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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales La influencia de las series de ficción en la reconstrucción de la identidad de los adolescentes en contextos multiculturales Estudio de corte etnográfico de una clase de 3º de E.S.O. en Zaragoza, España Trabajo Fin de Máster Curso 2011/2012 Autora: Directores: Ana Isabel Abad Villamor Rosa Tabernero y José Domingo Dueñas. Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 2 Resultados 3 AGRADECIMIENTOS A Rosa Tabernero y José Domingo Dueñas, por su apoyo, dedicación y tutela de este proyecto. Gracias por enseñarme a ser paciente, a observar en vez de mirar, a descubrir la educadora que hay en mí. A María Jesús de Miguel, por confiar en este proyecto y abrirme las puertas de su clase. Gracias también por todas las conversaciones tan enriquecedoras que me llevo conmigo. A mi familia y a Jorge, por su comprensión y total apoyo en los momentos felices y en los mas difíciles. A Montse, por prestarme su ayuda siempre que la he necesitado. Y a todas aquellas personas que con sus reconfortantes palabras de ánimo han ayudado a mantener encendida la llama de la ilusión. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 4 Resultados 5 “La etnografía es la explicación global de la complejidad de la vida del grupo” McMillan y Schumacher (2005: 425) “El problema no es cuánto se mira, sino qué y cómo se mira” Victòria Camps, vicepresidenta del CAC en 2004 y catedrática de Ética de la Universidad Autónoma de Barcelona La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 6 Resultados 7 Resumen En este estudio de corte etnográfico se pretende averiguar en qué medida las series de ficción influyen en la reconstrucción de la identidad de los adolescentes en contextos multiculturales. El problema de investigación está centrado, por tanto, en tres ejes: los medios de comunicación, la adolescencia y la multiculturalidad. El nexo de unión de todos ellos es la construcción de identidades. En este proyecto, en concreto, se ha estudiado la influencia de las series en una clase de 3º de E.S.O. del Instituto Pedro de Luna de Zaragoza. Palabras clave: Medios de Comunicación, Adolescencia, Identidad, Multiculturalidad. Abstract The aim of this research is to find out how fiction series have an influence on adolescents’ identity’s reconstruction in multicultural contexts on an ethnographic paradigm. It is focused on three main points: communications media, adolescence and multiculturalism. The connection between them is the identity’s construction. In this project, we studied how series have an influence on a third year of Secondary Education class in the I.E.S. Pedro de Luna. Key Words: Communications Media, Adolescence, Identity, Multiculturalism. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 8 Resultados 9 Índice INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..11 1. Tema de investigación………………………………………………………….... 12 2. Revisión de la literatura científica……………………………………………… 13 2.1. La construcción de la identidad desde los medios de comunicación……… 14 2.1.1. Medios de comunicación e identidad………………………………… 17 2.2. La adolescencia, etapa clave en la formación de la identidad……………... 20 2.3. Medios de comunicación y adolescencia………………………………….. .22 2.3.1. Televisión y adolescencia…………………………………………….. 24 2.4. Series de ficción y construcción de identidades…………………………… 29 3. Propósito………………………………………………………………………….. 33 3.1. Presupuestos de partida……………………………………………………. .33 3.2. Preguntas de la investigación……………………………………………… .34 3.3. Objetivos de la investigación……………………………………………… 34 MÉTODO…………………………………………………………………………... 35 4. Selección del diseño…………………………………………………………….... 36 5. Técnicas de recogida de información y materiales……………………………. 38 5.1. Encuestas abiertas a los alumnos…………………………………………... 40 5.2. Sesiones de observación participante…………………………………….... 40 5.3. Grupos de discusión……………………………………………………….. 41 5.4. Entrevistas semiestructuradas a profesores………………………...……… 44 6. Acceso al ámbito de la investigación………………………………………….....44 7. Selección y descripción de los informantes y el entorno……………………......45 7.1. Instituto donde se realiza el trabajo de campo……………………………... 45 7.2. Muestra de participantes………………………………………………….... 46 8. Proceso de análisis de los datos………………………………………………..... 46 9. Diseño de las sesiones………………………………………………………….... 48 9.1. Diseño de actividades……………………………………………………… 49 9.2. Selección de las series de ficción…………………………………………... 51 9.3. Series de ficción utilizadas durante las sesiones…………………………... 52 9.3.1. Aída: el primer spin off español……………………………………….. 54 9.3.2. Las series, el humor, el estereotipo del incorrecto y la catarsis………. .56 La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 16 Algunos autores han señalado que existe cierta confusión entre la identidad individual y la colectiva. Hogg y Abrams (1988) las conciben como identidad privada y pública, respectivamente, y consideran que la primera se refiere a la metáfora de lo interno de las personas, mientras que la segunda hace referencia a la metáfora externa de los sujetos, a través de la cual las personas se relacionan con la sociedad. Dicha diferencia, como apunta Barrera (2000: 11), tiene ante todo un valor conceptual: “Las cuestiones de la identidad se resuelven en último término en la mente del individuo. Es decir, no tienen una existencia objetiva externa, observable y medible; su naturaleza es cognitiva y perceptiva”. Además de estas dos dimensiones, la identidad abarca diversos marcos de referencia, a través de los cuales se establece de igual modo la construcción simbólica de la realidad: el territorio, el género, la clase y la edad son algunos de ellos. Es por eso por lo que se suele hablar de identidad de género, regional, juvenil y de clase, entre otras (Rizo, 2004). Por su parte, Maalouf (1999, 2001: 19-20) aclara que “la identidad incluye muchos elementos que no se limitan a los registros oficiales. La gente pertenece a una religión, una nación o dos, un grupo étnico o lingüístico, una familia, una profesión, una institución, un ámbito social y una lista sin fin. Podemos pertenecer a una provincia, un pueblo, un barrio, un clan, un equipo deportivo, un grupo de amigos, un sindicato, una empresa, un partido, una asociación, una parroquia, etc.”. En estos parámetros, la cultura se expresa como algo objetivo y subjetivo que se integra y expresa a través de un proceso de creación y transmisión social. Además, hay que tener en cuenta que la utilización de este concepto, como afirma Abdallah-Pretceille (2006), nunca es neutral, se emplea en un sentido u otro para justificar o explicar visiones de la realidad social y del papel del individuo en dicha sociedad. En el ámbito educativo, marco en el que se mueve esta investigación, Teresa Aguado propone distanciarse del enfoque meramente descriptivo de la cultura, y apostar por analizar las representaciones, que no son identidades sui generis, sino que actualizan un contexto, la relación con los demás (Aguado, 2009). Siguiendo esta línea, Gilberto Giménez (2002) define la identidad como un conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos) a través de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás. Esta definición se sustenta en tres rasgos específicos de la identidad: Resultados 17 a. La identidad requiere de la reelaboración subjetiva de los elementos culturales existentes; b. La identidad se construye en una situación relacional entre actores sociales; c. Y, por último, la identidad es siempre el resultado de la negociación entre la autoafirmación y la asignación identitaria propuesta – a veces impuesta – por actores externos. Dichos actores caracterizan el objeto de estudio de este proyecto como un elemento volátil, ya que la flexibilidad de la identidad va estrechamente ligada a su carácter relacional. Todas estas características llevan a la reiteración de la identidad como algo construido y cambiante en el espacio y el tiempo. Una visión que, sin duda, rompe con las concepciones más esencialistas de la identidad, que marcan su carácter estático, unívoco y monosémico. Y es que como proceso relacional y situacional, la identidad no es estática en el tiempo. Es más, está sujeta a cambios radicales que la afectan. Algunos ejemplos: los cambios en la situación laboral o el estado civil, o la emigración a otro país pueden conducir a la reconstrucción de la imagen que la persona tiene de ella misma. En el caso de la inmigración, como afirma Gallego (2002), por tratarse de un fenómeno que se va configurando constantemente por ser dinámico y, por lo tanto, no situacionista. El resultado es, pues, la reconstrucción, recomposición o redefinición de la identidad. Dichas construcciones requieren, como se ha comentado anteriormente, de interacciones entre sujetos, y la interacción es, en sí misma, comunicación. “Partiendo de esta definición que entiende la comunicación como proceso básico para la construcción de la vida social, como mecanismo activador del diálogo y la convivencia, debemos preguntarnos qué papel tiene ésta en el juego constante de negociaciones, definiciones y redefiniciones identitarias” (Rizo, 2004). 2.1.1. Medios de comunicación e identidad Asumiendo los medios como parte de las “máquinas sociales” y la identidad como un proceso en construcción, es necesario discutir cómo acontece este proceso y cuál es el papel de la comunicación de masas en la formación de las identidades. Para Lévi- Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 18 Strauss (1965), el sistema mediático, en su capacidad para construir la realidad, transmitir ideología o inducir comportamientos sociales, tiene, en las sociedades contemporáneas, buena parte de la función de instrumento conceptual que tenía el mito en las sociedades primitivas para explicar el mundo y servir como medio de apropiación simbólica de la realidad. Estas cuestiones acerca de la función de los medios como portadores de respuestas de necesidades psicológicas del ser humano también han merecido estudios que califican los medios de masas más allá de simples objetos históricos. Los medios vienen, desde que fueron creados, acompañando y dando soporte al proceso de construcción de subjetividades y de formación de identidades (Bandura y Walters, 1977; Becheloni y Buonanno, 1997). Las raíces de estos estudios nacen en las teorías de Marshal McLuhan en 1973, el primer pensador que integró medios y experiencia personal hablando de los mismos como extensiones del hombre. Este planteamiento se ha hecho cada vez más real después de los ordenadores personales y del mundo mediático de Internet. McLuhan se esforzó en formular teorías sobre los impactos de las nuevas tecnologías en las sociedades. Absorbidas estas nuevas tecnologías y pasando los medios a ser vistos como parte de lo cotidiano; otros teóricos, por ejemplo el italiano Umberto Eco (1970) o el francés Roland Barthes (1973), vinieron a sumarse a la gran cuestión de discutir la evolución de la comunicación y su determinación cultural (França, 2001). El desarrollo de los medios ha ido ampliando las posibilidades de las relaciones humanas personales y de las comunicaciones simbólicas en general, pero los medios proporcionan un tipo de interacción distinta de las relaciones personales tradicionales. Thompson (1998) considera que el tipo de interacción que ofrecen los medios exige de los participantes recurrir más a sus recursos de interpretación que a las propias señales emitidas. Esto es así porque este tipo de interacción ofrece una menor cantidad de señales simbólicas. Por ello, este tipo de interacción también precisa de una cultura, de un saber. El proceso de formación de la identidad acontece con los recursos que uno tiene disponibles para identificarse y reconocerse, sean del entorno familiar, del entorno social o de los recursos mediáticos. Thompson expone la cuestión de manera muy clara: El yo se nutre progresivamente de materiales simbólicos mediáticos, expandiendo de manera espectacular el abanico de opciones disponibles a los individuos, y relajando – sin destruir la conexión entre la formación del yo y los lugares compartidos (…) en otras palabras, los Resultados 19 individuos cada vez tienen mayor acceso a lo que podríamos describir genéricamente como ‘conocimiento no local’. Sin embargo, la conexión entre la autoformación y lugares compartidos no se destruye, dado que el conocimiento no local siempre es asumido por los individuos en lugares específicos y el significado habitual de este conocimiento – lo que significa para los individuos y cómo lo utilizan – siempre depende de los intereses de los receptores y de los recursos que aporten al proceso de apropiación (Thompson, 1998: 269-270). Esta constitución hace del Yo un ser objetivo y subjetivo, de forma que este último es capaz de considerar al objetivo abriendo paso a la conciencia. En este sentido, cada situación de interacción se define atendiendo al bagaje simbólico que poseemos y que proyectamos in situ, definiendo la situación (Rizo, 2004); una situación enmarcada en la teoría del Interaccionismo Simbólico, cuyos postulados básicos son: las personas actúan respecto de las cosas sobre la base de las significaciones que éstas tienen para ellas, la significación de estas cosas surge de la interacción de la persona con los demás actores y, por último, estas significaciones se utilizan como un proceso de interpretación efectuado por la persona en su relación con las cosas que encuentra. El análisis de la interacción entre el actor y el mundo parte de una concepción del actor y del mundo como procesos dinámicos y no como estructuras estáticas. Por tanto, se asigna una importancia enorme a la capacidad del actor para interpretar el mundo social y para actuar en él. Uno de los conceptos de mayor importancia dentro de la corriente del Interaccionismo Simbólico fue el de self, propuesto por George Herbert Mead (1959). En términos generales, el self (“sí mismo”) se refiere a la capacidad de considerarse a uno mismo como objeto. Así, tiene la peculiar capacidad de ser tanto sujeto como objeto, y presupone un proceso social: la comunicación entre los seres humanos. El mecanismo general para el desarrollo del self es la reflexión, o la capacidad de ponernos inconscientemente en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. Para Mead (1959: 184-185), “sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos”, lo cual nos lleva a remarcar, una vez más, la total interdependencia entre la identidad y la alteridad. Esta reflexión abarca conceptos e ideas muy significativos (França, 2001): a. Los medios amplían nuestras posibilidades de identificación y formación de la identidad, Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 20 b. Y los mensajes mediáticos están sujetos a interpretaciones y asimilaciones. Hay que puntualizar, por otro lado, el concepto de “mediación”, ya sea estructural o cognitiva, que constituye una de las formas de analizar la comunicación. Cuando ingresa al espacio comunicativo, es definida como una categoría cognitiva, social y comunicativa que aplicada al campo de la comunicación se constituye en el fundamento de la teoría de la mediación (Martín Serrano, 1974, 1977). Esta teoría tiene un sustento epistemológico que toma en cuenta las mutuas afectaciones entre las relaciones con los demás, las condiciones sociales y la adquisición y el uso de la información. El modelo de la mediación, pertinente en este estudio, lo definió Martín Serrano como un procedimiento que sirve para investigar las visiones del mundo y la construcción de las identidades. Según este autor, las visiones del mundo y las identidades son una variedad de representaciones cognitivas que integran la imagen que tienen los individuos de sí mismos, en relación con las representaciones que tienen de los Otros. Esa imagen de los Otros ha estado asociada casi siempre a las personas extranjeras, a los inmigrantes, un concepto que ha sido objeto de estudio de multitud de análisis, definidos por el impacto de la inmigración en la sociedad receptora (Bergalli, Solé, Parella, Alarcón y Gibert, 2000) desde una perspectiva antropológica. Otro de los temas que han preocupado a varios investigadores, entre ellos Héctor Del Castillo (2003), es la variedad de contextos en los que se desarrolla la identidad. Para él, la juventud es una de las claves esenciales. Y en este sentido, la escuela y la familia se presentan como escenarios donde tiene lugar un proceso permanente de negociación, construcción y reconstrucción de sus identidades. 2.2. La adolescencia, etapa clave en la formación de la identidad En el tiempo evolutivo que transcurre entre la familia, los medios y los centros educativos, el adolescente se presenta como un individuo que accede a imaginar y vivir temporalmente diferentes alternativas para su porvenir próximo y lejano. La construcción de la identidad se convierte al final en un proceso complejo que constituye un elemento decisivo en el futuro de la juventud. En otras palabras, citando a Erikson Resultados 21 (1968), la adolescencia se concibe como un momento de “moratoria psicosocial”, la mente adolescente es una mente “en moratoria”. Piaget (1926) definió al adolescente como un individuo que construye sistemas y teorías. Al intentar construir sistemas que le garanticen una identidad, el adolescente convive también con sus contradicciones internas. Al mismo tiempo que busca modelos, los rechaza. Por convención cultural, se considera la adolescencia el espacio del ciclo vital que empieza en la pubertad y concluye cuando la persona alcanza la madurez. Esta fase de cambios físicos y psicológicos fue descrita por Freud como ocasionadora de una conmoción emocional interna que da lugar a una vulnerabilidad de la personalidad muy incrementada (Freud, 1937). La adolescencia es considerada, por lo tanto, un marco en la formación de la identidad. El paso por la adolescencia desencadena incluso un punto de mutación al que Erikson llamó de “crisis normativa de la identidad”. Uno de los estudiosos de Erikson, Adolfo Perinat (1997), argumenta que esta etapa de inestabilidad sirve para formular el discurso de presentación que el adolescente elabora para formar su identidad, que integra tanto aspectos de su pasado como también de su futuro; esto es, proyectos y proyecciones del presente, con sus metas y creencias, que anticipan al adolescente lo que quiere o va a ser. Coleman argumenta que en las primeras etapas de la adolescencia, la imagen de sí mismo se ha hecho “más fluctuante e inestable”, la autoestima en general ha disminuido y es común que los adolescentes pasen a creer que “sus padres, sus profesores y los compañeros de su mismo sexo le consideran de un modo menos favorable” (Coleman, 1985: 65). Con respecto a la identidad, resume el concepto de adolescencia en los siguientes puntos: 1.- Es un periodo en el que existe una acentuada vulnerabilidad de la personalidad, debida primordialmente a la fuerza de las pulsiones (descubrimiento del erotismo) que surgen durante la pubertad. 2.- Se concede importancia a la probabilidad de comportamiento mal adaptado, procedente de la inadecuación de las defensas psicológicas para enfrentarse con los conflictos y las tensiones internas. Los ejemplos de tal comportamiento incluyen fluctuaciones extremas del estado de ánimo, inestabilidad en las relaciones, depresión e inconformismo. 3.- Se concede especial importancia al proceso de desvinculación, ya que es percibido como una necesidad, si es que han de establecerse relaciones sexuales y emocionales fuera del hogar (Coleman, 1985: 23). Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 22 En este contexto, Erikson (1968) afirma que la principal tarea de la adolescencia es enfrentar la crisis para el logro de la identidad, frente a confusión de identidad, para así convertirse en un adulto único que da un sentido coherente del Yo y desempeña un papel importante en la sociedad, además de que una de las preocupaciones principales durante la adolescencia es la búsqueda de la identidad, que tiene componentes ocupacionales, sexuales y de valores. En el objeto que nos ocupa, esa fase de búsqueda de una identidad, que queda reflejada en la manera de vestirse o el comportamiento frente al otro sexo o ante una autoridad, tiene una estrecha vinculación con la recepción por parte de los jóvenes de las series de ficción. Y hablamos de series y no de otro tipo de productos mediáticos porque, a pesar de que muchos adolescentes son también espectadores de reality y talk shows, sitúan a estos programas en una posición inferior del gusto en relación a las series de ficción televisivas, más legitimadas socialmente (Figueras, 2009). Por otro lado, el consumo mediático de los adolescentes se ciñe exclusivamente a algunas revistas juveniles, a las nuevas tecnologías e Internet, a la radio fórmula musical y a ciertos programas televisivos. Los jóvenes españoles actualmente no leen la prensa de información general ni prestan demasiada atención a los informativos de la televisión. En el siguiente apartado analizaremos muchas de estas afirmaciones y otras tantas realidades que hacen referencia a la relación de los jóvenes con los productos mediáticos. 2.3. Medios de comunicación y adolescencia La industria de los medios de comunicación es un instrumento con un gran poder de penetración cultural. Y en el caso de los jóvenes, que están viviendo una etapa clave en la construcción de su identidad, los medios se convierten en un factor muy importante. La socialización en la actualidad, por tanto, ya no se reduce a unos agentes concretos, sino que se amplía a otros nuevos más informales, como los productos mediáticos. Dichos productos abarcan un amplio espectro de géneros, que se desglosan a su vez en diferentes formatos 1 . En este caso, el objeto de estudio que nos ocupa son las series de ficción, enmarcadas en el ámbito audiovisual y televisivo. França (2001) habla de las series como “alimento anímico” para ampliar y organizar la vivencia psíquica y 1 En el apartado 2.4. se explican los diferentes tipos de formatos que existen dentro del género de la ficción. Resultados 23 afectiva de los adolescentes. Ver series puede contribuir a crearles nuevas formas de interacción en la sociedad y nuevas maneras de relacionarse con los otros y consigo mismos. Por todo ello, se puede decir que cumplen una función de “iniciación” al mundo juvenil. Las series, como las revistas juveniles, informan sobre los códigos estéticos y éticos sin salir de casa. Además, de todos los géneros pertenecientes a la televisión, que la Unión Europea de Radiodifusión ha clasificado en 12 2 , los jóvenes se confiesan consumidores habituales de ficción, en concreto de series y telefilm 3 (largometrajes), como primera opción a la hora de sintonizar un canal de televisión. Le suceden las mini series 4 y, después, a una considerable distancia, formatos con contenido informativo y de actualidad, como los documentales y los magazines 5 (o magacines) y, por último, los reality shows 6 y los concursos (López et al., 2009-2011). Con respecto al soporte en el que ven las series, hay que destacar que las nuevas tecnologías e Internet han relegado a la pantalla de televisión a un segundo plano, aunque este hecho sólo ha trascendido en el segmento joven que oscila entre los 14 y los 25 años de edad. Este fenómeno ya ha sido advertido en los Estados Unidos y recientemente en otros países europeos como el Reino Unido. En todos los casos, de ser uno de los segmentos que más han visto la pequeña pantalla en décadas anteriores (hasta un 20% en 1995, por ejemplo), los adolescentes han pasado a ser los que menos, por 2 Educativos (Educación de adultos, Escolares y preescolares, y Universitarios y postuniversitarios), Grupos específicos (Niños y adolescentes y Etnias e inmigrantes), Religiosos (Servicios y Confesionales), Deportivos (Noticias, Magazines y Acontecimientos), Noticias (Telediarios, Resúmenes semanales, Especiales informativos y Debates informativos), Divulgativos y de actualidad (Actualidad, Ciencias, cultura y humanidades y Ocio y consumo), Dramáticos/Ficción (Series, Folletines o culebrones, Obras únicas, Largometrajes, Cortometrajes), Musicales (Óperas, operetas, zarzuelas y música clásica, Comedias musicales, Ballet y danza, Música ligera, Jazz y Folclore), Variedades (Juegos y concursos, Emisiones con invitados, Talk show, Espectáculos, Variedades y Programas satíricos), Otros programas (Taurinos, Loterías, Derecho de réplica, Avances de programación y Promociones de programas), Publicidad (Ordinaria y Pases publicitarios profesionales) y Cartas de ajuste y transiciones. (López et al. 2009-2011). 3 “Formato televisivo de ficción consistente en la emisión de un relato autoconclusivo, salvo secuelas. Cuenta con una duración de metraje y con unos presupuestos generalmente menores que los de las películas destinadas al cine”. Disponible en: http://mhcj.es/2010/07/20/angel_carrasco/. Consultado el 21 de junio de 2012. 4 “Formato televisivo de ficción consistente en la emisión, fragmentada en escasos capítulos, de un relato autoconclusivo, salvo secuelas”. Disponible en: http://mhcj.es/2010/07/20/angel_carrasco/. Consultado el 21 de junio de 2012. 5 “Programa de televisión o radio en que se mezclan reportajes, entrevistas, actuaciones musicales, humor, etc”. Disponible en: http://servicios.elpais.com/diccionarios/castellano/magazine/. Consultado el 21 de junio de 2012. 6 “Un tipo de programa de televisión que se caracteriza por mostrar de manera real y verídica las diferentes vivencias que una persona o un grupo de personas tienen a lo largo de su día. La idea del reality show justamente es la de evitar la ficción y mostrar una realidad que no sea intervenida o que lo sea de la mínima manera posible”. Disponible en: http://www.definicionabc.com/general/reality-show.php/. Consultado el 21 de junio de 2012. Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 24 debajo incluso del público infantil (un 6,5% según la última oleada del Estudio General de Medios en 2012). Las razones son obvias. Su elección: Internet. Sus preferencias se centran hoy en contenidos bajo demanda, en vídeos en la Red, descargas de música en el Mp3, Chat en el PC y todo lo que quepa en un teléfono móvil: series de televisión, juegos, correo, etc. La televisión también se hace móvil y se ve por Internet. Los adolescentes cada vez visualizan más contenidos (en fragmentos) de televisión en la red y están una media de 11 horas a la semana conectados a Internet. En cualquier caso, independientemente del soporte, el formato audiovisual es una de las características intrínsecas de las series de ficción, así como el proceso de realización y producción de las mismas sigue el esquema comunicativo de los géneros televisivos. Por ello, aunque se tendrá en cuenta en el trabajo de campo la cuestión del soporte, hemos centrado nuestra atención en el carácter configurativo de las series heredado de la televisión; que, como afirma José Alberto Simoes (1999), confiere materialidad a ideas vagas y abstractas, contribuyendo en la construcción de determinadas representaciones de la realidad. En otras palabras, la televisión, y por ende todos sus géneros, tiene un papel esencial en los procesos de construcción de la identidad. Por esa razón, antes de abordar las características y peculiaridades de las series de ficción con respecto a su influencia en los jóvenes, es imprescindible conocer a grandes rasgos el impacto que la televisión tiene en los adolescentes. 2.3.1. Televisión y adolescencia La televisión es una de las formas mediáticas de comunicación hoy en día que forman parte del diario de la gran mayoría de la gente en el mundo occidental. Integrada en lo cotidiano, es parte de la vida misma, de la cultura, y en consecuencia contribuye en la asimilación de valores, ideas, ideologías, discursos; en definitiva, de todas esas estructuras que forman la identidad de uno. Entre los medios de comunicación de masas, la televisión es el más popular. Integrando el sonido y la imagen como ya lo hacía el cine, pero llegando directamente a las casas de una forma gratuita, como la radio, este medio se destaca sobre el resto por su poder a la hora de socializar la información y permitir que mucha más gente tenga acceso a los mismos contenidos culturales e informativos (França, 2001). Resultados 25 El investigador Maxwell McCombs (1972:13), de la Universidad de Texas en Austin, plantea la cuestión de esta manera: “La televisión se ha convertido en la fuente primaria común de socialización e información cotidiana (mayormente en forma de diversión) para lo que antes eran poblaciones heterogéneas, trascendiendo barreras históricas de movilidad y de cultura. La mayoría de gente que ahora vive con la televisión no ha tenido nunca otra oportunidad de participar en un sistema cultural nacional compartido”. En 1965, Roman Gubern ya decía que “es cierto que la televisión ha sido capaz de revolucionar muchas costumbres ancestrales… y que campesinos por primera vez en su vida han visto Hamlet, a Chaplin o a la Asamblea de las Naciones Unidas y han aprendido quiénes eran Shakespeare, Moliere o Rosselini” (Gubern, 1965:160). No es por casualidad que el alcance del fenómeno televisivo y su papel en la vida cotidiana haya inspirado a psicólogos, sociólogos, educadores y a toda una gama de intelectuales, así como a la industria sondeadora de mercados y de rentables inversiones económicas como los institutos de Marketing y de Opinión Pública, por ejemplo. Y es que la televisión es, además de un instrumento de penetración cultural que genera un aprendizaje de conocimientos y comportamientos, una fuente de socialización a través de la observación indirecta, es decir, a través de la interpretación que se hace de la realidad. En este sentido, cada vez son más los espectadores que convierten a la televisión en fuente casi única de conocimiento de la realidad. Estudios recientes confirman la opinión generalizada que conduce a pensar que se dedica una gran cantidad de tiempo a ver la televisión. En el caso de los adolescentes, como se ha comentado anteriormente, los porcentajes de consumo de este medio de comunicación han descendido en los últimos años debido a Internet. Sin embargo, esto no quiere decir que los jóvenes consuman en menor grado ciertos productos televisivos. Según datos aportados por el 1º Encuentro sobre televisión online organizado por Televeo en el año 2009, la plataforma española de contenidos audiovisuales legales de alta calidad creada en 2007, el 70% de los jóvenes españoles ha descargado en alguna ocasión de la Web contenidos audiovisuales, y un 40% ha consumido televisión o vídeos en streaming 7 . Este consumo, unido al contenido de dichos productos mediáticos, ha generado, por otro lado, controversia en el ámbito educativo por considerarse pernicioso para el 7 “Tecnología utilizada para permitir la visualización y la audición de un archivo mientras se está descargando”. Disponible en: http://www.mastermagazine.info/termino/6781.php. Consultado el 21 de junio de 2012. Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 32 En relación a sus aspectos formales, resulta especialmente interesante aludir a las grandes diferencias existentes con respecto a la comedia de situación, en tanto que la dramedia mantiene bastantes semejanzas con la teleserie dramática, siendo la más importante la presencia de tramas de continuidad de largo recorrido (que abarcan temporadas completas, e incluso se convierten en leitmotiv de la producción) con otras, secundarias, que se inician y concluyen en un mismo episodio. En definitiva, son muchos y variados los tipos de series de ficción existentes en la actualidad. Todos ellos, eso sí, tienen en común la narración de una historia, la existencia de unos personajes, protagonistas y secundarios, y la utilización de un lenguaje narrativo. Todos son, al fin y al cabo, relato. Y como tal, es un factor clave en la construcción de la identidad de los jóvenes. Este aspecto ha sido ampliamente estudiado por Bruner, cuyo pensamiento narrativo estructura el género del relato con un funcionamiento cognitivo basado en la credibilidad. Y es que, a diferencia de los argumentos, que convencen con su verdad, los relatos lo hacen con su semejanza con la vida (Bruner, 1974). Richard Rorty afirma, en este sentido, que la narración plantea el interrogante más general de cómo llegamos a darle significado a la experiencia, una cuestión que preocupa al poeta y al narrador, autores y creadores de relatos (Rorty, 1979). En relación con la identidad, las historias narrativas, en palabras de Hayden White, constituyen la realidad psicológica y cultural en la que los participantes de la historia viven realmente. “Al final, lo narrativo y paradigmático existen uno junto al otro. Razón de más para que tratemos de comprender en qué consiste narrar e interpretar grandes relatos (a nivel escrito o audiovisual) y cómo éstos crean una realidad que les pertenece, tanto en la vida como en el arte” (Bruner, 1974). Otra de las autoras que más ha defendido el relato narrativo como constructor de identidad es Michèle Petit. Si Bruner decía que el relato nos construye como seres en el mundo, Petit añade que gracias a los escritores (o guionistas) podemos poner un nombre a los estados de ánimo por los que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. “Y desde el momento en que tocan lo más profundo de la experiencia humana, la pérdida, el amor, el desconsuelo de la separación, la búsqueda del sentido, no hay razón para que los escritores no lleguen a todos y cada uno de nosotros” (Petit, 1999). Por otro lado, es preciso analizar la cuestión de la identificación de los jóvenes con personajes de series televisivas. Un estudio hecho en Escandinavia sobre Resultados 33 identificaciones con personajes de series televisivas sugirió que la identificación con los padres y con otras personas próximas al joven es más importante para ellos que los personajes ficticios, y esta proporción crece en sentido contrario en la medida en que las familias están más desunidas y las relaciones son menos armoniosas (García de Castro, 2008). Durkin (1985) ya creía que los personajes jóvenes pasan a ser imitados e influyen en el comportamiento de los adolescentes porque ellos están buscando nuevos modelos, ajenos al entorno familiar. Como respuesta a este tipo de identificaciones, así como a la respuesta juvenil a determinadas comedias urbanas, surgieron las series específicas para jóvenes. Estas series se centran en la vida escolar y en los centros de actividades deportivas. El colegio se utiliza por ser lugar común a la mayoría de adolescentes. Además, los espacios como un colegio o una discoteca facilitan la creación de arquetipos, recurso fundamental para la ficción narrativa destinada al espectador-medio. Por otro lado, estas series acostumbran a repetir en su discurso los valores y la ideología vigente en el resto de la programación televisiva. 3. Propósito El propósito de esta investigación está basado en unos objetivos concretos que parten de una serie de preguntas, que a su vez están constituidas por los presupuestos de partida que presentamos a continuación. 3.1. Presupuestos de partida En primer lugar, como apunta María Elisa França (2001: 59-99), “hay investigaciones específicas para saber cómo la televisión puede afectar en las concepciones e identificaciones de la audiencia en áreas de género, minorías, estereotipos de clases sociales, edad, religión, política, etc., incluso en contextos comparativos de cruce cultural”. Así, tenemos los siguientes presupuestos de partida: a) Los medios de comunicación, más en concreto las series de ficción televisivas, parecen constituir en esta fase de búsqueda de una identidad un referente en la manera de vestirse o de comportarse frente al otro sexo y la autoridad, en otras palabras, en determinados componentes ocupacionales, sexuales y de valores. En este caso, la influencia es más Introducción La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 34 directa por parte de la televisión porque, como dice José Alberto Simoes (França, 2001: 113), “los jóvenes se inclinan hacia la televisión porque su carácter configurativo confiere materialidad a ideas vagas y abstractas, contribuyendo en la construcción de determinadas representaciones de la realidad”. b) Por otro lado, los adolescentes parecen elegir uno u otro tipo de serie en la búsqueda del reflejo de sus problemas e inquietudes. En la mayoría de los casos, optan por el entretenimiento para adultos (Hoffner, 1996; Montero, 2006). 3.2. Preguntas de la investigación a) ¿Influyen las series de ficción en la reconstrucción de la identidad de los adolescentes en contextos multiculturales? b) ¿Qué tipo de series ven estos adolescentes? ¿Por qué razones eligen unas y no otras? 3.3. Objetivos de la investigación a) Descubrir en qué medida las series de ficción reconstruyen la identidad de los adolescentes en contextos multiculturales. b) Conocer el tipo de series que ven estos adolescentes y por qué razones eligen unas y no otras. Resultados 35 MÉTODO La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 36 4. Selección del diseño El diseño de investigación propuesto para este proyecto está enmarcado en la vertiente metodológica cualitativa, más en concreto, se propone un método etnográfico. La etnografía, al igual que la investigación – acción, permite acortar las distancias entre la teoría y la práctica (Woods, 1986). Si se acude a trabajos ya clásicos (Hammersley y Atkinson, 1994; Woods, 1986), se puede decir que la preocupación fundamental de la etnografía es la cultura en sí misma; es decir, la etnografía indaga lo que la gente hace, cómo se comporta y cómo interactúa en un escenario concreto tratando de descubrir “desde dentro” sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones, y cómo éstas van evolucionando de unas situaciones a otras y a lo largo del tiempo (Woods, 1986). El principal objetivo de esta investigación es descubrir cómo influye una determinada realidad en la reconstrucción de la identidad, un concepto estrechamente vinculado con las creencias, los valores y la interacción de las personas en un escenario concreto. Al fin y al cabo, como se mencionaba en apartados anteriores, la identidad es una construcción simbólica que opera como forma de categorización de lo social y cuya función en el mundo social es la de facilitar nuestro “empeño permanente por ubicarnos en el mundo, por entender lo que somos mirándonos en el espejo del Otro” (Barrera, 2000: 16). En los numerosos campos en los que la etnografía es uno de los métodos de investigación utilizados, se puede encontrar una enorme diversidad tanto en los planteamientos como en la práctica. Como señalan Hammersley y Atkinson (1994), hay notables desacuerdos en la forma de entender los rasgos principales de la etnografía: si debe ser la promoción del conocimiento cultural, la investigación detallada de patrones de interacción social o un análisis holista de las sociedades. En ocasiones la etnografía es retratada como un método esencialmente descriptivo, o como una forma de “contar historias” a través de narrativas; otras veces, en contraste con lo anterior, el énfasis está en construir o comprobar teorías. En este sentido, dichos autores atribuyen al fenómeno etnográfico las siguientes características: (1) Concede un mayor énfasis a la naturaleza social del fenómeno que al hecho de contrastar una hipótesis respecto de él. (2) Existe una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados de acuerdo con un sistema de categorización o clasificación cerrado y propuesto con anterioridad. (3) Se investiga un pequeño número de casos […] en profundidad. (4) El análisis de datos Resultados 37 implica una interpretación explícita del significado y funciones de las acciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones donde la cuantificación y el análisis estadístico desempeñan un papel secundario. Partiendo de las creencias de Hammersley y Atkinson (1994), se puede comprobar cómo este proyecto de investigación cumple con las expectativas propuestas: no realizamos contraste de hipótesis, sino que partimos de unos presupuestos de partida que irán desarrollándose a lo largo del trabajo de campo; no existe un sistema cerrado de categorías y el principal objetivo es estudiar a una muestra pequeña de participantes, en concreto, una clase de Educación Secundaria Obligatoria. En resumen, “la etnografía es una descripción e interpretación de un grupo o sistema cultural o social cuyo foco de interés se encuentra en los patrones aprendidos de acción, lenguaje, creencias, ritos y formas de vida. Como proceso, implica un trabajo de campo prolongado, empleando normalmente la observación y entrevistas ocasionales con participantes de un grupo de actividad compartida y recogiendo productos grupales. En este sentido, el punto de vista del informante es cuidadosamente expuesto a través de citas extensas y fieles para comunicar que lo que se describe no es el punto de vista del trabajador de campo, sino los comentarios auténticos y representativos de los participantes” (McMillan y Schumacher, 2005). Además de estas características, hay algunas dimensiones que definen las investigaciones etnográficas desde la posición del investigador. Davies (1999) señala como rasgos fundamentales la necesidad de una estrecha relación entre el investigador y los sujetos, así como un conocimiento profundo del contexto y del amplio abanico de factores que explican un determinado fenómeno y una gran habilidad para comprender y mediar entre “diferentes formas de construir la realidad”. Al realizar un análisis en profundidad de aspectos de la vida social tal y como suceden en los escenarios de la realidad, se asume que los fenómenos sociales sólo pueden ser entendidos en su contexto, como parte de la situación y el escenario en que se producen, entendiendo el contexto en un sentido amplio: más allá del contexto concreto de la situación o el micro-nivel. Por ello, es fundamental que el investigador esté presente (Del Castillo, 2005). Así, esta investigación, además de situarse en la corriente cualitativa de la etnografía, plantea abordar el trabajo de campo a través de la presencia “in situ” del investigador. En otras palabras, la principal técnica de investigación utilizada es la observación participante, cuyas características se presentarán en los próximos apartados. Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 38 5. Técnicas de recogida de información y materiales La información recogida durante este proceso procede de diversas técnicas: encuestas abiertas – observación participante – grupos de discusión – entrevistas en profundidad. Todas estas técnicas cumplen con la metodología cualitativa a través de la recogida de datos en instrumentos no estandarizados (Anguera, 2004) con el fin de incluir datos fiables que midan la influencia de las series de ficción en las reconstrucciones de identidades. Además, con el objeto de ofrecer una mejor explicación de la realidad y que los datos pudiesen ser verificados y contrastados, estas técnicas están detalladas según el concepto de validez de McMillan y Schumacher (2005:414), cuya definición adoptamos en esta investigación: “grado en que las explicaciones de los fenómenos determinan las realidades del mundo” o “grado en el que las interpretaciones y los conceptos poseen significados recíprocos entre los participantes y el investigador”. Según estos autores, la validez se encarga de estas preguntas: ¿observan, realmente, los investigadores lo que ellos creen que observan? ¿Oyen, realmente, los investigadores, los significados que creen que oyen? Para responder a estas cuestiones, el investigador puede utilizar una combinación de cualquiera de las siguientes estrategias para mejorar la validez (ver figura 3). Estrategia Descripción Campo de trabajo prolongado y continuo Permite el análisis interno de los datos. Estrategias con varios métodos Permite la triangulación en la recopilación de datos. Lenguaje del participante; recuentos de repeticiones Obtiene consideraciones literales de los participantes y citas de los documentos. Indicadores de baja inferencia Registra descripciones detalladas y casi literales de las personas y situaciones. Investigadores múltiples Coincide en los datos descriptivos recogidos por un equipo de investigación. Revisión de participantes Realizada, con frecuencia, mediante estudios de entrevistas. Casos negativos o datos discrepantes Búsqueda activa para registrar, analizar y presentar datos discrepantes. Figura 3: Estrategias para mejorar la validez del diseño. Fuente: McMillan y Schumacher, 2005: 415 Resultados 39 Tradicionalmente, los investigadores cualitativos han utilizado tantas estrategias como les resulta posible para asegurar un diseño válido. Las estrategias esenciales son prolongados trabajos de campo, estrategias múltiples, recuentos de repeticiones, indicadores de baja inferencia y búsqueda de casos negativos. En este proyecto se han utilizado estrategias múltiples, lo que permite la triangulación en la recopilación y análisis de los datos. Algunos autores, como Ashton (2011: 52), explican la importancia de triangular la información en la recogida de datos cualitativos: “Data triangulation, the process of collecting and then comparing multiple forms of data across a research Project, helps to establish credibility in qualitative research by investigating a single social phenomenon from multiple sources and perspectives”. De esta manera, se asegura que los datos recogidos son fiables y creíbles. La mayoría de los investigadores interactivos emplean varias técnicas de recopilación de datos en un estudio, pero, normalmente, seleccionan una como técnica central: la observación del participante o las entrevistas en profundidad. En este caso, hemos optado por la observación participante como principal estrategia, aunque también se han realizado entrevistas en profundidad a dos profesores para tener más opciones de contraste de datos. En las diferentes sesiones se ha escuchado a los jóvenes en tres contextos distintos: la encuesta de tipo socio-mediático; y los grupos de discusión, en su forma oral y escrita. A todas estas técnicas de registro de la información, hay que añadir también las notas de campo del investigador realizadas al finalizar las clases, que McMillan y Schumacher (2005: 415) definen como “utilización de impresiones de los participantes registradas en diarios o recuerdos anecdóticos para la corroboración”. Además de estas estrategias, en este proyecto también se han tenido en cuenta otros aspectos (ver figura 3), como el lenguaje del participante y el registro mecánico de los datos. En primer lugar, el material obtenido dispone las consideraciones literales de los participantes; es decir, las citas directas extraídas de las conversaciones o los documentos escritos en los grupos de discusión, y de la encuesta y la técnica de la escritura. En segundo lugar, se ha empleado una grabadora como instrumento de registro, lo que ha permitido registrar literal y mecánicamente los datos. Por último, hay que tener en cuenta las precisiones de validez de la encuesta. Las preguntas de la misma fueron revisadas por cinco profesores de la Universidad de Zaragoza, cuyas apreciaciones fueron tenidas en cuenta a la hora de presentar el Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 40 documento a los alumnos. Gracias al análisis de los cinco jueces, la encuesta cumple con los requisitos de validez de contenido. 5.1. Encuestas abiertas a los alumnos Antes de llevar a cabo las dinámicas de las sesiones de la observación participante, se necesitaban datos de los alumnos que apoyaran la creación de las dinámicas de clase. Para conseguir dicha información, llevamos a cabo una encuesta a los estudiantes en la primera sesión. Las preguntas de la misma eran abiertas, es decir, sus posibles respuestas serían fruto de la redacción de los alumnos y no meras afirmaciones sobre expresiones dictadas por el investigador. De este modo, se reafirma el proyecto como un estudio de corte cualitativo, que permite que surjan nuevas ideas y conceptos a lo largo del trabajo de campo. La encuesta realizada en esta investigación está además inspirada en el cuestionario que María Elisa França llevó a cabo en su tesis La contribución de las series juveniles de televisión a la formación de la identidad en la adolescencia. Análisis del contenido y de la recepción de la serie ‘Compañeros’ de Antena 3. Dicha encuesta aborda aspectos socio-familiares para distinguir la muestra por número de personas en el hogar, el grado de relación de las personas que viven con ellos con los medios de comunicación, así como preguntas sobre las actividades extraescolares de los jóvenes para dimensionar la presencia de las mismas y su capacidad para ofrecerles modelos con los que identificarse (França, 2001). El modelo utilizado en este proyecto combina gran parte de las cuestiones mencionadas con preguntas acerca de las series favoritas y “las que menos les gustan”, así como también se hace una especial incidencia en el consumo de los medios de comunicación por parte de los alumnos y en la presencia del visionado de televisión en sus vidas y en sus familias. Para ver el guión de la encuesta, así como las respuestas de los alumnos (Anexo II). 5.2. Sesiones de observación participante La observación participante es una técnica interactiva de “participar” hasta cierto punto en las situaciones que ocurren, de forma natural, durante un periodo de tiempo y escribir extensas notas de campo que describen lo que ocurre. Además, el investigador Resultados 41 no recoge datos para responder a una hipótesis específica; más bien, las explicaciones se derivan inductivamente de las notas de campo (McMillan y Schumacher, 2005). Se corrobora, pues, la importancia de esta técnica de registro en la descripción e interpretación de un grupo o sistema cultural, uno de los principios de las investigaciones de corte etnográfico. La intención con este proyecto es entrar en una clase de Secundaria inmersa en un contexto multicultural con el fin de poder descubrir qué aspectos de las series de ficción influyen en la reconstrucción de la identidad de los alumnos. En este sentido, el papel del investigador participante se ha ceñido, como afirma Schwandt (1997), a una permanencia en el campo guardando una distancia respetuosa con los informadores (informantes), cultivando empatía pero no simpatía, compenetración pero no amistad, familiaridad pero nunca “convirtiéndose en nativo”. En esta investigación se sigue este modelo, apuntando observaciones del proceso de interacción entre los alumnos, sus comentarios y sus expresiones gestuales; contribuciones que han aportado nuevos presupuestos teóricos y de las que han surgido categorías importantes para este estudio. En este sentido, las observaciones se basan en el enfoque etnográfico de Erickson (1996), que está centrado en los pensamientos y las experiencias del investigador. Debido a la función del mismo como “profesor 8 ” en el aula, no se pudieron redactar las notas de campo durante las sesiones, sino después de cada una de ellas. La mayoría de las observaciones incluyen palabras o expresiones dichas en clase 9 . 5.3. Grupos de discusión Los grupos de discusión constituyen una técnica de recogida de información cualitativa ampliamente utilizada y debatida en diferentes campos de la investigación social, incluida la investigación en comunicación. Los términos “grupo de discusión” o “discusión de grupo” pueden encontrarse en la literatura científico-social englobando una serie de instrumentos y protocolos de recogida de datos de orden muy diverso. 8 El investigador no ejerció función de profesor exactamente porque las clases no seguían el patrón convencional. Otra denominación posible para el papel del investigador es coordinador de las dinámicas realizadas en las sesiones. 9 Para acceder a las notas de campo: Anexo IV. Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 48 En este proyecto, el análisis se realizará con una base conceptual procedente de la bibliografía, y a su vez el investigador deberá segmentar la información para ilustrar nuevas categorías durante el proceso. Para ver el proceso de categorización completo (apartado 11). Nuestro principal instrumento de análisis serán, por tanto, las categorías, aunque también utilizaremos el programa informático Atlas.ti para crear mapas conceptuales de relaciones en las categorías en las que sea preciso. El proceso de categorización sentará las bases del análisis de este estudio, ofreciendo las claves que definirán el marco conceptual de datos y las resultantes categorías provenientes del trabajo de campo. Se ha optado por las categorías porque, en el marco etnográfico en el que se sitúa nuestra investigación, el análisis de los datos no depende de la reducción, ni de un acercamiento cuantitativo, ni tampoco del software. Los programas de ordenador pueden ayudar en el proceso, pero no pueden reemplazar las actividades cognitivas del investigador. Lo que sí caracteriza este tipo de análisis cualitativo es que es un proceso sistemático de selección y categorización. 9. Diseño de las sesiones Las sesiones para la investigación tuvieron lugar durante la jornada escolar y en las clases de Lengua y literatura de la clase de 3º D de E.S.O. En total se realizaron cinco sesiones repartidas en los meses de marzo, abril y mayo: una cada dos semanas. Fue un acuerdo entre el investigador y la profesora de Lengua y literatura que cedía su aula, María Jesús De Miguel, para que sus alumnos no perdieran muchas clases seguidas. Cada una de ellas duró 50 minutos, aunque la mayoría de las veces la clase comenzaba después de los primeros cinco minutos. El horario que se llevó a cabo fue el siguiente: *Miércoles: tres sesiones (una en marzo, otra en abril y otra en mayo) de 13.10 a 14.00 horas. *Jueves: dos sesiones (una en abril y otra en mayo), de 9.10 a 10.00 horas. Resultados 49 9.1. Diseño de actividades Las actividades se basaron en diferentes dinámicas realizadas a lo largo de las cinco sesiones: - Sesión 1: en esta clase los alumnos tuvieron que rellenar la encuesta sociomediática y redactar en un folio el nombre del personaje de una serie de ficción con el cual se identificasen y la razón o razones de por qué habían elegido ése y no otro 13 . Un detalle que comentaron oralmente, antes de iniciar las redacciones, es que todos veían las series en televisión siempre que podían 14 a excepción de dos alumnos argelinos, que sólo veían series en árabe y en Internet. También tuvo lugar la presentación inicial en la cual cada estudiante dijo oralmente su nombre y la serie que más le gustaba o veía con asiduidad. - Sesión 2: en este caso, preparamos un Power Point 15 con preguntas de las series a las que pertenecían los personajes que ellos habían elegido para sus redacciones (un total de nueve 16 ) con el objeto de conocer el consumo que hacía la clase en conjunto de dichas series: si conocían la historia, los personajes y si les gustaba cómo estaban planteadas las tramas y el papel de los actores. Los alumnos respondieron oralmente a las preguntas de las dos primeras series propuestas en el Power Point (El Barco y Ezel 17 ) y por escrito al total de las series. En las primeras diapositivas del documento visionado en el proyector se propuso, a su vez, una fórmula para averiguar cuáles de las nueve series veía con más asiduidad el conjunto de la clase. Para ello, los estudiantes tuvieron que votar del 0 al 9 (donde 0 es “no la he visto nunca”, 1 “la he visto poco” y 9 “la que más he visto”) 18 . Las dos series favoritas fueron Aída y La que se avecina. - Sesión 3: de los resultados de los votos, salieron dos series de ficción de producción española como las más conocidas por la mayoría de los alumnos: Aída y La que se avecina; ambas se retransmiten en Telecinco. En esta sesión se optó por trabajar con la primera de ellas, Aída, y se diseñaron también las sesiones 4 y 5 en orden a 13 Anexo I.b.3..: Redacciones individuales de los 15 alumnos de 3º D de ESO del I.E.S. Pedro de Luna. Los otros dos estudiantes no pudieron asistir a clase ese día. 14 “Siempre que podían” se refiere a que hay ocasiones en que no pueden ver la serie en el horario que la cadena propone, y por esa razón, ven algunos capítulos en Internet. Eso sí, son raras excepciones. 15 Anexo I.b.1. 16 Se excluyó un personaje porque pertenecía a una película, no a una serie de ficción: Edward Cullen de Crepúsculo. 17 El orden fue completamente aleatorio. 18 Sólo votaron 15 personas porque dos alumnos no pudieron asistir a clase. Anexo I.b.1. Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 50 conseguir una serie de objetivos: conocer el papel que tienen los personajes en el proceso de identificación de los adolescentes (Durkin, 1985), por un lado; y por otro, averiguar qué influencia ejerce el lenguaje empleado en las series en la creación de estereotipos y modelos simbólicos de la realidad por parte de los alumnos. Así, la serie Aída fue trabajada a partir de la relación personaje – alumno. Un problema técnico con los ordenadores (el wifi del instituto consideraba los vídeos de la página Web oficial de Telecinco como contenido pornográfico) cambió la estrategia planteada, que consistía en presentar cinco vídeos donde aparecían actuando cinco personajes de la serie. Finalmente, encontramos un vídeo en Youtube relacionado con la serie y que no estaba censurado. Se titula: “Momentos graciosos del Luisma” y fue escogido a mano alzada por la mayoría de la clase. Se visionaron dos esquets que al final de la clase fueron objeto de conversación y debate. La sesión, por otro lado, también consistió en una conversación entre el investigador y el conjunto de la clase sobre cinco personajes de la serie, elegidos de forma deliberada por el investigador: Fidel y Lorena fueron seleccionados por tratarse de personajes adolescentes, de edad parecida a los alumnos; Mauricio y Luisma por haber sido elegidos por varios alumnos como personajes con los cuales se identifican; y, por último, Oswaldo, por tratarse del único personaje inmigrante en la serie, una característica interesante teniendo en cuenta el contexto multicultural de la muestra. Después, tuvo lugar el trabajo escrito previsto, que consistió en formar un total de cinco grupos de discusión entre todos los alumnos presentes y contestar a varias preguntas 19 sobre uno de los personajes citados en el párrafo anterior: cada grupo un personaje. - Sesión 4: en esta ocasión, la serie protagonista fue La que se avecina y no hubo ningún problema para llevar a cabo la propuesta inicial: los alumnos, en cuatro grupos de cuatro personas (uno de los alumnos no pudo asistir a clase), debían plasmar en una cartulina tamaño DIN-A3 las historias que se les ocurrieran con los personajes de la serie 20 . En la cartulina estaba dibujado el edificio de Aquí no hay quien viva, serie antecesora de La que se avecina. Las ventanas eran muy grandes y en ellas los alumnos debían plasmar conversaciones de los diferentes personajes de la serie (les proporcionamos recortables de los mismos y pegamento) a modo de viñeta. 19 Anexo I.b.2. 20 Anexo I.b.4. Resultados 51 - Sesión 5: en la última sesión, la primera parte de la clase estuvo dedicada a la exposición oral de los murales de cada grupo de discusión 21 . Hubo algunos alumnos que decidieron darle un toque teatral e interpretaron ellos mismos las voces que habían escrito en la cartulina. Para terminar, el investigador planteó varias preguntas de reflexión, a modo de conclusión después de todas las sesiones llevadas a cabo con ellos. Dichas cuestiones versaron en torno a un cartel que encontramos por casualidad en una columna interior del centro. Lo colocó allí el responsable de la biblioteca del instituto, que accedió a intercambiar con el investigador el archivo digital del cartel. El lema del cartel dice lo siguiente: “Un libro se suicida cada vez que pones Telecinco 22 ”. El objetivo principal era preguntar a los estudiantes qué opinan del eslogan, de las series retransmitidas en Telecinco, de la propia cadena, y también del consumo que hacen ellos de las series de ficción y los medios de comunicación en general. Asimismo, interesaba la reflexión crítica de los alumnos con respecto a la influencia que las series tenían en la formación de las personas y, en concreto, en los adolescentes. 9.2. Selección de las series de ficción Al formar parte de la clase como “profesor-asistente”, el investigador tuvo la oportunidad de elegir las series que se trabajaron en las distintas actividades propuestas. Dicha selección estuvo basada en el consumo de las mismas por parte de los alumnos, así como en las redacciones de los personajes con los que se identifican. La intención principal de las dos primeras sesiones era descubrir qué series veían con más frecuencia la mayoría de los alumnos de la clase, para así poder trabajar con las más vistas en las siguientes dinámicas. Así, en la segunda sesión, como se ha comentado en el primer apartado, se trabajó con las series a las que pertenecen los personajes de ficción que ellos habían elegido para su redacción, series que conocían perfectamente por su vinculación con el personaje. Por otro lado, en la tercera, cuarta y quinta sesión se trabajó con las dos series más populares del conjunto de la clase dentro del baremo de las nueve series a las que pertenecen los personajes elegidos por los alumnos para las redacciones. De esta forma, la mayoría de los alumnos podrían aportar bastante información sobre ellas. 21 Anexo I.a.4. 22 Anexo I.a.5. Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 52 9.3 Series de ficción utilizadas durante las sesiones Las series objeto de las dinámicas llevadas a cabo en las clases son, en total, nueve: El Barco, Ezel, Como conocí a vuestra madre, Dos hombres y medio, Castle, Sila, Revenge, Aída y La que se avecina. Todas ellas están vinculadas con los personajes que los alumnos eligieron para sus redacciones iniciales. Dichos personajes son adultos y por lo general de mucha más edad que los alumnos. A excepción de Edward Cullen, que no pertenece a una serie sino a una película y que no es humano, el resto forman parte de series españolas, norteamericanas y turcas. En total, hay cinco personajes de series españolas, cinco de series estadounidenses y dos de series turcas. Las series españolas son Aída, La que se avecina y El Barco. Las estadounidenses son Dos hombres y medio, Como conocí a vuestra madre, Castle y Revenge. Por último, las turcas son Ezel y Sila. El Barco es una serie que lleva emitiéndose sólo desde el año pasado en Antena 3, pero que ha conseguido muy buenos datos de audiencia desde el comienzo, ya que se estrenó con 5 millones de espectadores. Combina elementos de drama, misterio y acción al sumergir al espectador en una historia apocalíptica, en la cual el barco en el que viajan los protagonistas no encuentra tierra donde desembarcar porque el mundo ha desaparecido a raíz de una tormenta. Por su parte, las series estadounidenses Dos hombres y medio y Como conocí a vuestra madre pertenecen, como Aída y La que se avecina, al género del humor, pero las tramas y los personajes son muy diferentes. Como conocí a vuestra madre narra la historia del arquitecto Ted Mosby en el año 2005, en el cual sus dos mejores amigos deciden casarse tras nueve años de noviazgo con sus parejas. Esa decisión hace que Ted, soltero, decida encontrar el amor de su vida. Dos hombres y medio, nominada siete veces a los premios Emmy, cuenta la historia de Charlie Harper, un soltero y mujeriego alcohólico que vive en Malibú, y que tiene que acoger a su hermano pequeño Alan y a su hijo tras el divorcio de éste. Conforme avanzan las temporadas, Charlie fallece y en su lugar aparece un informático llamado Walden Schmidt, que compra la casa de Charlie al verse obligado Alan a venderla. A diferencia de estas dos series, las norteamericanas Castle y Revenge versan sobre temas muy distintos. Castle está ambientada en una trama policíaca en la que un escritor famoso, Richard Castle, se encuentra con que un presunto asesino en serie está Resultados 53 imitando los asesinatos de sus novelas, y decide trabajar mano a mano con la policía, donde surgirá la inspiración para su nuevo libro. Por su parte, Revenge es una serie inspirada en la novela El conde de Montecristo de Alejandro Dumas. La historia la protagoniza una joven llamada Emily Thorne, cuyo único objetivo es vengarse de las personas que causaron la muerte de su padre y destruyeron su familia. Por otro lado, se encuentran las series turcas Ezel y Sila. En la primera, el protagonista, recién casado y perteneciente a la clase media de Estambul, se ve envuelto en un robo que él inicialmente no buscaba pero en el que acaba participando junto a dos de sus mejores amigos. Sila, en cambio, cuenta la historia de la joven turca Sila, obligada a casarse con un hombre para proteger la vida de su hermano. Por último, la serie española Aída está basada en el humor y producida por Globomedia para la cadena Telecinco. Surgió como adaptación de la exitosa Siete vidas. Comenzó a emitir en enero de 2005 y narra la historia de una familia de clase social baja en un barrio ficticio madrileño denominado “Esperanza Sur”. La que se avecina también es una serie humorística y otra adaptación, en este caso de la serie Aquí no hay quien viva. Además, se emite a su vez en Telecinco. Sus primeros capítulos salieron en antena en abril de 2007 y cuenta la vida de una peculiar comunidad de vecinos del bloque de pisos ficticio llamado “Mirador de Montepinar”. Ambas series, Aída y La que se avecina, han registrado numerosos éxitos de audiencia y cuentan con una larga trayectoria que les ha hecho merecedoras de un público objetivo muy variado y fiel. Parte de ese público está conformado por los alumnos de 3º D de ESO del I.E.S. Pedro de Luna, los adolescentes objeto de nuestro de estudio. Como se ha comentado anteriormente, estas dos últimas series son las más populares en el conjunto de la clase, ya que fueron las más votadas en un baremo que se realizó durante las sesiones de observación participante, en el cual el objetivo del investigador era averiguar qué serie o series ven con asiduidad, y por tanto conocen mejor, la mayoría de los alumnos. Además de tener en común haber sido las más votadas y reconocidas por estos adolescentes, Aída y La que se avecina son dos formatos televisivos cuyo leitmotiv gira, en nuestra opinión, en torno a tres aspectos fundamentales: el humor, el estereotipo del incorrecto y la catarsis; y, por otro lado, son sucesoras de dos series de éxito. Eso sí, en este último punto, hay una diferencia clave: mientras La que se avecina es una adaptación de Aquí no hay quien viva, conservando el mismo tipo de formato (una comedia tradicional que se alimenta principalmente de la tradición cinematográfica y Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 54 teatral), Aída supuso una revelación cuando apareció, convirtiéndose en el primer spin off español. Por esa razón, en los siguientes apartados se exponen las características formales de Aída como spin off; y se dibujan a su vez las categorías del humor, el incorrecto y la catarsis, con el objeto de comprender dichos conceptos en el marco de la ficción televisiva. 9.3.1. Aída: el primer spin off español El hecho de que exista un número reducido de canales generalistas que pelean por la audiencia en el prime time televisivo (además de la plaza que ocupa la televisión autonómica de turno) hace que la exigencia de público para sobrevivir en la parrilla en España sea mayor que en otros mercados. Como consecuencia de ello, en el diseño de las ficciones se buscan targets muy amplios, generalmente de espectro familiar. De hecho, cualquier profesional del medio sabe que ningún nuevo producto de ficción destinado al horario de máxima audiencia se mantiene en antena si después de cuatro entregas su porcentaje de audiencia (share) está por debajo de la media de la cadena (aproximadamente, en el mercado español, esto supone alzarse con un 21% de cuota de pantalla). (Sangro, 2005). Partiendo de este contexto, el formato de sitcom (uno de los formatos estrella de las noches televisivas norteamericanas) estaría, en teoría, condenado al fracaso en nuestro país. Y sin embargo, desde su estreno en 1998 hasta su final, la sitcom 7 vidas permaneció en antena como una de las series más longevas de nuestra televisión, un logro posible a pesar de las dificultades para poder adaptar al mercado español su formato de comedia de situación y la poca importancia que desde las televisiones se da a su target comercial. Por un lado, esas dificultades tuvieron como consecuencia que el formato se viera obligado a sufrir algunas modificaciones: principalmente el estiramiento en su duración de los 22 minutos a los 45 por las exigencias de las cadenas (que consideran mucho más rentable contar con series que llenen al menos una hora de emisión bruta para poder incluir más cortes de publicidad). Por otro lado, las televisiones españolas dan poca importancia a la audiencia de potenciales consumidores de las sitcom. Mientras que en Estados Unidos este indicador es el principal, y por ello el arco de audiencia medible va Resultados 55 desde los 18 a los 50 años, en España no existen limitaciones de edad para considerar a alguien audiencia de un programa. (Sangro, 2005). Pese a todos los problemas, 7 vidas ha roto con muchas de las ideas asentadas en televisión demostrando la viabilidad del formato y abriendo así el hueco para desarrollar su propio spin off, Aída. El spin off (“esqueje” podríamos traducir en castellano) es una adaptación a la ficción audiovisual de lo que Genette (1989: 432) llamó, refiriéndose a los procesos de hipertextualidad en Literatura, “transvalorización”: un procedimiento de transformación temática a través del cual un personaje tiene mayor importancia en el sistema de valores del hipertexto que pasa a protagonizar de lo que tenía en el hipotexto del que procede. Su fórmula básica en la televisión es la de tomar un personaje secundario de una serie de éxito y convertirlo en protagonista de una nueva serie (al igual que el doctor Crane de Fraiser se traslada desde el bar que regentaba Sam Malone en el universo ficcional de Cheers a la ciudad de Seattle, Aída regresa a su barrio tras haber trabajado en el bar “Casikeno” que regentaba Gonzalo Montero en 7 vidas). Tal y como señala Álvarez (2003), el recurso de creación del spin off comienza a experimentarse en Televisión en los años 50, cuando una de las piezas cómicas del programa de variedades “The Jackie Gleason Show” (CBS, 1952-70) adquiere una popularidad que le conduce a independizarse como una auténtica telecomedia de media hora de duración bajo el título The Honeymooners (CBS, 1952-56). Desde entonces, esta estrategia de expansión diegética 23 se ha venido repitiendo hasta la actualidad. Es muy probable que el recurso del spin off tenga, en el fondo, una determinación industrial de minimizar riesgos, apostando por un producto (en su caso un personaje) de éxito conocido por el público. Una ley no escrita en ninguna parte pero practicada religiosamente por los directivos de cadenas y productoras es que el riesgo debe quedar fuera del negocio de la televisión. Por ello, usar lo que ya ha funcionado es una cuestión de supervivencia. Algo así debió pensar Nacho G. Velilla (productor ejecutivo de 7 vidas y creador de Aída) cuando decidió que su siguiente proyecto iba a ser justamente una spin off de una serie que había consolidado un formato en España (la sitcom), y que contaba con la 23 Diegético se refiere a un elemento que pertenece al mundo de la ficción: por ejemplo, una banda de música que toca en directo y forma parte de la trama. Un elemento no diegético, siguiendo este ejemplo, sería la banda sonora que suena en off. Disponible en: http://www.slideshare.net/inmamusic/la-msica-en- el-cine-2994039. Consultado el 11 de septiembre de 2012. Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 56 fidelidad del público sin presentar, de momento, signos de resquebrajamiento. A la vista de los resultados, el esfuerzo mereció la pena. El episodio piloto de Aída, emitido el 16 de enero de 2005 a las 22.00 horas en Telecinco, obtuvo un share del 35,8% (6.829.000 espectadores). Fue el programa de televisión más visto del día y del mes, y lanzó de forma eficaz la primera temporada de la serie, que se hizo con una media de más de 5,5 millones de espectadores semanales. Todo un hito en la historia de la televisión en España en cuanto al formato de sitcom se refiere (Sangro, 2005). 9.3.2. Las series, el humor, el estereotipo del incorrecto y la catarsis En un estudio realizado por Mario García de Castro por encargo de Televisión Española en 2006, se llegó a una serie de conclusiones con respecto a las tendencias de consumo entre los espectadores de series de ficción televisivas en nuestro país: - “En las familias, los hijos se imponen como prescriptores de nuevas series al seguirlas por Internet paralelamente a su emisión en Estados Unidos. - Cobran relevancia productos que desarrollan temas de intriga y tono de “thriller”. - Adquieren protagonismo los personajes desinhibidos, que muestran la realidad descarnada, y los personajes catárticos que sirven de bufones al espectador. - Aun cuando los temas primarios sean profesionales, el peso narrativo principal descansa en tramas afectivas. - Las historias incluyen altas dosis de emotividad. - Las tramas fuerzan la realidad, con un enfoque hiperrealista o surrealista” (García de Castro, 2007). Estas ideas surgieron a partir del análisis de las series de ficción presentes entonces en la pantalla. Aída, por ejemplo, fue analizada en el proyecto como paradigma del naturalismo y del hiperrealismo ambiente que predomina en nuestro imaginario Resultados 57 posmodernista más actual. El héroe televisivo de hoy se ha hecho aún más humano, común y corriente, pero también vive situaciones cada vez menos obvias. La evolución de las series domésticas populares ha concluido en una etapa en la que puede distinguirse la innovación y ruptura que se trasluce fundamentalmente en los personajes de las comedias. Se trata de la aparición de nuevas referencias simbólicas para los públicos que provienen tanto de la influencia de la telerrealidad como del nuevo marco de referencia de la sociedad en la que vivimos (García de Castro, 2007). Como resultado puede afirmarse que la ruptura con el pasado se ha apoyado precisamente en las telecomedias en dos ocasiones importantes de la evolución histórica de las series televisivas populares españolas. La incorrección de sus personajes vulgares protagonistas encarna la tendencia hiperrealista contemporánea. Las tramas que fuerzan la realidad o las tramas complejas que integran la realidad extrema ya han sido valoradas como nuevas tendencias de valor que los espectadores de la ficción televisiva están imponiendo. En definitiva, ha reaparecido un nuevo realismo moral en las nuevas series populares españolas que conlleva los nuevos valores morales de la modernidad, ésos que constituyen precisamente el nuevo marco de referencias de la nueva sociedad que viven los espectadores de la ficción (García de Castro, 2007). Método La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 64 “Un diseño emergente (…) hace que su avance siempre esté en relación con los resultados obtenidos en cada una de las fases previas (“incremental research decision depends on prior information”), como indican Schumacher y McMillan” (Mendoza, 2011: 63). Con ello, queremos destacar que este nivel inductivo del análisis refleja el proceso seguido en la selección de las actividades, que se han ido configurando en función de las respuestas de los adolescentes. Este aspecto del diseño de la investigación confluye con la perspectiva adoptada del investigador como participante activo (ve y participa), que desarrolla un seguimiento observacional y directo de los alumnos-informantes. El interés se ha centrado en obtener información pormenorizada que permita un conocimiento en profundidad del hecho objeto de estudio en su contexto, para ello ha sido necesario introducirse en el campo de la pragmática, la interacción y las claves socioconstructivas, con el propósito de comprender a los informantes en situaciones reales de aula (Calvo, 2012). Así pues, a continuación se ofrece una descripción del desarrollo de las sesiones de los grupos de discusión en los escenarios de la investigación. A modo de muestra, se han seleccionado ejemplos de secuencias de las transcripciones para ilustrar este nivel de análisis. 10.2.1. Respuestas orales Como se ha mencionado en el apartado anterior en relación al contenido de las dinámicas de observación participante, iniciamos las sesiones con una presentación de las series de ficción que más les gustaban 25 , con el objeto de poder centrar la atención en unas pocas en las siguientes clases. Uno por uno, fueron nombrando las diferentes series que ven: Con el culo al aire, Los protegidos, La que se avecina, The Walking Dead, El Barco, Revenge, Aída, entre otras muchas. En total, nombraron 19 series diferentes, de las cuales La que se avecina y Aída fueron las más repetidas. Del cómputo global de series, 11 pertenecen al género Drama, mientras que las otras ocho se pueden incluir bajo el paraguas de la comedia, en concreto de la comedia de situación o sitcom., de acuerdo con la clasificación de Carrasco (2010). 25 Anexo I.a.1. Resultados 65 Así, en la siguiente tabla están distribuidas por géneros audiovisuales las diferentes series que mencionaron los alumnos, partiendo de la teoría de Ángel Carrasco (2010): DRAMA SITCOM Los protegidos Con el culo al aire The Walking Dead Modern Family El Barco Dos hombres y medio Revenge Aída Mentes criminales Como conocí a vuestra madre Castle Los Simpson CSI La que se avecina Las Vegas Aquí no hay quien viva Terranova Sila Ezel Figura 5: Formatos de las series mencionadas por los alumnos Fuente: elaboración propia, a partir de Carrasco (2010) Por otro lado, en esta primera sesión de presentación también tuvo lugar un debate acerca de un programa de televisión llamado Jersey Shore, que dos alumnas consideraban serie de ficción, en contraposición a varios chicos, que decían que Jersey Shore no es una serie como tal, sino un programa. Con el objeto de definir el término para que no hubiera malentendidos, tuvo lugar la siguiente conversación entre el investigador y varios alumnos: Transcripción – Primera sesión – Presentación 1. Inv: ((A José Luis)) ¿Por qué crees que Jersey Shore no es una serie? 2. José Luis: porque no es como las demás series, que son series series. 3. Inv: A ver, por ejemplo. 4. José Luis: Los Simpson es una serie. Gran Hermano no es una serie y es igual a Jersey Shore. Análisis descriptivo-inductivo 1-8. En busca de la definición de serie de ficción. 2-4. José Luis plantea el concepto de serie a partir de los ejemplos y la contraposición. En este caso, propone dos puntos de vista: el de los La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 66 5. Inv: Vale. ¿Y qué es lo que tiene de diferente una serie de Gran Hermano? (…) 6. José Luis: pues… es que no sé cómo decirlo, pero no es una serie. 7. Álvaro: yo creo que una serie es como una película pero por capítulos. 8. Sara: bueno, yo creo que en una serie la gente actúa sin más y le pagan por ello; y en Jersey Shore… pues… 9. Inv: Vale, entonces las series son ficción (como las películas) y en Jersey Shore actúan personas reales, no personajes, que están viviendo una situación real en el momento en que les graban, ¿no? 10. Sara: sí, eso. 11. Inv: De acuerdo (…) para no confundirnos, vamos a llamar series a todas aquellas sagas que podemos ver por capítulos y siguen una trama ficticia, como las películas que decía Álvaro. Y Jersey Shore lo vamos a considerar, como Gran Hermano y otros muchos ejemplos, un programa, ¿vale? En este caso, la denominación más técnica para Jersey Shore es Reality show. 12. José Luis: ves, ves… 13. Sara/María ((entre ellas)): ah, sí, reality show. Simpson, que él considera una serie, y el de Gran Hermano, programa que él niega que sea una serie. 7. Álvaro introduce en el concepto de serie una característica formal: la división por capítulos. 8. Sara menciona como característica de las series el hecho de que los personajes son actores y cobran. Relaciona la serie con el oficio. En la tercera sesión, como se ha apuntado anteriormente, se propusieron dos dinámicas orales a los alumnos: la primera consistía en dialogar sobre varios personajes de la serie Aída; la segunda, en comentar el visionado de dos sketches 26 relacionados con los personajes Luisma y Mauricio Colmenero. En la primera dinámica, las notas de campo recogidas por el investigador reflejan que los alumnos estuvieron muy desenvueltos y directos a la hora de describir a los personajes. Los que más hablaron fueron tres chicos y una chica, todos ellos autóctonos. De las distintas descripciones de los personajes destacan varios rasgos comunes, como la estética, la capacidad intelectual, el carácter y el humor. Se presentan en los siguientes ejemplos. En primer lugar, Fidel. La mayoría de los que participaron en la descripción destacaron su tendencia sexual y su fisonomía, así como su torpeza y prepotencia. 26 Anexo I.a.3. Resultados 67 Transcripción – Tercera sesión – Dinámica 1 1. Inv: Contarme quién es Fidel. 2. Alba: sus padres se llaman Chema y Marisa. Estudia mucho. Se está sacando no se qué carrera. 3. Los chicos dicen: es gay 4. Alba: tiene el pelo rizado, lleva gafas… 5. Antonio: ojos azules. 6. José Luis: no sabe correr, no sabe ir en bici, no es deportista. 7. Begoña: siempre que intenta ayudar a la gente se acaba metiendo en líos. Como por ejemplo, cuando intenta ayudar a Aidita. Silencio (…) 8. Manel: no hace un buen papel. Tiene su parte en la serie pero no hace tanta gracia como cualquiera de los otros. 9. Eduardo: como Luisma, por ejemplo. Siempre está intentado quitarles ideas a los demás. 10. Antonio: es el que fastidia la fiesta. Análisis descriptivo-inductivo 2. Alba destaca el bagaje intelectual y lo valora positivamente. 3. La tendencia sexual es un elemento valorado por los chicos, no por las chicas. 4-5. El aspecto físico es comentado de forma directa por un chico y una chica, sin aparente valoración positiva o negativa. 6. En este aspecto, la negación de José Luis (hijo de inmigrantes) ante la incompetencia deportiva indica una crítica negativa al personaje. 7. Begoña menciona una cualidad positiva (ayudar a los demás) truncada por otra negativa (la torpeza). 8. Manel comenta que el personaje no tiene un buen papel y no tiene humor. Hay una clara valoración negativa. En contraste con Fidel, Luisma es un personaje muy querido por toda la clase. Las chicas dicen que les gusta porque “es gracioso, hace muy bien el papel de tonto y que diga lo que diga, siempre te vas a reír”. Otro alumno menciona que además de hacer reír, “se ríe también de sí mismo”. Estas frases se pueden analizar con dos parámetros que ya habían aparecido en la descripción del personaje anterior: el papel del actor y el humor. Otro rasgo que también hemos mencionado es el aspecto físico, con el cual las chicas describen a Lorena: “lleva cada peinado que madre mía”, “buf, sí, menudos peinados lleva”. Por su parte, uno de los chicos autóctonos la cataloga con los adjetivos “choni” y “chuminera”, cualidades que bien podrían categorizarse tanto en aspecto físico como en carácter. Por otro lado, hay que destacar la apropiación del lenguaje de la que hacen gala la mayoría de los alumnos con respecto a esta serie. Transcripción – Tercera sesión – Dinámica 1 1. Inv: Vale. Ahora Lorena. Análisis descriptivo-inductivo 1-4. Apropiación del lenguaje empleado en la serie con respecto al nombre de pila del La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 68 2. Todos: ¿Lorena? 3. Inv: bueno, La Lore. 4. Todos: ahhh, la Lore. personaje Lorena. Mauricio Colmenero es otro de los personajes favoritos de la clase, después de Luisma. Los primeros adjetivos son los siguientes: “es muy facha”, “es de derechas, creo, sí, es de derechas”. Esta tendencia política va unida a una cara de desagrado por parte de los alumnos cuando la mencionan. Y sin embargo, se dan respuestas como ésta: - Inv: ¿Os gusta este personaje? - Todos afirman con la cabeza y Antonio dice: “sí, mucho, a todos” - Manel: me gusta como es pero no me gusta…esto, no me gusta que sea facha, que sea racista y esas cosas, pero es que me descojono con él. El humor vuelve a aparecer de nuevo como referencia simbólica. Y, por último, Oswaldo, el camarero del bar que dirige Mauricio Colmenero. De este personaje hablan sólo los chicos, en concreto tres autóctonos, y los rasgos que mencionan son cualidades positivas relacionadas con la bondad, la inocencia y la simpatía, todas ellas ligadas al carácter y a la personalidad. Destacan también cómo su jefe le trata de forma racista: “como un indio de éstos de antes”, “Mauricio se mete con él y le dice de todo”. Para concluir, hay que señalar como dato relevante que el personaje que recibió más críticas (Fidel) fue el que más tiempo ocupó en la conversación, mientras que Mauricio, uno de los favoritos, fue descrito en breves líneas por dos alumnos. En la segunda dinámica descubrimos en cualquier caso nuevos elogios para este personaje (uno de los cuales se destaca a continuación por ser su oradora (informante) Amelia, hija de inmigrantes) a propósito del segundo sketch que visionamos en clase. - Inv: ¿Qué os ha parecido la actitud de Mauricio? - Amelia: no sé, no sé. Mauricio es muy gracioso. Le gusta fastidiar para luego reírse de los demás. En el momento que lo ves sabes que va de broma, y por eso también te ríes. A pesar de estas palabras, el semblante de Amelia, según se ha recogido en las notas de campo, es serio. También tiene una actitud reservada el ecuatoriano Nik, que afirma con la cabeza en el momento en que preguntamos a toda la clase si les gustaba el personaje de Mauricio Colmenero, pero no comenta nada en voz alta ni se ríe. En Resultados 69 contraste, su compañero José Luis (hijo de inmigrantes y hermano de Amelia) y el resto de alumnos españoles hacen bromas y sueltan varias carcajadas cuando ven el vídeo. Con respecto al primer sketch, se pueden mencionar como característicos los temas que los alumnos destacan: las drogas y el engaño. En concreto, una de las alumnas dice que Luisma y Barajas “son muy tontos y les ha afectado muchísimo la droga” y, por otro lado, Jonathan (el hijo de Aída), es descrito como chulo y listo porque “engaña a su tío Luisma y parece que lo consigue todo”. Este último personaje fue también objeto de risas y debate cuando preguntamos al conjunto de la clase si se identificaban con alguno de los personajes de Aída: como en el caso de las redacciones, que veremos más adelante, Luisma y Mauricio salieron elegidos; pero también Jonathan. En concreto, fue José Luis, cuyos padres son gambianos, quien dijo que le gustaría interpretar a Luisma pero se sentía identificado con Jonathan. Sus compañeros bromearon diciéndole: “Uy, el chungo éste”. A lo que José Luis respondió: “si supieras lo que hay en El Gancho 27 …”. En la 4ª sesión, se llevaron a cabo las exposiciones de los trabajos que realizaron los alumnos en grupos de cuatro y cinco personas, unos murales que reflejan diferentes tramas y personajes de la serie La que se avecina. Cada grupo resalta los temas y conversaciones que recuerda, pero también aquéllos que le hacen reír y que harán reír a sus compañeros durante la exposición. Hay escenas comunes a casi todos los grupos: las que se desarrollan en el bar, en las que aparece Antonio Recio (propietario de la pescadería “Mariscos Recio”) insultando a Parrales (su empleado inmigrante sin papeles), una pareja o un matrimonio peleándose, riñas familiares e insultos entre vecinos. Otras, más específicas de cada grupo en particular, versan sobre la tristeza por haber perdido un ser querido, la fiesta y los ligues, la violencia física entre vecinos (como tirarse macetas), ganar en la lotería, fumar marihuana o que una madre se desentienda de su hijo de dos años y esté intentado continuamente salir de casa para no tener que cuidarlo. Por otro lado, si hay algo que destacar de todas estas historias es el lenguaje empleado por los alumnos para contarlas. En algunos casos, las frases son inventadas por ellos mismos, pero en la mayoría, sobre todo en un grupo en concreto, las palabras y 27 Nombre popular del Barrio San Pablo, situado en el Casco Viejo de Zaragoza. El Gancho es hoy en día una de las zonas más interculturales de la ciudad. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 70 expresiones de los personajes (que consiguen en la exposición haciendo teatro) son una réplica casi exacta de varias escenas de la serie. Transcripción – Cuarta sesión 28 – Grupo 2 1. Álvaro: venga, ahora yo. Aquí está Amador. Le dice Amador a Leo: Leo, vete de casa, que quiero echar un pinchito con la Kuki. Y le dice Leo: pero Amador, ésta es mi casa, me debes 50.000 euros. Se queda callado y le dice (Amador): ¡Pues te reviento! Y luego entra la Cuqui y dice: Chicos, chicos, calmaos. Y dice Amador: ¡Putón! Y le dice ella: ¡Gañán! Y así otra vez: ¡Putón! Y ella: ¡Paleto! Se queda callado Amador, porque cómo es paleto (se ríen todos)… y le vuelve a decir: ¡Putón! 2. María: Bueno, aquí está éste que dice (señala al Señor Recio): Parrales, este mes no cobras. (Parrales) Pero, ¿por qué, señor Resio? Y le hace: porque me da la gana. Así, tal cual (y pone cara “de enfado”). 3. Álvaro: y aquí arriba están las tres estas. Y dicen (Raquel y Judith): vamos de marcha. Lo dicen entre ellas dos porque no quieren que venga la otra porque es muy fea y… (Se ríen todos). Y dice (Nines): ¡Ah, me voy con vosotras! (Raquel y Judith) No, que nos espantas a los hombres. Encima tienes que cuidar de Toñín. (Nines) ¡Joder, puto niño! (se ríe) Análisis descriptivo-inductivo 1-6. Apropiación del lenguaje. Las expresiones y las escenas son calcos de las historias de ficción que narra la serie. 1. Es una expresión que luego utilizan los alumnos en su vida diaria, tal y como queda reflejado en las notas de campo. 1,3. Insultos entre familiares: por un lado, un matrimonio se insulta mutuamente con una retahíla de improperios injustificados; por otro, una madre reniega de su hijo. Los insultos les provocan risas. Para ellos, es un elemento de humor imprescindible, ya que lo utilizan todos en sus murales. 2. Explotación laboral (en este caso, también racismo). Grupo 3 4. Antonio: Qué somos, leones o huevones. Grupo 4 5. Manel: Vale. Antonio dice que lo de papuchi (Enrique) con ella es un punto del día; y ella dice que no es ningún punto del día. Y el Recio (Antonio) dice: Si lo ha puesto Enrique para fardar de chochete (risas). Y Enrique dice: No, ¡eso es una falacia! Yo soy muy discreto con nuestra relación cuchufleta. Y Recio: di que no, si me lo cuenta todo, sé hasta cómo tienes el chocho (de nuevo carcajadas de toda la clase). 4,6. Expresiones populares de los personajes de la serie. De nuevo, apropiación del lenguaje: esta vez de palabras concretas. Este tipo de expresiones genera risas entre los alumnos y también en la profesora. 5. Apropiación de un lenguaje elaborado y culto, que contrasta con el lenguaje que hemos estado acostumbrados a oírles durante las conversaciones en clase. 5-6. El humor, presente en la palabra 28 Anexo I.a.4. Los nombres de los participantes de cada grupo están anotados antes del comienzo de la transcripción. Resultados 71 6. Manel: Aquí abajo están los clientes y el camarero en la barra. Vicente y Javi entran como siempre haciendo: Yyyy (el tono se parece a un sonido baturro) (se oye la carcajada de María Jesús). Es cómo se saludan. Maxi les dice: ya estamos, que no me entréis así en el bar que me espantáis a la clientela. Se giran y ven que está todo el bar vacío (risas). “carcajada”, es uno de los elementos más importantes en este grupo, que no se conforma sólo con leer lo que ha escrito en los murales, sino con interpretarlo como si estuviera haciendo teatro. Algunas expresiones y gestos son también réplicas de cómo se comportan los personajes de la serie. Por último, la 5ª sesión consistió en reflexionar sobre las series de ficción en general y la cadena de televisión que emite Aída y La que se avecina, protagonistas en las dinámicas, en particular. Así, los comentarios sobre Telecinco fueron críticos en su mayoría: “da asco”, “me parece mal que cobren 2.000 euros por no hacer nada”, etc. La consideran una cadena donde hay muchos cotilleos, “falta de ocio” y donde sólo ven series y fútbol (esto último únicamente los chicos). Dos chicas afirmaron en el último momento que a veces ven Mujeres, hombres y viceversa “más que nada por los follones”. La frase más aplaudida fue la siguiente: - Begoña: por la tarde, por ejemplo, todos los programas son de catetos…Yo no puedo entender cómo Belen Esteban puede tener tantos seguidores. Telecinco es una patada a la educación. Sobre las series, sin embargo, casi todo fueron elogios, aunque destacaron un aspecto negativo importante: “te quitan tiempo de estudio. Pueden echar un capítulo que me lo sé de memoria y lo habré visto veinte veces, y aunque ese día tenga que estudiar porque al día siguiente hay examen, lo veo” (Manel). Otros dos alumnos coincidieron en esta cuestión, que la profesora planteó luego como una pregunta: ¿Y por qué os engancha tanto? Las respuestas fueron muy claras: Transcripción – Quinta sesión 29 1. Manel: porque te ríes mucho. Para lo único que vale esto es para reírte, y luego con tus amigos estás todo el día recordando… todos los días. 2. Inv: Si no lo vierais, no podríais reíros y Análisis descriptivo-inductivo 1,3,5. Las series les permiten relacionarse con sus compañeros. Generan la necesidad de aprenderse los diálogos y las escenas divertidas para luego poder disfrutar con sus amigos. 29 Anexo I.a.5. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 72 luego comentarlo con los amigos, ¿no? 3. Amelia: sí. Te da un tema de conversación. Nosotros nos reímos siempre con las frases de los personajes, con lo que hace uno o hace otro… 4. María: con frases de Amador Rivas (de La que se avecina) también (risas). 5. Begoña: cuando hablamos, alguno suelta alguna frase y todos se ríen. 1. Las series para ellos son sinónimo de diversión y humor. En último lugar, la profesora planteó una pregunta interesante: ¿Os gustaría que hubiera más series con protagonistas de vuestra edad? La respuesta fue unánime: prefieren series con adultos, en los cuales, por otro lado, ellos dicen que se ven representados. Para explicarse, dan una razón que ya ha aparecido otras muchas veces, el humor: “si un niño hace de niño, no hace tanta gracia”, “es más gracioso que un adulto se comporte como un niño que se comporte como un adulto”. Y al revés, “una niña le pide a su amiga dinero, y la otra le dice que no porque está ahorrando para su depilación láser; y las niñas tienen cinco años”. 10.2.2. Respuestas escritas A diferencia del apartado anterior, en éste el objeto de análisis son las respuestas que los alumnos plasmaron sobre el papel. Como documentos escritos, son ejercicios de reflexión, que dejan al adolescente en la posición activa para hacer asociaciones libres, ir por donde le indique su pensamiento, su inconsciente, y con la autonomía para interrumpir, continuar y escoger su camino (França, 2001). Dicho proceso de meditación y abstracción distingue este tipo de respuestas de las que se pueden dar en una conversación, aunque, en este caso, como podemos comprobar ahora, no hay apenas diferencias al comparar la descripción oral y escrita que los alumnos hacen de los cinco personajes de Aída comentados anteriormente (Fidel, Luisma, Lorena, Mauricio y Oswaldo). Así, la descripción sobre el papel 30 nos ofrece una serie de cualidades y defectos de los distintos personajes: “Fidel intenta ayudar siempre a los demás pero quiere que todo el mundo sea perfecto y sólo se preocupa por sus estudios”; Luisma “es amable, gracioso”, “altruista y tiene fuerza de voluntad”, pero a la vez es “tonto”, “infantil, 30 Anexo I.b.2. Resultados 73 inocente y mentiroso”; “Lorena lucha por lo que quiere” y “es buena chica”, pero eso sí, en la forma de vestir o hablar “es choni y poligonera”; Mauricio “tiene mucho humor” y un “gran bigote”, pero “es racista y facha”; y, por último, Oswaldo, el único que “no tiene defectos”, “es simpático, buena persona, agradable e inocente” 31 . Así describen los alumnos de 3º D de ESO del I.E.S. Pedro de Luna a estos cinco personajes. Por otro lado, en la segunda sesión, que aún no ha sido analizada, la dinámica consistió en proyectar un Power Point 32 con preguntas de las series a las que pertenecían los personajes que ellos habían elegido para sus redacciones (un total de nueve 33 ) con el objeto de conocer la proyección de los alumnos en los personajes de dichas series. De todas las cuestiones que se plantearon, las más características y que son objeto de análisis son: “¿Qué personaje te gusta más? ¿Y menos? ¿Por qué?”. Asimismo, tampoco son objeto de análisis todas las series: dos de ellas, Aída y La que se avecina, fueron estudiadas en la tercera y cuarta sesión, con las dinámicas expuestas en párrafos anteriores; y de las siete restantes sólo se van a analizar las más conocidas por la clase en general, para aportar así un conjunto de información relevante: El Barco, Como conocí a vuestra madre, Dos hombres y medio y Castle. En la siguiente tabla se exponen estas cuatro últimas series atendiendo a los personajes favoritos de los alumnos, los menos populares, y señalando algunas razones de por qué les gustan o no dichos personajes. Serie Personajes que les gustan Razones Personajes que no les gustan Razones Ainhoa Es maja y hace bien su papel. Ulises Es muy guapo y me encanta cómo actúa. Gamboa Sólo piensa en su bien y en hacer la vida imposible a los demás. Es mala persona. Burbuja (Roberto Palacios) Hace un papelón muy bueno, lo clava. Mola y es listo. Ramiro Es un vendido y un traidor. El Barco Vilma Porque es la más parecida a mí. Por su carácter y valentía. Estela No me gusta cómo actúa. Como conocí a vuestra madre Barney (Manel) Me río mucho con él. (Antonio) Tiene unas frases épicas. Viste bien, tiene una buena No hay. 31 Los personajes de Mauricio y Oswaldo fueron descritos por grupos de alumnos autóctonos, mientras que los otros lo fueron por grupos donde había alumnos inmigrantes. 32 Anexo I.b.1. 33 Se excluyó un personaje porque pertenecía a una película, no a una serie de ficción: Edward Cullen de Crepúsculo. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 80 M.O. Lo que sí es abismal, claro, es la barrera idiomática. Por ejemplo, una vez que eso está vencido, Mohammed con ellos tiene otro tipo de relación; o sea, sé que se escriben por Tuenti, etc. Y por ejemplo, el otro día Andrea me decía: “Jo, es que Mohamed escribiría con faltas de ortografía hasta por Tuenti, como nosotros, es que lo ha pillado todo muy rápido”; y eso está guay, yo me alegro. Pero claro, Nasro, que avanza muy muy lento, que no es capaz y que tiene además más timidez, no tiene ese contacto. Y ellos mismos lo ven también como diferente, claro, como muy muy diferente. 2. Qué sentimientos identitarios están reflejados en el aula MJ.M. Yo creo que conciencia de grupo sí que tienen, 3º D conciencia de grupo sí que tiene, no sé si eso es bueno o malo, en parte eso lo hemos provocado los profesores: ellos se saben un grupo malo, se saben un grupo que suspende mucho, se portan mal, entonces ellos hacen de necesidad virtud, y eso lo convierte, yo creo, en algo positivo, tienen conciencia de grupo. Éste es el primer sentimiento de identidad, otro es que hay chavales del instituto que llevan juntos desde la guardería, entonces hay gente de 3º D que conoce desde los cuatro años o desde antes a gente de otros terceros, y tienen mucha conciencia de pertenecer a ese grupo. Por ejemplo, antes de Navidad me estuvieron enseñando vídeos de Youtube en los que salían ellos, pues hay un grupo formado que llevan juntos, pues yo que sé, unos diez años. Es decir, por un lado hay un grupo que pertenece a 3º D y, por otro, un grupo de Pedro de Luna que se originó en las guarderías. Éstas son las principales conciencias de grupo que yo veo, además de las comunes de chicas/chicos. 3. ¿Qué opinas de Aída y La que se avecina? MJ.M. Si tengo que decir algo de Aída es que me parece una serie digna. Y de La que se avecina (…) yo me enganché más a Aquí no hay quien viva, que sí me pareció en su momento muy simpática, con un humor que reflejaba la realidad, me parecía muy agradable. Yo a la televisión le pido básicamente que sea un poco como el mundo feliz de Hacksel, te permite poner el encefalograma plano, sin que te llegue a resultar ofensivo, es decir, que sea un humor inteligente, sin mayores pretensiones. Y bueno, en su momento a mí si que me gustaba mucho Aquí no hay quien viva y me parece que lo han hecho genial los creativos siendo capaces de generar La que se avecina a partir de aquello. M.O. (Aída) No la he visto mucho, pero me parece que tiene la virtud de ensalzar o de popularizar una serie de personajes que podrían estar estigmatizados, como la prostituta o el barrendero, es decir, hacer protagonista a un segmento social bajo. Para mí eso es una virtud, por eso creo también que tiene mucho éxito, porque hay mucha gente que se siente identificada con el barrio que muestra, desde el punto de vista del humor. Si te pones a rascar un poco lo que hay Resultados 81 detrás de eso, y que el camarero llame al otro Machupichu, y las relaciones que se establecen entre hombre y mujeres, pues no me gusta nada. Pero entiendo el éxito que pueda tener, o de dónde nace el éxito. (La que se avecina) no veía mucho Aquí no hay quien viva, y ésta creo que la he visto alguna vez. Me parece que es un poco lo mismo, es decir, que creo que tiene muy de criticable las relaciones de hombre y mujer, que todas las relaciones que establece son muy superficiales, que se dejan llevar más por el dinero, por las apariencias, y claro, todo eso a un adolescente que es lo que está viviendo, cómo no le va a llamar, y más desde el humor y desde el entretenimiento, que es lo que les interesa para desconectar del día a día. ¿Y de Telecinco? MJ.M. Me parece un compendio de horrores. Me parece rancia, sensacionalista, sexista, no sé, me recuerda a las Mama Chichos de los años setenta. Y ni siquiera sé decir por qué me repele tanto porque realmente es que la rechazo por la agresividad de los programas, todo en conjunto. M.O. Me encanta. Creo que va dirigida a toda la base de la sociedad en conjunto. Es brutal. Es lo opuesto de La 2. La 2 hace programas en concreto para grupos súper minoritarios. Tienes Paginados, que es para los que les gusta leer, Convive, que es para los que les gusta el tema de las relaciones y los roles y la casa; y Telecinco es al contrario: o sea, mierda para todos. Me parece que tener esa visión comercial al menos es de alabar. Llegan a todo el mundo y tienen para todos, y además con un esquema súper básico. Lo mismo que te pasa a ti, señora, que estás limpiando portales, lo mismo que te pasa a ti, chico oficinista, te lo va a mostrar. (Inv: ¿Los programas te parecen de calidad?) En absoluto. Me parecen pura mierda, con perdón. Pero me parecen que es una mierda vendible y que tienen mucho valor desde el punto de vista comercial. Me parece que tiene valor que alguien haya sabido darle forma a eso y venderlo, y que se esté forrando. Me parece que algo tiene que tener. Eso sí, desde el punto de vista educativo, me parece horrible. No tiene ningún sustento, ningún valor, y es peligroso. 4. ¿Crees que Aída y La que se avecina son adecuadas para adolescentes? MJ.M. No me parecen inadecuadas, desde luego. No sé si son adecuadas, no sé que sería adecuado, pero no inadecuadas. La prueba está en cómo las viven ellos (…) en el caso de los chicos es una visión humorística del mundo adulto, que es un mundo despropositado, y el de estos chavales de 3º D en concreto, especialmente. Quiero decir, es que lees lo que han escrito en ese ejercicio 35 y una te cuenta por ejemplo que sus padres se separaron y entonces su padre volvió a 35 El ejercicio al que hace referencia es uno que realizó la profesora con los alumnos de 3º D antes de comenzar con las sesiones de investigación. Consistió en que tenían que escribir sobre ellos mismos en La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 82 casa de sus padres, y entonces la madre se fue a vivir con su novio, y tenían custodia compartida, entonces ella estaba por las mañanas en una casa y por las tardes en otra, y luego pasó una semana y era un lío. Entonces es todo tan surrealista, sus vidas son tan surrealistas, que tiene que ser muy sano para ellos ver un poco de su realismo fuera, o sea volcar algo de eso, ver algo reflejado, poder distanciarse, reírse. Y el humor es importante, porque por ejemplo, así como digo que estas dos series no me parecen inadecuadas, Física o Química no me gusta nada. La sensación en Física o Química es que no se satirizaba nada, sino que se tomaba muy en serio, ésa es mi sensación. No sé si es cierto de lo poco que vi. Y eso me parece peor. Es decir, si no parece ficción, aun siéndolo, y no hay humor, entonces es como si se estuvieran proponiendo modelos, confundiendo más los terrenos de ficción y realidad. (…) Determinar modelos me parece a mí mucho peor. La conversación que tuvimos con los dos profesores por separado abordó otros aspectos de interés propios de cada entrevista. El carácter abierto y semiestructurado de las entrevistas permitió que la conversación fluyera y aparecieran temas como éste: la apropiación del lenguaje de las series por parte de los alumnos, del cual María Jesús comentó una frase típica de La que se avecina y que la clase en conjunto repite continuamente (según la profesora la han integrado en su lenguaje): “echar un pinchito” refiriéndose a “hacer el amor”. Así pues, según las creencias de estos profesores, se podrían inferir los siguientes datos de interés para el estudio que se han organizado según las preguntas e hipótesis de la investigación: a) ¿Influyen las series de ficción en la reconstrucción de la identidad de los adolescentes? Las respuestas de ambos profesores no abordan esta cuestión en concreto, pero de forman indirecta sí afirman que les influyen las series. Por un lado, en el lenguaje, con la frase “echar un pinchito”; y por otro, cuando se habla de la adecuación o inadecuación se está dando por hecho que hay una influencia. b) ¿Qué tipo de series ven los adolescentes? ¿Por qué razones eligen unas y no otras? una redacción (podían hacerlo en primera persona, en tercera o inventarse la historia con otros personajes). Resultados 83 En este caso, las respuestas obtenidas de las entrevistas son más precisas, sobre todo en relación a la segunda pregunta, porque la primera es una constatación obtenida en las propias dinámicas de las sesiones de observación participante (las series de humor). De la segunda pregunta se puede mencionar la expresión de Miguel Orduña refiriéndose a los motivos que llaman a un adolescente a ver La que se avecina: “Todas las relaciones que establece son muy superficiales, se dejan llevar por el dinero, las apariencias, y claro, todo eso a un adolescente, que es lo que está viviendo, cómo no le va a llamar, y más desde el humor y desde el entretenimiento, que es lo que les interesa para desconectar del día a día”. 11. Análisis interpretativo. Búsqueda de categorías Los datos obtenidos en el primer nivel de análisis (ver figura 4 del Proceso de análisis inductivo. Apartado 8) se han organizado en categorías conceptuales con el fin de establecer un marco para interpretar la proyección de los adolescentes en las series de ficción y en qué medida esa proyección los construye. Para ello, tal y como se ha comentado anteriormente, hemos utilizado una combinación de estrategias que se basa en el manejo de algunas categorías predeterminadas y el añadido de nuevas categorías descubiertas. A este respecto, hay que tener en cuenta los mensajes y los valores más recurrentes que, según López et al. (2009-2011), aparecen habitualmente en televisión dirigidos a la juventud. En la figura 9 se recogen los 17 temas propuestos por estos autores, que han sido reagrupados en ocho categorías, consideradas en el conjunto del análisis como categorías previas. 1. Culto al cuerpo y a la belleza 2. Culto a la eterna juventud 3. Infantilismo en los adultos, y niños adultizados 4. Mercantilización del sexo y violencia sexual 5. Apología de la violencia como conducta plausible y efectiva 6. Potenciación del american way of life 7. Consumo: tener es poder. 8. Competitividad 9. Individualismo, insolidaridad 10. Falta de compromiso y de respeto intergeneracional. 11. Éxito. 12. Fama. 13. Cultura del pelotazo o de “cómo conseguirlo todo sin esfuerzo”. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 84 14. Imitación, repetición, carencia de ideas propias, de originalidad. 15. Tiranía de la moda. 16. Desprecio al intelecto. 17. Empobrecimiento del vocabulario y la expresión oral, así como de la cultura propia. Figura 6: Mensajes recurrentes que los medios envían a los jóvenes. Fuente: López et al., 2009-2011 Las ocho categorías previas son las siguientes: - Estética: que agrupa el culto a la belleza, el culto a la eterna juventud y la tiranía de la moda. - Roles generacionales: que agrupa el cambio de roles (adultos infantiles y niños adultizados). - Violencia: como conducta plausible y efectiva, y en el ámbito sexual. - Sexualidad: que agrupa la mercantilización del sexo. - American way of life o Estilo de vida americano: el éxito, la fama, el consumo, la competitividad y la individualidad. - Capacidades intelectuales: que agrupa la ley del mínimo esfuerzo, el desprecio al intelecto y la carencia de ideas propias. - Lenguaje: empobrecimiento del lenguaje y la expresión oral. Para reordenar y crear los conceptos de las categorías, nos hemos servido de la creatividad, pero no en todos los temas. La categoría American way of life integra el éxito, la fama o el consumo por las características intrínsecas de la misma. Este concepto del Estilo o modo de vida americano surgió hace ya unos años como consecuencia de la implantación del Estado de Bienestar, gracias al cual importantes sectores sociales de los países industrializados aumentaron considerablemente el poder adquisitivo. Para mantener esa situación de mejoramiento salarial y de cobertura social era necesario acrecentar la producción y, de forma paralela, el consumo. A fin de lograr este objetivo, fue creado en los Estados Unidos un nuevo estilo de vida que comenzó a difundirse como el American way of life, que se basaba en el consumo de todo tipo de artículos como uno de los principales caminos para la realización individual de los seres Resultados 85 humanos. Además del consumismo, las características de este estilo fueron la exageración, la ostentación de la riqueza y la grandiosidad. A partir de este marco de categorías previas, que representan, según varios autores, los mensajes recurrentes que los medios difunden a los jóvenes, se han elaborado otras categorías a partir del análisis descriptivo del material extraído del trabajo de campo (apartado 10). Dichas categorías son las siguientes: hay un total de 7 macrocategorías, de las cuales una tiene el mismo nombre de una categoría previa (el lenguaje); otras tres agrupan el resto de categorías previas definidas en párrafos anteriores con otros nombres y con otras categorías emergentes (Personalidad, Relaciones interpersonales y Temas condicionados por los personajes); y, por último, las tres macrocategorías que quedan son emergentes en su totalidad (Tipología, humor y verosimilitud). 1. Lenguaje 2. Tipología (emergente): drama y sitcom. 3. Personalidad: estética, capacidades intelectuales, carácter (emergente), tendencia sexual (emergente). 4. Relaciones interpersonales: roles generacionales, violencia, sexualidad, relaciones sociales (emergente), oficio (emergente). 5. Temas condicionados por personajes: inmigración (emergente), american way of life, racismo (emergente), tendencia política (emergente). 6. Verosimilitud (emergente). 7. Humor (emergente). Para abordar el análisis interpretativo a partir de estas categorías y teniendo en cuenta nuestro objetivo principal, que es interpretar la proyección de los adolescentes en las series de ficción y en qué medida esa proyección los construye, vamos a dividir este apartado en cuatro puntos fundamentales: el contexto sociocultural de la muestra, la tipología formal y conceptual, la percepción y proyección de los personajes y el lenguaje. El primer y el tercer apartado tienen su esencia, aunque hemos hecho cambios, en la tesis de França (2001), que también analiza la percepción de los adolescentes de una serie de ficción. Los otros dos puntos hacen referencia a dos macrocategorías, que consideramos ofrecen una perspectiva diferente al de la proyección de los alumnos en los personajes La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 86 de las series de ficción. En concreto, los cuatro apartados están imbricados, ya que uno es consecuencia del otro y a la vez se interrelacionan. Al estudiar el contexto sociocultural de la muestra, obtenemos el tipo de series que les gustan (la tipología). Dentro de esas series, hay unos personajes en los cuales se proyectan. Ellos son la razón y el objeto del análisis. ¿Cómo se proyectan los adolescentes en los personajes de las series de ficción? Como se ha comprobado en el análisis descriptivo, sin lugar a dudas, en el lenguaje. 11.1. Contexto sociocultural de la muestra La clase de 3º D de E.S.O. del Instituto Pedro de Luna de Zaragoza tiene unas características muy específicas que, como veremos más adelante, han tenido mucha influencia en el consumo de series de ficción y la proyección de los alumnos en los personajes de las mismas. Antes que nada, hay que recordar que 3º D es una clase con 11 alumnos autóctonos, 2 alumnos españoles hijos de inmigrantes y 4 inmigrantes, de los cuales tres han llegado a este país en los dos últimos años: Nasro lleva en España desde diciembre de 2011, Mohamed llegó en octubre de 2011 y Nasrine en septiembre de 2010. El otro inmigrante, Nik, lleva aquí muchos años (no especificaron cuántos); y José Luis y Amelia, los dos hijos de inmigrantes de procedencia gambiana, nacieron en España. A nivel personal, María Jesús define a todos los alumnos de la clase como “críos muy perdidos”, pero también “muy afectivos”. El otro profesor, Miguel, que sólo tiene a unos cuantos alumnos, dice de José Luis que “es muy rico y tiene muchas inquietudes”. En el plano académico, los dos coinciden en que “no funcionan”, “es un grupo con dificultades de aprendizaje, fracasos acumulados”, y, además, “no es una clase que empuja (que anima a estudiar)”. Por otro lado, María Jesús opina que son “gente con dificultades de adaptación al sistema educativo y al entorno académico”, y Miguel que “los estudios no motivan, ya sea por aburrimiento, o porque como adolescentes se están reafirmando”. Con respecto a la relación entre autóctonos e inmigrantes, ambos profesores comentan que “con los inmigrantes que llevan mucho tiempo no hay problema”, y con los otros, “no es que les aíslen, pero tampoco hacen nada por integrarlos”. Además, “la barrera idiomática es muy importante”, sin olvidar que el carácter de cada persona también es sustancial. Mohamed, que lleva mucho menos tiempo que Nasrine, está Resultados 87 mucho más integrado que ella en la clase porque, como dice Miguel, “es un chaval muy espabilado y no es tan tímido como Nasrine o Nasro”. En este sentido, los sentimientos identitarios no tienen ningún tipo de relación con la nacionalidad o la religión, según los profesores; aunque en una de las actividades escritas, Mohamed redactó en la esquina de su folio “auténtico moro” (Anexo I.b.1.). En cualquier caso, Miguel nos dijo que este alumno nunca comenta este tipo de expresiones en voz alta, e incluso ha llegado a decir que quiere vivir en España y no en Marruecos. María Jesús destaca, en relación con la identidad, la conciencia de grupo: “3º D como clase tiene conciencia de grupo, en parte provocada por los profesores. Se saben un grupo malo, que suspende y se porta mal”. Por otro lado, varios de los alumnos de la clase tienen otro sentimiento de identidad grupal con adolescentes de otras clases dentro del mismo Instituto, todos pertenecientes a una generación, a un grupo, que se originó en las guarderías. Por último, también existe el sentimiento identitario de género: chicas/chicos. En relación al consumo de medios de comunicación, esta clase se caracteriza por ver unas 2 horas y media de televisión al día (según las respuestas de los alumnos), y una cifra parecida en el consumo de Internet, aunque en este último medio las horas se disparan en casos muy concretos por la utilización del móvil. En cualquier caso, todos los alumnos, a excepción de tres, prefieren la televisión para visionar las series de ficción. Los alumnos de procedencia latinoamericana y subsahariana ven de media más televisión que sus compañeros; con respecto al género, no hay diferencias sustanciales; y, teniendo en cuenta las actividades extraescolares que realizan los alumnos, se puede concluir que “aquéllos que realizan una actividad extraescolar que les lleva varias horas al día o que tienen más de una actividad a la semana, consumen en menor cantidad los medios”. La presencia familiar o el control paterno a los adolescentes no implican, por otro lado, un menor consumo. De hecho, hay que destacar que los tres alumnos de la clase que más consumen Internet tienen menos permisividad que otros compañeros que están menos horas delante del ordenador o la pantalla del móvil. La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 88 11.2. Tipología formal y conceptual de las series Antes de exponer los principales tipos de series que ven los alumnos de 3º D de E.S.O. del I.E.S. Pedro de Luna, hay que señalar el desconocimiento que los mismos tenían al comienzo de las sesiones de observación participante sobre el concepto de serie de ficción, es decir, qué es una serie y en qué se diferencia de otros formatos audiovisuales. La idea principal que se puede extraer del análisis descriptivo es que ese desconocimiento puede venir de la barrera tan inexistente que plantean los productores de televisión entre realidad y ficción. El debate sobre la definición de serie de ficción surgió a causa de la diversidad de opiniones sobre el tipo de formato del programa Jersey Shore, que es en realidad un reality-show. Dos alumnas decían que era una serie, mientras que otros compañeros lo negaban. Para conseguir esclarecer el asunto, les propusimos que comentaran varias características de una serie de ficción: “los Simpson es una serie, Gran Hermano no”, “en una serie hay división por capítulos”, “en las series los personajes son actores y cobran”. De estas tres citas se puede extraer que el concepto de serie de ficción desde el punto de vista de los alumnos está definido por características formales, por ejemplos reales y por aspectos relacionados con los recursos humanos (el oficio). Con respecto a la tipología, como se ha comprobado en el apartado 10.2.1. del análisis descriptivo de las respuestas orales de los grupos de discusión, las series que los alumnos mencionaron en la primera sesión de presentación están englobadas en dos formatos de ficción televisiva: el drama y la comedia de situación. La clasificación que presenta la figura 5 de dicho apartado tiene su razón de ser en las características que anteriormente se han expuesto sobre los diferentes formatos televisivos de ficción que existen. En este caso, la categoría Drama (que no Soap opera o Telenovela) agrupa 11 series por una característica concreta: incluyen temáticas y contenidos muy diversos que van desde la acción hasta el misterio y la intriga, pasando por las series profesionales (policías, escritores, etc.); y además, cada capítulo, aunque se desarrolla de forma autoconclusiva en sus aproximadamente 50 minutos de duración, tiene tramas de largo recorrido que abarcan temporadas completas. Esta última característica también es propia de la Dramedia, híbrido que pertenece al género de la Comedia y que se diferencia del otro formato (Sitcom) en este aspecto Resultados 89 formal propio de las series dramáticas: la presencia de tramas de continuidad de largo recorrido que a veces se llegan a convertir en leitmotiv de la producción. Por su parte, el género de la Comedia se caracteriza porque sus contenidos están escogidos y orientados principalmente, aunque no exclusivamente, hacia el entretenimiento de las audiencias a través del humor. Así, la Sitcom es una comedia, también llamada “de situación”, cuya finalidad es la misma que la de la Dramedia, pero cuyas características formales le diferencian de esta última: su duración no suele superar los 30 minutos y emplea un número definido y relativamente escaso de personajes y decorados, es rodada en interiores y, muy habitualmente, cuenta o bien con las llamadas “risas enlatadas” que interrumpen y señalan convenientemente aquellas escenas de marcado carácter cómico, o bien con la presencia de público durante las grabaciones en directo (Álvarez, 1999). En este sentido, de las ocho series que aparecen en la columna de la derecha de la figura 5, sólo cuatro (las norteamericanas) cumplen rigurosamente todas las características del concepto Sitcom, originario en Estados Unidos. Las demás, de producción española, son consideradas por varias fuentes como comedias de situación por sus rasgos intrínsecos, pero hay un pequeño matiz: la duración de los episodios supera los 30 minutos, acercándose incluso a los 50 o 60 minutos propios de las series dramáticas. Sin embargo, se consideran comedias de situación igualmente por el contenido y el tipo de tramas. La razón por la cual la duración es mayor se encuentra en las exigencias de las cadenas, que consideran mucho más rentable contar con series que llenen al menos una hora de emisión bruta para poder incluir más cortes de publicidad (Sangro, 2005). Aunque el número de Dramas mencionados por los alumnos es superior al de Sitcoms, estas últimas son las más populares por ser visionadas por prácticamente la totalidad de la clase, mientras que la mayoría de los Dramas los ven sólo algunos grupos de alumnos y más ocasionalmente. Las comedias de situación Aída y La que se avecina son las que ve con mayor asiduidad el conjunto de la clase, y son también, en consecuencia, las más elogiadas por los alumnos: “te ríes mucho”, “te da un tema de conversación”; aunque tampoco faltaron críticas que en cierto modo iban dirigidas a ellos mismos: “las series te quitan tiempo de estudio”. Su profesora María Jesús también tuvo unas palabras para estas comedias de situación, a las que considera series “dignas, con un humor que refleja la realidad”, y para nada inadecuadas para sus alumnos: “la prueba está en cómo lo viven ellos”, “sus La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 96 Resultados 97 DISCUSIÓN DE RESULTADOS La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 98 12. Conclusiones El propósito de esta investigación ha consistido en conocer en qué medida las series de ficción influyen en adolescentes que viven en un ámbito multicultural. Para ello, este propósito se concretó en la formulación de los siguientes objetivos: - Descubrir en qué medida las series de ficción reconstruyen la identidad de los adolescentes en contextos multiculturales. - Conocer el tipo de series que ven estos adolescentes y por qué razones eligen unas y no otras. Dichos objetivos nacían de los presupuestos de partida que han vertebrado y articulado el desarrollo de la investigación. En el análisis realizado en los capítulos 10 y 11 hemos encontrado las respuestas a las preguntas y presupuestos de partida formulados anteriormente. Así, de los resultados obtenidos, se derivan las conclusiones que se refieren a continuación. Inicialmente, en relación a la primera parte del primer presupuesto de partida, que decía que “las series de ficción son un referente en la manera de comportarse y de vestirse frente al otro sexo y la autoridad, en determinados componentes ocupacionales, sexuales y de valores”, hay que concluir que se cumple la totalidad de la hipótesis a excepción de un detalle: la manera de vestirse, que, como los propios alumnos responden en la última sesión de observación participante, eso no les influye “ni siquiera siendo personajes de su misma edad”. Otra conclusión que podemos sacar de este presupuesto es que, además de los componentes ocupacionales, sexuales y de valores, han surgido otros muchos valores y mensajes que los adolescentes perciben y después proyectan en su vida diaria: es el caso del carácter de los personajes, las relaciones sociales en general, el humor, y englobando a todos ellos, la utilización de un determinado lenguaje. La segunda parte del primer presupuesto de partida, que hablaba de “una influencia más directa por parte de la televisión”, también se corrobora, y en este caso, sin apreciaciones diferentes. La mayoría de los alumnos prefieren ver las series de ficción en televisión, por tanto, la influencia que pueda ejercer este medio es mucho mayor. Resultados 99 En definitiva, en relación al primer objetivo de la investigación, la reconstrucción de la identidad está presente en valores como el carácter, el humor, las relaciones sociales y la utilización de un determinado lenguaje. Este último aspecto ha descubierto además una conexión de las series con la construcción de una identidad grupal. Y es que hay un detalle importante a tener en cuenta en la clase objeto de estudio: para los alumnos, dos de sus series favoritas (Aída y La que se avecina) han generado una identidad de grupo entre los miembros de la clase. ¿Cómo se ha realizado esta proyección y esta construcción de una identidad grupal? La respuesta tiene como nombre una de las categorías principales mencionadas en el Análisis de datos: las expresiones de las series que casi todos los alumnos conocen y que les sirven de materia de conversación y socialización, es decir, el lenguaje. El segundo presupuesto de partida trataba el tipo de series que los adolescentes prefieren ver (“buscan en las series el reflejo de sus problemas e inquietudes. Optan por el entretenimiento para adultos”), y, como en los casos anteriores, también se confirma. Las series estrella en esta investigación han sido Aída y La que se avecina, comedias de situación con un contenido dirigido a los adultos. Por otro lado, en el caso concreto de estos jóvenes también se da la búsqueda de sus problemas en las series, como afirmaba la profesora María Jesús en su entrevista: “sus vidas son tan surrealistas que tiene que ser muy sano ver un poco de su realismo fuera (…) y poder distanciarse, reírse”. Además, en el transcurso del proyecto, el investigador se planteó una cuestión que podría considerarse también un presupuesto de partida: “yo pensaba que les gustarían más los personajes de su edad y con los prototipos de siempre: los protagonistas buenos, valientes, inteligentes y guapos”. Pero la realidad de estos adolescentes es exactamente la contraria. Muchos de sus personajes favoritos y con los cuales les gustaría identificarse son la antítesis al protagonista bueno y guapo; eligen personajes estereotipados de forma negativa por la sociedad, incorrectos. Una conclusión que se puede extraer a este respecto es que nuestros informantes, que viven en una época en la que su familia y los centros educativos les ha llevado a una saturación de corrección, escogen aquello que nadie quiere o que es rechazado por la sociedad como una forma de rebelión, de diferenciarse con el mundo adulto, que, como comentaba María Jesús, “les somete”. Aristóteles definió en el plano literario esta liberación con el nombre de “catarsis”. Discusión de resultados La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 100 Por otro lado, en relación al segundo objetivo, hay que concluir que no existen diferencias de nacionalidad, cultura o religión con respecto al tipo de series que les gustan y las razones de elección de las mismas, a diferencia de lo que pensábamos al principio de la investigación. Así, como ya hemos mencionado, el formato de serie más aclamado en casi todos los casos, e independientemente de sus características sociopersonales, ha sido la comedia de situación. En resumen, los adolescentes que componen la muestra de este estudio, independientemente de sus diferencias culturales, consumen en su mayor parte productos televisivos dirigidos a entretener a los adultos; y se ven influidos por ellos principalmente en aspectos como las relaciones sociales, la forma de entender el humor y la manera de expresarse. La apropiación del lenguaje de las series de ficción es, por encima de todas las demás, la categoría que permite afirmar que las series influyen en la reconstrucción de la identidad de los adolescentes, en este caso, tanto en la formación de una identidad individual como colectiva. Dicha configuración de la personalidad no está exenta, como en todo adolescente que se precie, de ciertos atisbos de rebeldía. Así, las series permiten también a los jóvenes mostrar su diferencia con el mundo adulto, llegar a un estado de catarsis, para el cual escogen como modelos favoritos todos los elementos incorrectos que en la sociedad están estereotipados de forma negativa. 13. Nuevas vías Todos los aspectos comentados en las conclusiones han generado una serie de nuevos presupuestos de partida hasta ahora no conocidos en esta temática: la influencia de las series en la forma de entender el humor, la apropiación del lenguaje de las mismas como principal elemento constructor de la identidad individual y colectiva, la elección de un determinado tipo de series o personajes favoritos como mecanismo de rebeldía, entre otros. Como su nombre indica, estos presupuestos son el punto de partida de muchas otras investigaciones que se puedan realizar en un futuro. A mí en concreto me permitirán abordar el comienzo de mi futura tesis doctoral, sirviéndome como plataforma de base, desde la cual pretendo plantear y resolver otro problema de investigación, siempre relacionado con el periodismo y la educación. Resultados 101 En esa simbiosis, mi principal objetivo será en todo momento abogar por una pedagogía crítica de la comunicación, como ya promovía Len Masterman en la década de 1980. Con una de sus citas culmino mi primera etapa en el mundo de la investigación, que además de enriquecedora por las enseñanzas de maestros y compañeros, me ha permitido ser “profesora” por unos días, una experiencia que no olvidaré y que intentaré repetir: “El peligro de los valores democráticos yace precisamente en la brecha abierta entre la relativa sofisticación y el poder de los productores de medios, y las audiencias. La educación para los medios es una de las pocas armas que cualquier cultura posee para estudiar – y a ser posible empezar a cerraresa brecha” – Len Masterman. Discusión de resultados La influencia de las series de ficción en los adolescentes en contextos multiculturales 102 Resultados 103 Referencias bibliográficas: Abdallah-Pretceille, M. (2006). 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