo de las competencias básicas y la convivencia. Su fin más profundo no es otro que ayudar a aplicar los saberes, ayudar a construir aprendizajes permanentes que afecten a las distintas esferas de la personalidad humana (cognitiva, social, afectiva y motriz). Contribuir, en definitiva, al desarrollo personal y social del alumnado para que sean personas más competentes; ayudarles a ser mejores personas. Y más felices. ¡Fascinante empresa la de aquellos que buscan hacer más felices a los demás! ¿Y no es ese también el empeño de todo maestro y maestra? 2.3.4. Objetivos del proyecto Los valores que se trabajan a partir de los cuentos motores y su aplicación posterior en el aula son por este orden: autoestima, amistad, resolución pacífica de los conflictos, la paz, empatía, el amor por los demás y la tolerancia. El respeto y valoración de la diferencia Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 98 Figura 2.7 Pantalla principal de selección de los cuentos En la pestaña de Competencias Básicas- Familias encontremos un documento de presentación del proyecto para las familias, que es a la vez una invitación a la reunión general de presentación para los padres. Cliquear sobre Guía didáctica y de evaluación nos permite profundizar en sugerencias didácticas para la aplicación del proyecto en el aula (por ejemplo mediante aprendizaje cooperativo), y conocer los diferentes niveles e instrumentos de recogida de datos para la evaluación del alumnado. Cada cuento nos da paso a las propuestas de trabajo de ese mes, de modo que, si por ejemplo cliqueamos sobre el cuento 1: Soy la abejita Berta, se nos abren todos los recursos que pondremos en juego en el mes de octubre. Un total de diez áreas activas completan la pantalla. Revisión del conocimiento 99 Figura 2.8 Pantalla principal del cuento 1 En la figura 2.8 observamos todas esas áreas: el botón hexagonal de El cuento, el de Presentación TIC globalizada que nos llevará hasta las tareas competenciales; los botones para ver la sesión de Educación Física que inicia el trabajo, la sesión de artística, una pieza musical que es la que sirve de fondo al cuento en su versión digital y una actividad en inglés; los botones inferiores dan acceso a la ficha de Actividades en familia, la Temporalización del cuento (y del trabajo del mes para el docente) y a la ficha de Lectura y valores. En el centro encontramos el décimo botón, el de los Juegos, sin duda el que más gozo hace a los alumnos cuando al final del mes pueden disfrutar resolviendo los retos que los juegos de ordenador les propongan. Veamos entonces algunos de estos recursos en el ejemplo del cuento 1 mostrado. El primer botón, como dijimos es el de El cuento. Nos da opciones de leer el cuento, escucharlo a la vez, descargar el libro en pdf para imprimirlo o descargar el audiolibro para trabajar desde un contexto auditivo (figura 2.9). Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 100 Figura 2.9. Pantalla de lectura-audición del cuento 1 El cuento puede ser leído así en formato digital mediante una aplicación que permite pasar las páginas virtualmente como si se tratara de un libro impreso en papel. O si se prefiere leer en papel de verdad, bastaría con imprimirlo en formato DINA4, desde la opción que nos da la página. En Presentación TIC globalizada descubrimos las tareas competenciales que derivan del cuento. En el ejemplo que hemos abierto son cuatro: Horarios de vuelo, El tren del Galacho, Cumpledías y Cumpleaños (figura 2.10). Revisión del conocimiento 101 Figura 2.10 Tareas globalizadas del cuento 1 Veamos a modo de ejemplo la primera de estas tareas, Horarios de vuelo. Figura 2.11 Ejemplo de pantalla de presentación de una tarea competencial Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 102 En la figura 2.11 vemos cómo se presenta el contexto de partida combinando información escrita en textos continuos y discontinuos e imagen. Esta pantalla nos permite imprimir la tarea competencial, la ficha de corrección y la ficha de diseño de la tarea. Aunque no se han mostrado ejemplos de los documentos o archivos enlazados: sesiones de Educación Física, tareas competenciales, fichas de corrección, etc. el repaso hecho a través de las pantallas principales del recurso multimedia, puede dar una idea aproximada del programa. En los anexos de esta investigación se incluirán algunas muestras de esos documentos mencionados. 2.3.9. Cualidades más innovadoras Desde nuestra posición de autores del proyecto, en la presentación del mismo al resto del profesorado se hizo una reflexión en torno a cuáles nos parecían las bondades más relevantes que ofrecía el programa. Estas fueron nuestras impresiones: Tomar al cuento motor, y a la Educación Física, como punto de partida para el desarrollo de una propuesta curricular globalizada. Trabajar a partir de los cuentos, del movimiento y de los contextos competenciales que de ellos derivan, ejerce un atractivo indudable y un marco novedoso para el aprendizaje del alumnado. Centrarse de forma integrada en el desarrollo de las competencias básicas y la educación en valores, vinculando los objetivos y contenidos relativos a la convivencia y el desarrollo de las fortalezas personales con los curriculares de las distintas áreas. Salvo Religión, todas las demás áreas intervienen en mayor o menor grado en el proyecto. El proyecto se ha ligado a la programación didáctica de las diferentes áreas del currículo para que su implementación no fuera en detrimento de los aprendizajes estrictamente curriculares. Así los contenidos que se aplican en las diferentes tareas competenciales, están sacados de las diferentes áreas y de las prioridades establecidas en el plan de convivencia y el plan de acción tutorial. No se trata de añadir actividades y propuestas didácticas en los ya de por sí escasos tiempos disponibles, sino de ofrecer una propuesta alternativa que enriquece la forma Revisión del conocimiento 103 habitual de trabajo y que necesariamente implica eliminar ejercicios o actividades de menor atractivo y potencial. Recurrir a creaciones propias y no a cuentos ya editados. Esto nos permite crear el cuento para la intención deseada y no tener que adaptar lo que hay ya publicado. Además posibilita ir hilando los distintos cuentos para dar sentido y coherencia temporal a las sucesivas historias que se les van presentando. Los cuentos y las ilustraciones son originales, o en algunos casos se recurre a adaptar (de forma significativa) el texto de algún cuento tradicional de otras culturas. Diseño de las propuestas de trabajo, en su mayor parte, en base a tareas competenciales, enriqueciendo el formato PISA para hacerlo más atractivo formalmente. Más alegre. Para ello se crea un modelo de “ficha didáctica de la tarea”, que permite establecer las obligadas conexiones de cada tarea con el currículo vigente. Desde el convencimiento de que enseñar y evaluar son las dos caras de una misma moneda se ha puesto especial empeño en la evaluación. Para reforzar una evaluación formal del proyecto, se han establecido indicadores de evaluación para cada competencia básica con el objeto de determinar la tipología de cada actividad propuesta en una tarea. Cada actividad de la tarea va acompañada de uno o varios iconos que indican qué competencias contribuye a desarrollar y qué aspectos de la misma. Los iconos son útiles para el profesor pero también para el niño. Cuando el niño ve, por ejemplo, el icono del lápiz ya sabe que está trabajando la competencia lingüística o si ve el icono de la hoja y la lupa sabe que se trata de una actividad asociada a la competencia para el conocimiento e interacción con el medio físico. El número aporta la información al profesor sobre qué indicador concreto de esa competencia se trabaja. Una nueva ficha llamada de corrección de la tarea, permite al docente, o al niño en algunas de ellas, la corrección más objetiva de cada actividad. Diversas parrillas o tablas permiten diferenciar hasta tres niveles de evaluación del alumnado. Las fichas de evaluación del proyecto, unas para el alumnado, y otras para los profesores que intervienen, abordan la evaluación del proyecto en sí. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 104 Acercar las propuestas escolares de trabajo a los modos de evaluación por competencias básicas eliminando la disonancia de trabajar en la escuela de una manera y luego evaluar al alumnado de otra (por ejemplo, en las evaluaciones censales de diagnóstico). Uso de las TIC desde un doble enfoque: como elemento de motivación en la presentación de los cuentos y tareas competenciales y elemento de trabajo en ciertas actividades de las tareas globalizadas, por un lado, y por otro en las tareas y juegos específicamente diseñadas para el ordenador. Además se ha previsto el uso de las TIC como elemento de difusión y acercamiento de proyecto a las familias (blog del colegio). Incorporación de las familias al proyecto. Partiendo de una sesión de presentación inicial del mismo en las que se solicita su colaboración. También en las mismas tareas competenciales, pues hay actividades o tareas completas en las que la familia ha de intervenir. En general prestando atención a las propuestas que mensualmente les llegan a casa a través de la “ficha para las familias”, para reforzar desde el ámbito familiar el desarrollo de ciertas competencias y los valores del cuento de ese mes. Preocupación por el diseño formal del proyecto. La escuela compite en la captación de la atención del niño con un sinfín de propuestas procedentes fundamentalmente de la televisión, los videojuegos… Propuestas muy atractivas para ellos, pensadas para engancharles. Para captar la atención del alumnado, se han buscado contenidos significativos e invertido enormes esfuerzos en conseguir una presentación formal de los mismos sugerente, visualmente atractiva. En papel y formato digital. Con mucho color. Poniendo pasión y alegría en ese trabajo. Conscientes de que las necesidades de la escuela donde surge el proyecto son muy similares a las de muchas otras escuelas, desde un principio se ha trabajado para compartir con los demás construyendo un programa educativo fácilmente transferible a otros centros que presenten características parecidas. La práctica totalidad de las tareas y propuestas de aprendizaje se pueden aplicar aquí y en cualquier escuela de habla hispana. Todo el proyecto se ha digitalizado con ese fin. No obstante, cada ficha de trabajo tiene su correspondiente archivo en Revisión del conocimiento 105 Word para que cada profesor pueda usarlo tal cual o adaptarlo sin mayor problema. Cambiando, añadiendo, enriqueciendo a su gusto y necesidad, pero con el trabajo de base ya hecho. Los cuentos se pueden leer a través del cañón, a todo color, o imprimirse para su lectura en papel. Mediante pantallas de presentación se han conectado todos los contenidos del proyecto de forma que cualquier docente pueda navegar por él, buscar o presentar las tareas a su alumnado de forma intuitiva y cómoda. La recopilación final en formato CD-ROM, y la opción de descarga íntegra desde internet, responde al deseo de facilitar su difusión libre y gratuita y su uso educativo. 2.3.10. Sistema de evaluación didáctica del propio proyecto En los comienzos del proyecto, la evaluación inicial constataba la necesidad de desarrollar y evaluar de una forma sistemática las competencias básicas del alumnado variando los enfoques y metodología usados hasta al momento. Desde el convencimiento de que los aprendizajes escolares y la convivencia son los dos pilares sobre los que se asienta la acción educativa, se suscita la necesidad de ofrecer un enfoque integrado de ambos aspectos, que es necesario ir evaluando. Por ello, en paralelo a la aplicación del programa, se efectúa una evaluación continua y formativa a través de las mismas tareas y actividades del alumnado. Cada actividad que aparece en una ficha lleva asociada uno o varios de los ocho iconos que aluden a las competencias básicas trabajadas, así como el número del indicador de evaluación dentro de cada competencia. Una ficha de corrección por tarea permite al profesor, o a los alumnos en las fichas autoevaluables, comprobar los resultados y asignar una puntuación numérica de forma más objetiva. Los resultados se trasladan a una tabla de evaluación que se incluye al final de cada ficha de trabajo. Por ejemplo: Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 106 Tabla 2.3 Ejemplo de tabla de registro de calificaciones al final de la tarea COMPETENCIA LINGÜISTICA PUNTUACIÓN MÁXIMA 5 PUNTOS OBTENIDOS COMPETENCIA MATEMÁTICA 10 COMPETENCIA MUNDO FÍSICO 4 PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA TAREA 19 De esta forma, profesor y alumno llevan un seguimiento continuo del trabajo. Planillas de registro de grupo permiten trasladar los resultados de las fichas individuales para tener una visión global de los resultados de clase. Las mismas actividades que permiten desarrollar las competencias son usadas para evaluarlas. La información obtenida a lo largo del curso facilitaría la evaluación final del proyecto. Diversos cuestionarios, presentes en la carpeta de evaluación, completan la valoración del proceso de enseñanza. Por ejemplo, el cuestionario del profesor, en el que aparecen ítems como: - Grado de motivación percibido por el alumnado en las tareas integradas. - Contribución del proyecto a la mejora de las competencias básicas - Contribución del proyecto a la mejora de valores prosociales. - Nivel de implicación de las familias en las tareas y propuestas del proyecto. Revisión del conocimiento 107 - Etc. El cuestionario del alumno recoge ítems como estos: - ¿Te ha gustado el cuento y las tareas de este mes? - ¿Crees que te resulta útil lo que has aprendido con el cuento y las tareas? Las valoraciones parciales, procedentes de la primera fase de elaboración-creación que discurrió en el curso 2008/2009 (sin aplicación todavía al alumnado) plasmaron que el trabajo realizado entonces resultó muy satisfactorio cubriendo totalmente nuestras expectativas a nivel de creación interna de los siete cuentos en formato digital y en papel (encuadernación en tapa dura a color, de 50 ejemplares de 146 páginas -uno para uso de cada niño en el aula- , que incluyen los siete cuentos). En su aplicación escolar durante los cursos 2009/2010 y 2010/2011 el formato de tarea competencial diseñado fue muy bien acogido tanto por el profesorado que lo aplica o lo ha conocido, como por el alumnado y sus familias. Los datos parciales obtenidos en cada uno de los cuentos a través de la evaluación continua, no sólo nos evidencian aquellos aspectos a mejorar en el proceso, sino que ofrecen también excelentes perspectivas para la continuidad futura y eficacia del proyecto, de cara a promover el desarrollo de las competencias básicas y la educación en valores del alumnado. Se valora de forma muy positiva la experiencia en su conjunto así como la labor del equipo docente por el esfuerzo, por el atreverse al cambio metodológico y por el nivel de compromiso que la puesta en marcha de un proyecto de esta naturaleza les ha comportado. Mostramos a continuación los resultados de la ficha de valoración del profesorado en sus dos años primeros de aplicación, y antes, por tanto del inicio de la presente investigación evaluativa. En esta ficha se vincula cada objetivo del proyecto a uno o varios indicadores de evaluación: Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 114 Son muchos los autores que han avalado la orientación de la evaluación hacia la mejora de los programas evaluados. Así, De la Orden (1991: 304) define la investigación evaluativa como un “conjunto de procesos sistemáticos de recogida y análisis de información fiable y válida para la toma de decisiones sobre un programa educativo”. Tejada (1998: 18) considera la evaluación de programas “como aquel proceso continuo, sistemático y multidimensional de recogida de información relevante, válida y fiable que permita tomar decisiones sobre el valor o mérito del mismo para mejorar su funcionamiento”. Y es que, aunque la investigación busca esencialmente producir conocimiento y hasta generar teorías, cuando se aplica a la evaluación de programas, vemos que la gran mayoría de autores ponen el peso en la finalidad esencial de solucionar problemas reales (Pérez-Llantada, López y Gutiérrez, 2009) mejorando así los resultados o efectos esperados. Pérez Juste (1995: 73, 1995a: 85), al igual que los anteriores autores, también habla de la evaluación como un proceso orientado a la mejora: Es un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida información rigurosa - valiosa, valida y fiable - orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y de modo indirecto del cuerpo en el que está inmerso. Es una concepción de la evaluación en la que se aprecian los tres elementos clave de su concepción: la recogida de información, los criterios de valoración (valor, validez y fiabilidad) y la toma de decisiones para la mejora. En síntesis, y como expresa el propio autor, una “herramienta al servicio de la realidad evaluada” (Pérez Juste, 2006: 50), que aunque parta de un posicionamiento positivista, presenta desde enfoque, claros puntos de encuentro con la cosmovisión etnográfica y socio-crítica de la investigación. Por su parte, Stake (1998) y su evaluación respondente se valen de metodologías cualitativas, especialmente del estudio de caso, que permiten a los participantes comprender y ahondar en las bondades y limitaciones del programa investigado, dando así respuesta a sus necesidades, respondiendo a los problemas reales que se les plantean a Revisión del conocimiento 115 profesores y alumnos durante el desarrollo de los programas educativos. Como señalan Stufflebeam y Shinkfield (1987: 235), Stake ha ofrecido un “método pluralista, flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado al servicio”. Desde una fundamentación metodológica cercana y con un enfoque de tipo etnográfico, la evaluación naturalista de Guba y Lincoln (1981), persigue la interpretación consensuada y valoración de los datos obtenidos entre evaluadores y los propios participantes del programa. Escudero (2003) recalca la importancia concedida por Guba y Lincoln a las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados en los programas evaluados, entre otros motivos porque los resultados de la evaluación pueden ser usados en su contra (sobre todo si no se tienen en suficiente consideración los factores contextuales), y porque son los verdaderos usuarios de las conclusiones a las que se pueda llegar con la evaluación. Reppetto (1987), en sus estudios sobre programas de orientación, habla de cinco rasgos básicos de la investigación evaluativa de programas, que en buena medida pueden tener aplicación en el trabajo que nos ocupa: a) Necesidad de evaluar de forma objetiva, pero asumiendo que la objetividad, ha de ser entendida como una construcción “intersubjetiva” entre los evaluadores, y entre éstos y los informantes. El diálogo y la devolución de informes previos para su revisión y validación por los implicados, se antojan como aspectos relevantes a tener en cuenta en el procedimiento de evaluación. b) Importancia de los juicios de valor. Lo que sugiere valorar cuidadosamente la tipología de instrumentos de obtención de información de cara a garantizar que dichos juicios pueden ser emitidos y recogidos. c) Orientación a la utilidad práctica. Asumiendo la corresponsabilidad y el compromiso que como investigadores adquirimos con la realidad evaluada. d) Aplicación de metodologías cuantitativas o cualitativas según convenga a las finalidades y objetivos de la investigación evaluativa y al caso estudiado. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 116 e) Reconocimiento de que los resultados serán sólo generalizables en contextos similares. Aspecto importante al que nos aproximaremos más ampliamente a lo largo de este trabajo. 2.4.2. El estudio de casos desde la evaluación de programas El diseño que asume esta investigación se basa en un estudio de casos, pero tomando como punto de partida el modelo CIPP de Stufflebeam (1987) y la complementariedad metodológica que contempla este autor. El estudio de casos se centra en el estudio de un caso, o varios, en su realidad natural y, como proclama García Jiménez (1991), implica un examen detallado, comprehensivo, sistemático y profundo de un caso específico. En el estudio de casos, teoría y praxis se encuentran y pugnan, reivindicando la una y la otra la falta de atención o el potencial para la mejora, respectivamente. Sabirón (2006) lo expresa así cuando subraya el potencial y el impulso para la praxis cuando se tiene éxito, a la par que los recelos y prudencia para generalizar y generar teoría. Lo que resulta obvio, es que la posible generalización de los resultados de un caso no pasaría nunca por la mera generalización estadística en base a criterios de probabilidad, de traslación exacta de los resultados del caso a otro caso diferente, sino que se relaciona más con la transferencia que reconoce que cada caso y cada situación es diferente, y por tanto requiere contemplar y admitir modificaciones. Es la similitud entre los casos lo que puede propiciar una mayor transferencia de los resultados, no exenta de cautela y ponderación (Shaw, 2003). Si la finalidad del estudio de casos no pasa por la inferencia teórica sino por la comprensión del caso estudiado y su mejora, no significa que no se hagan tentativas tanto para teorizar como para generalizar los resultados en contextos similares al caso estudiado. Lo que sí nos consta es que la entrada del investigador en el contexto educativo del caso, va a ser una oportunidad única para confrontar y reconstruir sus planteamientos teóricos previos, interpretaciones y creencias en torno al programa estudiado, con la información emanada de la realidad investigada. Revisión del conocimiento 117 Es considerable el número de autores que, como Stenhouse (1990, cit. por Sabirón, 2006: 239), Rodríguez, Gil y García (1996) siguiendo a Yin, o Guba y Lincoln (1981), dentro de los numerosos tipos de diseños de estudio de casos nos hablan en sus clasificaciones de estudios de caso evaluativos, avalando que un estudio de casos puede presentar múltiples objetivos asociados a la comprensión de la realidad específica estudiada, tales como explorar, interpretar, explicar, transformar, evaluar, o una combinación de varios de ellos. 2.4.3. El modelo de Stufflebeam (CIPP) Para plasmar en la investigación un diseño de estudio de caso evaluativo, he optado, como ya se expuso, por el modelo de Stufflebeam (CIPP), “contexto - entrada o input - proceso - producto”, que evalúa tanto el producto como la planificación del programa, su realización e impacto, desde la consideración de que este modelo ampliamente difundido y experimentado, ofrece “un enfoque de evaluación global e integrador” (Bausela, 2003: 367), refrendado por muchos investigadores de prestigio. En este modelo se evalúa el contexto para ayudar a establecer las metas. Se evalúa la entrada para ayudar a planificar la propuesta o programa. Se evalúa el proceso para guiar su realización en la práctica. Y se evalúa el producto para ayudar a tomar decisiones de reciclaje (Stufflebeam, 1987). Estas cuatro fases quedan contempladas en la definición de evaluación que este autor nos plantea como resumen de los conceptos clave del modelo CIPP: La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados (ibíd.:183). Aparecen en ella, como aspectos clave del programa para evaluar, sus metas, planificación, realización e impacto, que se corresponden con cada una de las cuatro fases del modelo, y que se valoran en función de su valor o capacidad para dar respuesta a las Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 118 necesidades detectadas, y su mérito o calidad. Van a ser, por tanto, el valor y la calidad de las metas, de la planificación, de la realización y de los resultados, los que guíen el fin más importante de la evaluación, que no es otro para Stufflebeam, que la toma de decisiones para mejorar el programa. Y en un segundo plano, atender a problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Nos movemos en todo momento al amparo de lo que Pérez-Llantada et al. (2009) determinan como un modelo comprehensivo de evaluación de programas, que tiene en consideración la pertinencia (es decir, qué necesidades se han detectado y en qué medida los objetivos responden a esas necesidades), cómo es la propuesta, cómo se ha aplicado y qué resultados se han conseguido. Estas autoras (ibíd: 126), en perceptible correspondencia con el esquema de Stufflebeam, estiman que la evaluación de un programa puede alcanzar la necesaria validez si recoge información de las “variables independientes” (los componentes del programa que configuran la entrada), las “variables dependientes” (los objetivos y efectos del programa entendidos como producto), las “condiciones/variables antecedentes” (determinadas por el contexto) y las “condiciones/variables intervinientes” (que surgen durante la puesta en marcha condicionando el proceso de aplicación). Como va a ser muy habitual en la revisión de la literatura reciente la gran mayoría de autores coinciden, con variaciones a nivel nominal más que de fondo, en las cuatro fases del modelo que nos ocupa, incluso cuando parten de presupuestos metodológicos diferentes. Tejada (2004) nos habla, por ejemplo, de cuatro tipos de evaluación: del contexto/necesidades, del diseño, del proceso y del producto, que permiten tomar decisiones sobre el diseño y rediseño del programa, de forma continua y racional. A partir de su modelo integrador de Evaluación de Programas reflejo en el siguiente gráfico cómo se integran las concepciones de Stufflebeam con la evaluación formativa y sumativa de Scriven, y otros autores significativos que aunque manifiesten diferentes bases epistemológicas, presentan claras conexiones en cuanto a las dimensiones de estudio en una evaluación de programas. Revisión del conocimiento 119 Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 120 El modelo CIPP puede intervenir en cualquier fase del desarrollo de un programa, antes o durante su aplicación, aplicando el tipo de evaluación que interese (del contexto, de la entrada, del proceso o del producto), según convenga a las necesidades de los usuarios y al momento en que se entra en el campo, lo cual le da una enorme versatibilidad. El panorama que la investigación evaluativa con este modelo presenta, me anima a establecer a priori qué elementos del programa pueden ser abordados por la investigación, teniendo en cuenta que acometo la evaluación del mismo una vez que ya se ha concluido su aplicación durante este curso escolar 2011/2012: En primer lugar voy a atender someramente al contexto, a sabiendas de que fue el punto de partida que inspiró el formato actual del programa, analizando la documentación existente, y las motivaciones que dieron origen al proyecto (necesidades percibidas por el profesorado, recursos disponibles…). En la evaluación de la entrada, o del programa en sí, algunos elementos parecen desde el análisis curricular, que han de ser tenidos en cuenta: Objetivos Contenidos Actividades/tareas Recursos didácticos. Procedimientos e instrumentos de evaluación Criterios de evaluación Competencias básicas Educación en valores Cuando sea el proceso quien absorba nuestra atención, habremos de indagar sobre la correspondencia entre la temporalización e implementación a nivel teórico y la efectivamente llevada a cabo. El producto nos llevaría hacia el estudio de los cambios a nivel de competencias, valores o motivación del alumnado; a los logros y dificultades percibidos por los participantes en el programa. Siendo consciente de la amplitud que este trabajo fin de máster puede abarcar, limitaré la evaluación del producto a la percepción de los Revisión del conocimiento 121 implicados3 respecto a los objetivos perseguidos por el proyecto, abriendo, en lo posible, caminos que me ayuden, en una próxima tesis doctoral a proyectar una investigación más amplia, rigurosa y consistente. Este esbozo de intervención que sugiero a priori, no es sin embargo, una muestra de un posicionamiento incuestionable por un diseño apriorístico, sino más bien de mi preocupación por prever y planificar de forma sistematizada pero abierta a la emergencia propia de un estudio de caso. Por ello me abro a la inclusión, durante el desarrollo de la investigación, de temas o instrumentos que puedan optimizar la misma desde una óptica de complementariedad metodológica. Aunque cada una de esas fases del modelo CIPP desempeña funciones particulares y exclusivas, lo que permite que puedan ser contempladas por separado, son a la vez partes íntimamente conectadas entre sí (Echeita y Jury, 2007) como se apreciaba también en la figura 1.1. Veamos cada una de estos tipos o fases con algo más de detalle. a. Evaluación del contexto En relación al contexto, la evaluación de diagnóstico y de necesidades constituye el paso previo que ha de dar todo programa antes de embarcarse en planificar objetivos, actividades y materiales, para los que necesitamos de esa información previa, como nos señalan, además del propio Stufflebeam (1987), Tejada (1998), Sarramona (2001) o Bausela (2003). En general, en todos los modelos o enfoques de evaluación sistemáticos, el diagnóstico previo o consideración del contexto es una fase clara dentro del proceso general evaluativo, adquiera un nombre u otro. Como antes decía, el estudio del contexto ayuda a establecer las metas, nos guía en la elección de los objetivos del programa según las necesidades, oportunidades y problemas detectados (Echeita y Jury, 2007). Es un paso imprescindible en la creación de un programa y en la evaluación del mismo cuando se realiza desde su mima gestación. En el proyecto que nos ocupa, sólo podemos intentar ahora acceder a una visión diferida de lo 3 En este trabajo se usará habitualmente el masculino como genérico para evitar complicar la lectura. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 122 que en su día el contexto influyó en la decisión de crear y aplicar el programa como proyecto de innovación en un centro escolar concreto de la ciudad de Zaragoza. La observación directa de la realidad escolar, de la propia institución o centro, de las características del entorno del colegio y la explicitación de necesidades educativas por parte del profesorado del centro con respecto a su alumnado, fueron de hecho el punto de partida del programa estudiado. Como asevera Gasperi (2010: 87): “sin un diagnóstico de necesidades, estudio de contexto, un marco teórico” un programa difícilmente conseguirá un alto impacto o se mantendrá en el tiempo. Obviamente cuando se empezó a gestar este programa ni se consideraba la posibilidad de que sería sometido con el tiempo a una investigación evaluativa de este tipo, pero lo que sí es evidente es que previamente al inicio de su diseño, y ante las necesidades percibidas, el profesorado implicado en su creación se planteó algunas preguntas: ¿qué necesitamos?, ¿qué podemos hacer?, ¿cuáles son nuestros puntos fuertes y con qué apoyos podremos contar para llevarlo adelante? El conocimiento directo del alumnado y de su realidad socio-familiar, de su rendimiento académico y su desarrollo humano, permitieron gestar un juicio razonado para aunar posturas en las primeras reuniones. La evaluación del contexto en el ámbito de un proyecto educativo que surge por iniciativa del mismo profesorado, suscita como cuestiones más relevantes: ¿qué necesidades percibe el profesorado?, ¿qué objetivos se han marcado y hasta qué punto reflejan las necesidades valoradas?, ¿son razonables los objetivos en función de las fortalezas y limitaciones de la comunidad escolar en cuestión? Se trataría también de conocer el nivel de partida y contrastarlo con los resultados para comparar la incidencia del programa. Esta constatación diagnóstica no se ha podido realizar porque accedemos al campo al finalizar el curso, con lo que las consideraciones sobre los avances o mejoras se basan en la percepción del profesorado interviniente y el mismo alumnado. Aspecto indudablemente mejorable en posteriores investigaciones desde la incorporación complementaria de, por ejemplo, un estudio cuasiexperimental con pretest y postest sobre grupos no equivalentes. Revisión del conocimiento 123 b. Evaluación de la entrada El paso siguiente, la entrada o “input”, se desarrolla para ayudar a diseñar el proyecto o programa, evaluando la planificación de los elementos esenciales del programa: contenidos, estrategias metodológicas, recursos didácticos, actividades, criterios de evaluación, gestión temporal (Stufflebeam, 1987; Sarramona, 2001). Detectadas las necesidades y fijados los objetivos para cubrirlas, la decisión ahora es elegir los procedimientos y estrategias de intervención con el alumnado, elaborar un plan de acción. Stufflebeam (1987) sugiere en este paso, revisar la literatura sobre la cuestión, indagar sobre programas exitosos en la misma línea, activar el ingenio y la creatividad de los docentes implicados. La revisión de la por entonces escasa literatura sobre competencias básicas y tareas competenciales, como ejes, en torno a los que gira el proyecto, se llevó a cabo con interés pero no había precedentes de programas exitosos en esta novedosa temática, por lo que la propuesta se concibió de hecho como un proyecto de innovación educativa. Nacía así el proyecto como propuesta de innovación y mejora de la realidad estudiada. En la construcción y evaluación el programa, que implica esta fase, dimanan preguntas relevantes como: ¿en qué consiste el plan o programa, cómo se llevará a cabo, responde a los objetivos y necesidades que emergieron en la fase de entrada? El profesorado implicado en el programa objeto de esta investigación siguió, de forma más o menos intuitiva, los momentos esenciales de esta fase evaluativa que culminó con la planificación del Proyecto Alegría y su puesta en práctica con el alumnado. Esto obviamente supuso cambios en las actividades que tradicionalmente se llevaban a cabo en el aula. c. Evaluación del proceso La evaluación del proceso, o de la implementación del programa, sería el siguiente escalón que permitiría tomar decisiones e introducir cambios desde una planificación abierta y flexible que valora las diferencias encontradas entre el funcionamiento previsto y el funcionamiento real del programa. Es la guía que orienta la aplicación del programa. En Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 130 la evaluación defendida, por ejemplo, por Campbell y Stanley (1970). La rigidez de los métodos experimentales, contemplados de manera unívoca, no encaja bien con la investigación en Educación, en donde los métodos no pueden aplicarse al margen de las circunstancias, del contexto y del propósito en donde se desarrolla el programa (Martínez Mediano, 1998). Incluso Campbell, años después, (1986: 58), aun defendiendo las evaluaciones cuantitativas, nos indica que en la epistemología que defiende, en la fase de recogida y resumen de los datos “tendrían también que emplearse los métodos no cuantitativos de recogida y compilación de datos, (por ejemplo, discusiones de grupo…)”, posicionándose a continuación por “la unión de los dos modos de conocimiento” de cara a lograr “una epistemología aplicada que integre a ambos” métodos (ibíd.: 67). De hecho, como plantea Tejada (1998) una de las alternativas para superar las dificultades de los procesos evaluativos es operar desde enfoques paradigmáticos complementarios, superando reduccionismos que permitan aunar el énfasis dado a la medida, la valoración y la toma de decisiones, por el paradigma positivistas, interpretativo y sociocrítico, respectivamente. El enfoque paradigmático mixto no supone, desde esta orientación complementaria, el renunciar a las aportaciones que lo cuantitativo y lo cualitativo han hecho a la investigación científica, sino integrar en un mismo proyecto, lo mejor de ambos paradigmas (Castillo y Gento, 1995). A sabiendas de que ello va a comportar decisiones en cuanto al diseño, instrumentos y análisis de los datos obtenidos, además de condicionar la misma finalidad evaluativa. La variabilidad y complejidad del hecho educativo precisa de perspectivas múltiples y métodos tanto cuantitativos como cualitativos, en la investigación evaluativa, tanto en la recogida como en el análisis de la información (Scriven, 1991; cit. por Escudero, 2003). De este modo, se apuesta por la idoneidad de la complementariedad metodológica en evaluación, que no obstante queda suficientemente avalada por modelos como los de Cronbach (1982), Stufflebeam (1987), Scriven, (1991), Rossi y Freeman (1993) o Pérez Juste (1995), entre otros muchos. Desde posiciones equilibradoras y no excluyentes me sumo a la defensa de Arranz (2002) de la compatibilidad o incluso complementariedad entre metodologías de tipo cuantitativo y cualitativo para abordar temas de investigación educativa como el que nos Método 131 ocupa, en el que el objeto de estudio es cuanto menos complejo y hasta escurridizo, por su propia naturaleza compleja e inasible. Entre otros motivos porque dada la fuerte carga motivacional del programa y el que implique constructos complejos como las competencias y la educación en valores, se hace necesario interpretar también las vivencias de los protagonistas, considerando los puntos de vista de los múltiples participantes, y no sólo cuantificar o describir los resultados exteriorizados. Esto nos llevaría a analizar cómo se puso en marcha el programa, qué factores lo han facilitado y qué trabas surgieron, cuál es el grado de satisfacción de los implicados y en qué basan sus apreciaciones. La metodología cualitativa ofrece al respecto ciertas ventajas sobre los sistemas de evaluación cuantitativos (Gasperi, 2010), por lo que se recurre, como he justificado, a técnicas cualitativas como la entrevista semiestructurada o el grupo de discusión, que permiten apoyar y complementar a los instrumentos cuantitativos: cuestionarios. En definitiva, rechazando el improductivo enfrentamiento entre los cuantitativo y lo cualitativo, nos sumamos a la multitud de autores que consideran la multiplicidad o la evaluaciones multimétodo como un signo de riqueza de posibilidades y pragmatismo en evaluación que contribuye, sin duda, a “reforzar la credibilidad en la evaluación de programas” (Castillo y Gento, 1995: 38). Resaltando en particular, por el peso que se la da en este trabajo, la opinión de Stufflebeam (2000, citado por Rebolloso et al., 2008), de que el análisis cualitativo contribuye a que los propios interesados en la evaluación comprendan y usen mejor los resultados de la misma. 3.1. Participantes Desde la finalidad esencial de mejora de lo evaluado, y en la línea ya sugerida hace unas décadas por Crombach, y avalada posteriormente por tantos autores, se plantea evaluar el programa cuando todavía está en activo y no una vez concluido, de modo que los resultados puedan repercutir en propuestas de mejora efectivas y útiles para la realidad estudiada y las personas implicadas en la misma. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 132 La población a la que va dirigida el programa, en el marco de esta investigación, es el alumnado de 4º nivel de Educación Primaria, del CEIP Mª Moliner de Zaragoza, centro en el que surge el programa como proyecto de innovación. En la misma descripción del proyecto se ha ofrecido información sobre el colegio en cuestión, resaltando su ubicación en un barrio popular de la ciudad (el barrio de San José) y la sensible heterogeneidad de su alumnado. Al ser un colegio de línea dos, y llevar el proyecto tres cursos en marcha, han sido seis grupos de niños los que ya han trabajado con él. En general la composición de las aulas ha variado poco, mostrando una alta diversidad de alumnado con porcentajes de población inmigrante superiores al 50% que comparten clase y amistad con los niños de origen español, entre los que se incluye una minoría de etnia gitana. Las condiciones sociales, laborales y culturales de las familias comportan, en muchos casos, dificultades de cara al rendimiento escolar, pero el clima de trabajo y convivencia se viene trabajando con resultados positivos desde hace muchos cursos. La media de alumnos por aula está en torno a unos 19 niños y niñas. Los informantes son piezas imprescindibles pues aportan la información básica que permitirá comprender y evaluar el programa. Se han considerado como informantes clave a aquellas personas implicadas en el mismo, que disponen de la información que buscamos y además estaban dispuestos a cooperar en la investigación. Un muestreo probabilístico carecía de sentido en este caso por lo que se ha procedido a una selección intencional de los participantes. Así, los instrumentos y técnicas de recogida de datos se aplican a los 5 docentes que han participado, o están participando, directamente como tutores o especialistas en su implementación en el aula, al director del colegio y a la práctica totalidad del alumnado del curso escolar 2011/2012 de ese nivel educativo que ha seguido el programa (en total han aportado datos 36 alumnos). Se descarta la participación como informante clave en esos instrumentos, del autor del proyecto por ser a la vez quien propicia esta investigación. Los docentes tutores implicados son 4. De ellos 2 son varones y 2 mujeres. El primero, varón, lo ha aplicado en el curso 2009/2010 y en el curso 2011/2012, tiene 52 años de edad y 20 de experiencia docente; su formación académica es de maestro y Método 133 psicopedagogo. El otro docente lo ha aplicado en el curso 2010/2011, tiene 50 años y 26 de experiencia docente; es maestro y sociólogo. La primera docente interviene en el curso 2010/2011, tiene 37 años y cuenta con 14 años de experiencia en la enseñanza; su formación académica en la de maestra. La última docente, ha participado el curso escolar 2011/2012; su edad es de 42 años y lleva 4 impartiendo clase; su formación académica es la de maestra. El especialista de Educación Física del centro ha participado desde su área, ocupándose de las sesiones de cuentos motores. Es un varón de 33 años, con 9 de experiencia docente y titulación de maestro. Tabla 3.1 Perfil de los docentes informantes Informantes Docentes Función Sexo Edad Experiencia docente Formación académica Cursos en el centro 1 Tutor Varón 52 20 Maestro Psicopedagogo 5 2 Tutor Varón 50 26 Maestro Sociólogo 3 3 Tutor Mujer 37 14 Maestra 3 4 Tutor Mujer 42 4 Maestra 1 5 E. Física Varón 33 9 Maestro 3 El perfil del director como informante clave, viene marcado por un profesional con amplia experiencia educativa y casi 20 cursos asumiendo este cargo directivo en este centro. En cuanto al acceso al campo, el contacto con el centro educativo, en el que se desarrolla esta investigación, viene dado por la relación previa existente entre el investigador y el centro, al haber formado parte de su claustro durante siete cursos escolares, desde el curso 2002/2003, al 2008/2009. En ese último curso, el investigador se plantea diseñar e implementar este proyecto al amparo de la convocatoria oficial de Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 134 proyectos de innovación educativas del departamento de Educación de la comunidad autónoma. Recabado el apoyo del profesorado afectado y del equipo directivo, el proyecto se lleva adelante, de forma que en la actualidad es el tercer curso escolar en que se está aplicando en 4º de primaria. Aunque cuando el proyecto se empezó a implementar en el aula, en el curso 2009/2010, el investigador ya no formaba parte del equipo docente de ese centro, ha seguido manteniendo contactos para coordinar y facilitar su ejecución, así como para recoger el feedback que facilite la corrección o mejora de las propuestas. En cierta manera nos hallamos, en buena medida, y con las precauciones pertinentes, ante una intervención en un contexto real que busca producir cambios y después evaluarlos retroalimentándose continuamente. Es decir, una intervención cercana a la línea de la investigación-acción que ya hace unas décadas propusiera Kurt Lewin. La buena relación personal con los docentes y equipo directivo, ha facilitado el acceso de cara a poner en marcha esta investigación. 3.2. Instrumentos de evaluación En la línea sugerida por Tejada (2004) y siendo consecuentes con la complementariedad metodológica ya expuesta, se considera importante por un lado la multiinstrumentalidad, que permite afrontar la obtención de datos de un mismo objeto de conocimiento con diferentes sistemas, y por otro lado la triangulación instrumental para contrastar la información recabada. El uso de cuestionarios, de entrevistas y grupos de discusión en los que recoger y analizar juicios de una amplia gama de personas involucradas en el programa, buscan hacer emerger los resultados buscados y no buscados que serán así tenidos en cuenta para que en caso de ser negativos no reaparezcan en la versión de mejora o nuevas versiones que puedan derivar de este programa. Se ha descartado el uso de pruebas estandarizadas o test de rendimiento, por ejemplo en competencia lingüística, puesto que las comparaciones de los resultados del alumnado de principio y final de curso hubieran obligado a posponer la investigación al próximo Método 135 curso escolar, lo cual no era posible en el marco de este máster. Aún reconociendo el riesgo que sesgos relevantes, como la maduración o la historia, podrían acarrear de aplicar pretest y postest de rendimiento, la validez que pueden aportar los datos, nos hace considerar su posible inclusión en futuras intervenciones. El uso de grupo de control no parecía ético en el contexto de una propuesta educativa que se aplica en un solo nivel escolar, sin posibilidad de compensar en cursos sucesivos al grupo control. Quizá por ello, en futuras investigaciones podría contemplarse la elección de grupos de control en centros de similares características en los que no se lleva a cabo el programa. Ahondaré más en esta posibilidad de mejora en las conclusiones finales. A partir del análisis del marco teórico sobre evaluación de programas, competencias básicas y educación en valores, y de la propia experiencia del investigador, se han ido creando diversos cuestionarios de evaluación, para acceder a la percepción de los implicados sobre las variables de estudio consideradas en los objetivos de esta investigación. El siguiente cuadro resume los distintos instrumentos y fuentes directas de información que se han elaborado y un par de cuestionarios que permitirían ampliar en posteriores investigaciones los datos y fuentes para contrastar la información: Tabla 3.2 Instrumentos de evaluación e informantes a los que va dirigido INSTRUMENTOS USADOS IMPLICADOS/PARTICIPANTES Cuestionario de valoración de la percepción del profesorado sobre la consecución de los objetivos del Proyecto Alegría Profesorado Cuestionario para valorar la motivación del alumno/a de 8 a 12 años Alumnado Cuestionario para valorar la Motivación del alumnado de 4º nivel de Educación Primaria acerca Alumnado Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 136 del Proyecto Alegría y su Percepción del mismo Entrevistas individuales semiestructuradas Profesorado Entrevista grupal Alumnado Grupo de discusión Profesorado y Director del centro. INSTRUMENTOS PENDIENTES PARA FUTURAS INVESIGACIONES IMPLICADOS/PARTICIPANTES Cuestionario de evaluación de Programas Educativos basado en el Modelo CIPP de Stufflebeam Profesorado Ficha de análisis y evaluación del Proyecto Alegría como material educativo multimedia. Profesorado y expertos externos Como fuentes indirectas se analizan el mismo Programa y las secuencias didácticas que propone, así como la documentación relativa a su consideración como proyecto de Innovación Educativa (proyecto y memorias). La descripción del programa expuesta en el apartado 5, parte ya de una revisión y análisis del proyecto como tal. 3.2.1. Los cuestionarios Reconociendo que los cuestionarios son instrumentos rígidos, presentan no obstante bondades que compensan ese déficit, como el igualar la posición de partida de todos los informantes y la facilidad para comparar y analizar los datos obtenidos (Pérez-Llantada y López de la Llave, 2001). a) Como primer instrumento para la recogida de datos se recurre al Cuestionario de valoración de la percepción del profesorado sobre la consecución de los objetivos del Proyecto Alegría. Los propios objetivos del programa y lo indicadores de evaluación Método 137 establecidos para los mismos, han servido de punto de partida y referencia para diseñar el cuestionario, acercándonos a la realidad investigada de forma más amplia al poder pasarlo a la totalidad del profesorado que ha estado aplicando el programa. El cuestionario original presentaba 19 ítems como indicadores de los 7 objetivos específicos del programa. Las preguntas eran de opción múltiple (escala Likert), y una pregunta abierta en la que se solicitaba al profesor sugerencias de mejora. Cada ítem se valoraba a partir de una escala cualitativa de 5 niveles, 1 (nulo-a), 2 (bajo-a), 3 (normal), 4 (alto-a), 5 (muy alto-a). A tenor de las sugerencias ofrecidas por los expertos que revisaron la propuesta inicial de cuestionario, se pasó de 19 a 27 ítems. b) Al alumnado se determinó pasar dos cuestionarios de motivación. El primero, el Cuestionario para valorar la motivación del alumno/a de 8 a 12 años, de la doctora Carmen Ávila de Encío. Este cuestionario sería útil para valorar la motivación escolar general del alumnado que participa en el proyecto, y en él se ha cambiado uno de los ítem por no considerarlo relevante en su formulación original y se ha eliminado otro pues no tenía posibilidad de ser trasladado a las dinámicas didácticas del proyecto. Consta así de 9 ítems de opción dicotómica, con respuesta de verdadero o falso, que en su versión final se plasmó solicitando una respuesta afirmativa o negativa (sí o no). El segundo, el Cuestionario para valorar la Motivación del alumnado de 4º nivel de Educación Primaria acerca del Proyecto Alegría y su Percepción del mismo, está basado en el de Ávila de Encío. Los 9 primeros ítems transcriben los del cuestionario original modificados ligeramente para referirlos al trabajo realizado con el proyecto Alegría. Los ítems restantes, 5 de opción dicotómica y 4 de carácter abierto, se añaden para obtener información más específica sobre la motivación mostrada ante los cuentos y tareas del proyecto, y recoger la percepción del alumnado sobre lo que más le ha gustado y lo que menos, así como sugerencias de mejora. No obstante, somos conscientes de que los datos que se pueden recoger mediante ítems abiertos pueden estar afectados por la propia competencias lingüística, en concreto a nivel de expresión escrita, de quienes rellenan el cuestionario (Pérez-Llantada, 2009), especialmente si estamos hablando de niños, y de tan Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 138 corta edad. La complementación de este instrumento con algún otro, como la entrevista grupal infantil, ayudará a mitigar este inconveniente. El cuestionario del profesorado y la adaptación hecha del cuestionario de motivación para el alumnado en relación al proyecto, se han sometido a proceso de validación por jueces, recurriendo a expertos de reconocido prestigio en el ámbito de las competencias básicas, y de la metodología investigadora. Expertos que han validado el cuestionario del profesorado: Dr. José Luis Bernal: Universidad de Zaragoza. Experto en didáctica y competencias básicas. Dr. Jacobo Cano: Universidad de Zaragoza. Experto en metodología y técnicas de encuestación. Dr. Jesús Gómez: CPR (Centro de Profesores y Recursos)1 de Zaragoza. Experto en diseño curricular, competencias básicas y didáctica de la Lengua. Manuel Pinos: Consejería de Educación. Experto en didáctica y educación en valores. Dra. Pilar Arranz: Universidad de Zaragoza. Experta en didáctica e innovación educativa. Este mismo grupo de expertos validó el cuestionario de motivación del alumnado. A los expertos se les solicitó que indicaran para cada ítem su valoración sobre su claridad, pertinencia y relevancia. El concepto Claridad se refiere a si la redacción y el lenguaje del ítem son los adecuados para la población que va a contestar el cuestionario. El concepto Pertinencia, se refiere a si el ítem es adecuado para valorar lo que la prueba pretende. El concepto Relevancia, se refiere a la importancia o significatividad del ítem respecto del constructo a medir. En caso de valoración negativa se les solicitó un comentario o sugerencia de mejora. Método 139 c) Como se expuso anteriormente, dos nuevos cuestionarios se ha ido gestando en paralelo a los que acabamos de explicar. Son resultado de los conocimientos que íba adquiriendo sobre la investigación de programas a lo largo del mismo proceso de estudio en el que este TFM me embarcaba. Era consciente de que no habría posibilidad de aplicarlos durante este curso. No quería causar agobios a destiempo a expertos e informantes, pero tampoco quería olvidarme de esos recursos, por lo que he ido avanzando en su construcción de cara a su posible aplicación en próximas investigaciones. El primero de estos cuestionarios es la Ficha de análisis y evaluación del Proyecto Alegría como material educativo multimedia. Su objeto es comprobar la calidad del programa desde el punto de vista de material presentado en formato multimedia, para lo cual se ha hecho una adaptación importante de la Ficha de análisis y evaluación de materiales educativos de Coll, C. y Engel, A. (2008). Entre las adaptaciones propuestas está la de rellenar la ficha con ordenador marcando las celdas elegidas con los siguientes colores: Rojo si la respuesta es negativa o se eligen cualquiera de las dos primeras opciones del ítem (valoraciones más negativas). Naranja si la respuesta es la tercera opción del ítem (valoración intermedia). Verde si la respuesta es afirmativa o es alguna de las dos últimas opciones (valoraciones más positivas). De este modo la revisión del cuestionario ofrece ya a primera vista una información bastante aproximada de la valoración del programa en las categorías contempladas. La ficha de análisis del programa como material multimedia se diseñó para ser cumplimentada por diversos profesionales: el autor del proyecto, el profesor que desarrolló los juegos interactivos del proyecto, dos docentes de la universidad expertos en materiales educativos con tecnologías y los cuatro docentes que han aplicado el programa en el aula. Puesto que estos últimos carecen de preparación en diseño instruccional y evaluación de materiales multimedia, se ha procedido a simplificar significativamente el extenso y complejo instrumento mencionado, para hacerlo accesible y que no supusiera un coste de esfuerzo y tiempo demasiado comprometedor. Como en el resto de cuestionarios se ha considerado necesaria la validación de expertos, que en este caso fueron por parte de la Universidad de Zaragoza, los doctores Enrique García y Belén Dieste; otros dos expertos, Félix Val y Pilar Bazán, asesores TIC del CPR 1 de Zaragoza, completarían el grupo de jueces. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 146 30 minutos, también se procedió a grabar con un aparato de audio las participaciones para su análisis posterior. A los niños se les permitió que eligieran en qué espacio de los disponibles en el centro, preferían hacer la entrevista, cómo posicionarse e incluso que fueran ellos los que manejaran la grabadora. 3.3. Procedimiento A priori, se consideran las siguientes estrategias para el control de amenazas a la validez interna y externa: Control de la amenazas a la validez interna: El sesgo de instrumentación, se prevé corregir usando cuestionarios validados por expertos. La valoración de las pruebas será realizada por un mismo investigador para asegurar idénticos criterios de aplicación y evaluación. Control de las amenazas a la validez externa: Al coincidir la muestra con el total de la población objeto de estudio (el alumnado de 4º del colegio Mª Moliner, aseguramos la validez poblacional. Al realizarse la investigación en su contexto natural avalamos la validez ecológica. El sesgo de reactividad, por el que los sujetos al sentirse evaluados se comportan de forma distinta, no es razonable atribuirlo con niños de esta edad (9 años) ante las variables dependientes investigadas. Para el diseño y elaboración del estudio se han seguido las siguientes fases en la investigación: a) Fase I. Profundizar, a través de la revisión de la bibliografía y de investigaciones anteriores. en el marco teórico de los temas centrales de este estudio. Esta fase ha ocupado una parte importante del trabajo por cuanto la evaluación de programas educativos era un campo novedoso para nosotros y era preciso avalar suficientemente la naturaleza científica de la evaluación, así como, la idoneidad del modelo evaluativo elegido. Además la investigación imponía profundizar en otros Método 147 ámbitos de estudio por lo que finalmente, el marco teórico se configuró en torno a estas tres temáticas: Las competencias básicas La educación en valores Investigación evaluativa de programas Para la concreción de los cuestionarios de motivación del alumnado se procedió a una somera revisión teórica del constructo que queda recogida en el anexo correspondiente a estos cuestionarios. b) Fase II. Descripción amplia del programa objeto del estudio. Necesaria, por un lado para contextualizar la investigación, y por otro para ilustrar a los posibles lectores de este estudio sobre el programa que estaba siendo evaluado. c) Fase III. Construcción de los instrumentos de evaluación. Las dos fases anteriores dieron paso al diseño de varios instrumentos de evaluación ad hoc que serían sometidos a validación por jueces. d) Fase IV. Aplicación de los cuestionarios y demás instrumentos de evaluación. Determinada la muestra de estudio, como se ha explicado en el apartado de participantes, se procedió a la realización de las entrevistas individuales con el profesorado. Por razones prácticas, las entrevistas se realizaron en días distintos del final de curso, pero en fechas cercanas. Una semana después se les envió por correo electrónico el Cuestionario de valoración de la percepción del profesorado sobre la consecución de los objetivos del Proyecto Alegría, para ser rellenado individualmente. A continuación se facilitó a los dos actuales tutores de 4º nivel de Educación Primaria, el Cuestionario para valorar la motivación del alumno/a de 8 a 12 años, de la doctora Ávila de Encío, y el Cuestionario para valorar la Motivación del alumnado de 4º nivel de Educación Primaria acerca del Proyecto Alegría y su Percepción del mismo (adaptación del anterior), para que fueran cumplimentados por el alumnado en momentos diferentes; el primero durante una clase habitual, y Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 148 posteriormente el segundo durante una clase en la que estuvieran trabajando sobre el Proyecto Alegría. El siguiente instrumento que se aplicó fue el grupo de discusión del profesorado al que se convocó a todos los profesores que estaban interviniendo de forma directa en la aplicación del programa y al director del colegio. Finalmente, se realizó una entrevista colectiva con 6 alumnos, con lo que daríamos por concluida esta fase vinculada al trabajo de campo y recogida de datos. e) Fase V. Análisis y triangulación de datos. Elaboración del informe preliminar y traslado del mismo a los implicados. f) Fase VI. Elaboración del informe final con conclusiones y propuestas de mejora. Como se indica en la fase V, tras la recogida de datos y su análisis, se ha elaborado un informe preliminar sobre la evaluación del conjunto del proyecto teniendo presente sus distintas fases (contexto, entrada, proceso y producto), para ser sometido a la revisión y aceptación del profesorado y del equipo directivo, dando la oportunidad de manifestar su acuerdo o impresiones sobre lo allí expuesto. La revisión de los interesados, en la línea marcada por Stake (1998) pretendía avalar la exactitud y objetividad del informe, proporcionando a su vez información relevante sobre el programa y sus resultados, de cara a su propia reflexión personal. Tanto el profesorado, como el equipo directivo, consideraron ajustada y útil dicha información, validando positivamente el informe. Análisis de datos y resultados 149 4. Análisis de los datos y resultados Debido a que la información obtenida mediantes los distintos instrumentos comentados, se presentaba de forma cuantitativa y cualitativa, se recurrió a procedimientos diversos para efectuar el análisis de los datos. 4.1 Análisis de datos cuantitativos: resultados 4.1.1 Cuestionario de Percepción del Profesorado sobre la consecución de los Objetivos del Proyecto Alegría. La información recogida por medio del Cuestionario de Percepción del Profesorado, cuyo objeto era conocer cómo percibieron los profesores implicados en la aplicación del programa su efectividad a través de la evaluación de los objetivos del mismo, fue analizada con el programa estadístico SPSS, 15.0 para Windows. Puesto que el tamaño de la muestra era escaso y los participantes eran exclusivamente los profesores que habían aplicado el programa, no había grupo de comparación, por lo que se consideró la idoneidad de efectuar un análisis descriptivo mediante el cálculo de frecuencia y porcentajes. El cuestionario se pasó a los cuatro profesores que lo han aplicado como tutores de los grupos. Uno de ellos, no lo devolvió alegando, que en la entrevista ya se había hablado suficientemente de esos temas. Habida cuenta del agobio que el final de curso supone para los docentes, no quise forzar en absoluto la colaboración, aceptando la situación. Dada la naturaleza de la expresión numérica de los datos obtenidos a partir del cuestionario se calcularon los correspondientes índices de tendencia central (media, mediana y suma) y los de dispersión (valores mínimo, máximo y desviación típica) ayudándonos del programa SPSS. Muestro los resultados agrupados por objetivos, tal y como aparecen en el cuestionario. La valoración del primer objetivo del programa: Orientar la programación integrada de las diversas áreas en las tareas competenciales, hacia la adquisición de las competencias básicas, obtuvo los siguientes pesos en base a sus diez indicadores de evaluación: Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 150 Tabla 4.1 Estadísticos objetivo 1 Comp Basic cc linguisti Cc matema Cc Mund fisico Cc cultural Cc ciudad ana Cc digital Cc aprend er Cc autono mia lenmat- cono N Válidos 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Media 5,00 5,00 5,00 4,33 4,500 4,67 3,67 4,00 5,00 5,00 Mediana 5,00 5,00 5,00 5,00 4,500 5,00 3,00 4,00 5,00 5,00 Desv. típ. ,000 ,000 ,000 1,155 ,5000 ,577 1,155 1,000 ,000 ,000 Mínimo 5 5 5 3 4,0 4 3 3 5 5 Máximo 5 5 5 5 5,0 5 5 5 5 5 Suma 15 15 15 13 13,5 14 11 12 15 15 Recordando que al preguntar sobre el aporte del proyecto al desarrollo de cada competencia, cada ítem se puntúa de 1 a 5, tanto las medias como las medianas evidencian muy alto, y máximos en 5 de los 10 indicadores de evaluación. Los resultados más bajos se encuentran en la competencia digital con una media de 3,67 puntos, por lo que conviene considerar una circunstancia relevante que ha surgido tanto en las entrevistas del profesorado como del alumnado, y es que los juegos por ordenador que incluyen el programa, y que soportan el mayor peso de esta competencia, no han sido puestos en práctica en el aula por deficiencias en los recursos del colegio. Deficiencias de fácil subsanación que se pretenden resolver el próximo curso. El objetivo 2: Desarrollar la comprensión y la expresión oral y escrita a partir de una propuesta globalizada y significativa para el alumnado, quedó como sigue: Tabla 4.2 Estadísticos objetivo 2 compren oral compren esc expres oral expres escri N Válidos 3 3 3 3 Perdidos 0 0 0 0 Media 4,33 4,33 4,00 4,00 Mediana 4,00 4,00 4,00 4,00 Desv. típ. ,577 ,577 1,000 1,000 Mínimo 4 4 3 3 Máximo 5 5 5 5 Suma 13 13 12 12 Análisis de datos y resultados 151 Mostrando altos valores en las cuatro dimensiones consideradas de la competencia lingüística, las referidas a la expresión, quedan ligeramente por debajo que las que se vinculan a la comprensión. El objetivo 3: Promover el gusto por la lectura como fuente de placer, de búsqueda de información y de enriquecimiento personal, obtuvo como valores: Tabla 4.3 Estadísticos objetivo 3 motiva cuento motiva lectur N Válidos 3 3 Perdidos 0 0 Media 5,00 4,33 Mediana 5,00 5,00 Desv. típ. ,000 1,155 Mínimo 5 3 Máximo 5 5 Suma 15 13 Valores máximos al referirnos a la lectura de los cuentos del proyecto, y algo más bajos, pero también altos con respecto a las lecturas asociadas a ellos en las tareas. En el objetivo 4 se aludía a la educación en valores: Promover la mejora de la convivencia escolar y la felicidad del alumnado a través del desarrollo de valores y habilidades socio emocionales como la autoestima, la interculturalidad, la coeducación, la tolerancia, la resolución dialogada de los conflictos y la educación para la paz, y se puntuó así: Tabla 4.4 Estadísticos objetivo 4 valores clima aula N Válidos 3 3 Perdidos 0 0 Media 5,00 5,00 Mediana 5,00 5,00 Desv. típ. ,000 ,000 Mínimo 5 5 Máximo 5 5 Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 152 Suma 15 15 Los resultados percibidos por el profesorado no pueden ser mejores. El objetivo 5 se refería a la motivación del alumnado: Tabla 4.5 Estadísticos objetivo 5 motiva tareas motiva lec-val motva EF motiva artisti motiva TIC motiva ingles N Válidos 3 3 3 3 3 3 Perdidos 0 0 0 0 0 0 Media 4,67 4,67 5,00 4,33 3,67 4,00 Mediana 5,00 5,00 5,00 5,00 3,00 4,00 Desv. típ. ,577 ,577 ,000 1,155 1,155 1,000 Mínimo 4 4 5 3 3 3 Máximo 5 5 5 5 5 5 Suma 14 14 15 13 11 12 La sesión introductoria de Educación Física se lleva la puntuación máxima, como era de esperar si consideramos que una de sus principales funciones es motivar el trabajo del mes correspondiente. El resto de indicadores ofrecen valores muy positivos, volviendo a encontrar en el ámbito TIC, los pesos más bajos. La valoración del profesorado en ese punto se ha referido forzosamente a la búsqueda en internet que se proponía en varias tareas, puesto, que como dije, los juegos de ordenador, no se implementaron. Implicar a las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas, era el objetivo 6 del proyecto: Tabla 4.6 Estadísticos objetivo 6 implica familia N Válidos 3 Perdidos 0 Media 4,00 Mediana 4,00 Desv. típ. 1,000 Mínimo 3 Máximo 5 Suma 12 Análisis de datos y resultados 153 La media y mediana de 4,000 se nos presenta como un dato realmente optimista teniendo en cuenta el contexto del centro y la, en general, baja implicación de las familias en los procesos educativos de sus hijos. El último objetivo, el 7, solicitaba con el primer indicador la valoración del proyecto como recurso para facilitar la incorporación integrada de las competencias básicas con los valores humanos en las tareas escolares, y en su segundo indicador, el grado de satisfacción personal con la aplicación del proyecto. Tabla 4.7 Estadísticos objetivo 7 Integccbb valor satisfpersonal N Válidos 3 3 Perdidos 0 0 Media 5,00 5,00 Mediana 5,00 5,00 Desv. típ. ,000 ,000 Mínimo 5 5 Máximo 5 5 Suma 15 15 Estamos ante un objetivo realmente valioso puesto que intentaba cerrar el cuestionario solicitando al profesorado su percepción global sobre el proyecto. Los dos indicadores, se califican con la máxima puntuación manifestando que los profesores se sienten plenamente satisfechos con su participación en el programa. La siguiente tabla ofrece un resumen por objetivos e indicadores de evaluación de cada objetivo, en el que se aprecia claramente las altas valoraciones dadas por el profesorado implicado en todos los indicadores de evaluación. Evaluación de un programa integrado de competencias básicas y educación en valores 154 Tabla 4.8 Resumen del análisis descriptivo del cuestionario del profesorado cumplimentado por tres profesores que lo han desarrollado en el aula. CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO SOBRE LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO ALEGRÍA 1= nulo 2= bajo 3= normal 4= alto 5= muy alto SUMA MEDIA MODA TD OBJETIVO 1. Orientar la programación integrada de las diversas áreas en las tareas competenciales, hacia la adquisición de las competencias básicas. 1.1. Contribución general del proyecto al desarrollo de las competencias básicas 15 5,00 5,00 ,000 1.2. Contribución del proyecto al desarrollo de la competencia lingüística 15 5,00 5,00 ,000 1.3. Contribución del proyecto al desarrollo de la competencia matemática 15 5,00 5,00 ,000 1.4. Contribución al desarrollo de la competencia del conocimiento e interacción con el mundo físico 13 4,33 5,00 1,155 1.5. Contribución al desarrollo de la competencia cultural y artística 13.5 4,50 4,50 ,5000 1.6. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana 14 4,67 5,00 ,577 1.7. Contribución al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital 11 3,67 3,00 1,155 1.8. Contribución al desarrollo de la competencia de aprender a aprender 12 4,00 4,00 1,000 1.9. Contribución al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal 15 5,00 5,00 ,000 1.10. Contribución del proyecto al desarrollo de los contenidos curriculares de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio 15 5,00 5,00 ,000 OBJETIVO 2. Desarrollar la comprensión y la expresión oral y escrita a partir de una propuesta globalizada y significativa para el alumnado. 2.1. Incidencia del proyecto y sus tareas en el desarrollo 13 4,33 4,00 ,577 Análisis de datos y resultados 155 de la comprensión oral 2.2. Incidencia del proyecto y sus tareas en el desarrollo de la comprensión escrita 13 4,33 4,00 ,577 2.3. Incidencia del proyecto y sus tareas en el desarrollo de la expresión oral 12 4,00 4,00 1,000 2.4. Incidencia del proyecto y sus tareas en el desarrollo de la expresión escrita 12 4,00 4,00 1,000 OBJETIVO 3. Promover el gusto por la lectura como fuente de placer, de búsqueda de información y de enriquecimiento personal. 3.1. Grado de motivación percibido en el alumnado en la lectura de los cuentos 15 5,00 5,00 ,000 3.2. Grado de motivación percibido en el alumnado en las lecturas asociadas a las tareas 13 4,33 5,00 1,155 OBJETIVO 4. Promover la mejora de la convivencia escolar y el bienestar del alumnado a través del desarrollo de valores y habilidades socio emocionales como la autoestima, la interculturalidad, la coeducación, la tolerancia, la resolución dialogada de los conflictos y la educación para la paz. 4.1. Contribución del proyecto al desarrollo de valores y habilidades socio emocionales: autoestima, tolerancia, resolución dialogada de los conflictos, educación para la paz… 15 5,00 5,00 ,000 4.2. Contribución a la mejora del clima de aula 15 5,00 5,00 ,000 OBJETIVO 5. Incrementar la motivación del alumnado hacia los aprendizajes escolares y los valores humanos. 5.1. Grado de motivación percibido en el alumnado en las tareas globalizadas 14 4,67 5,00 ,577 5.2. Grado de motivación percibido en el alumnado en las “fichas de lectura y valores” 14 4,67 5,00 ,577 5.3. Grado de motivación percibido en el alumnado en las sesiones de Educación Física 15 5,00 5,00 ,000 5.4. Grado de motivación percibido en el alumnado en las sesiones de Artística 13 4,33 5,00 1,155