Repositorio Institucional de Documentos

Curso 2011/2012 Convocatoria: Septiembre 2012 Modalidad A Título: ‘Lazarillos del siglo XXI’ Director: Ezequiel Briz Villanueva Alumna: Rocío Álvarez Alejandro Índice 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 1 2. PROCESO FORMATIVO Y APRENDIZAJES REALIZADOS EN EL MÁSTER ................................................ 3 2.1. FASE DE FORMACIÓN GENERAL .................................................................................................................. 3 2.1.1. Módulo 1. Contexto de la actividad docente .............................................................................. 3 2.1.2. Módulo 2. Interacción y convivencia en el aula. ......................................................................... 5 2.1.3. Módulo 3. El proceso de aprendizaje. ......................................................................................... 7 2.2. FASE DE FORMACIÓN ESPECÍFICA ................................................................................................................ 9 2.2.1. Módulo 4. Diseño curricular en la especialidad .......................................................................... 9 2.2.1.1. Diseño curricular de las asignaturas de las especialidades de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego (3 créd.) ...................................................................................................................................... 9 2.2.1.2. Contenidos disciplinares para la materia de Lengua Castellana y Literatura en la E.S.O. y Bachillerato (4 créd.) ........................................................................................................................................................... 11 2.2.2. Módulo 5. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad .................... 12 2.2.2.1. Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y Latín y Griego (4 créd.). ........................................................................................... 12 2.2.2.2. Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura (8 créd.). ......................................................................................................................................... 15 2.2.3. Módulo 6. Evaluación, innovación e investigación en la especialidad. ..................................... 17 2.3. ASIGNATURAS OPTATIVAS ....................................................................................................................... 19 2.3.1. Optativas relacionadas con los módulos 2 y 3. ......................................................................... 19 2.3.2. Optativas relacionadas con el módulo 5................................................................................... 21 2.4. PRÁCTICUM ......................................................................................................................................... 23 2.4.1. Practicum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula (4 créd.) ................................................................................................................................................... 23 2.4.2. Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura (8 créd.)............................................................................................................................................... 24 2.4.3. Practicum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura (4 créd.). ........................................................................................................ 27 3. SEGUNDA PARTE. PROPUESTAS DE FUTURO E INNOVACIÓN ........................................................... 30 4. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 41 1 1. Introducción En el presente documento he realizado una descripción y análisis de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje experimentados en el Máster de Profesorado en ESO y Bachillerato impartido por la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza durante el curso académico 2011 – 2012. He tratado de explicar brevemente los aspectos que me han resultado más interesantes de cada asignatura, del trabajo de investigación y de mis periodos de prácticas. Todo ello, deteniéndome en los puntos que más me han hecho aprender. En general, podrá observarse cómo me han resultado muy reveladoras la mayor parte de las lecturas que los profesores del Máster nos han proporcionado. Son un valioso regalo que siempre podremos consultar. Los proyectos realizados durante el Máster, sobre todo los que han tenido una aplicación directa en el aula, han sido los más estimulantes y los que más me han enseñado. El más grande de todos ha sido la docencia real en nuestros centros de prácticas. Esa ha sido la experiencia que me ha enfrentado a mis fallos y defectos y la que, por ello, más me ha estimulado para aprender y mejorar. Lo que empezó como un trámite burocrático para poder ser profesora ha terminado como toda una experiencia de aprendizaje en la que he descubierto nuevos mundos de conocimiento, de debates y de facetas que todo docente excelente debe desarrollar. También ha resultado ser una oportunidad única para conocer a compañeros y profesores que se han convertido en todo un ejemplo a seguir por su forma de trabajar, de estudiar y de relacionarse con los demás. La realización de este Máster ha supuesto un gran esfuerzo para mí y mi familia ya que me matriculé estando embarazada del tercer hijo, el mayor no alcanzando todavía los tres años de edad. Cuando me matriculé sabía que me enfrentaba a un gran esfuerzo pero sabía que merecía la pena y ahora que estoy en la recta final, lo confirmo. 2 Mi situación personal ha sido la que ha hecho que no pudiera realizar de forma presencial las clases del segundo cuatrimestre, a excepción del periodo de prácticas que sí fue presencial, pero no por ello he dejado de trabajar con ahínco todas las materias. He ido realizando visitas a los despachos de los profesores y he establecido conversaciones por correo electrónico para comprobar que los trabajos que iba realizando estaban en la dirección correcta. A pesar de los obstáculos, continué con el Máster porque sabía que me daría la formación que me faltaba para poder ejercer la docencia en Secundaria y Bachillerato y esa convicción fue la que nos hizo a mi familia y a mí continuar trabajando para sacarlo adelante. Ahora que ya estoy a un paso de finalizar el Máster, me siento orgullosa de mi esfuerzo y muy agradecida por todo el apoyo que los profesores, y en consecuencia, la Universidad, me han prestado para poder concluir con éxito el curso. 3 2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster 2.1. Fase de formación general 2.1.1. Módulo 1. Contexto de la actividad docente El contexto social y familiar del proceso educativo. El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades (4 créd.) a) Introducción Este módulo da respuesta a la competencia de “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, así como integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades” y todas sus subcompetencias asociadas. Incluye las materias de “El contexto social y familiar del proceso educativo” y “El centro educativo”, agrupadas administrativamente en una única asignatura que fueron impartidas durante el primer cuatrimestre del curso por los profesores Jacobo Cano y Jaime Minguijón, cada uno encargado de una parte de la misma. b) Proceso formativo Esta asignatura ha consistido, como acabamos de señalar, en dos partes bien diferenciadas aunque relacionadas con la finalidad principal del módulo de introducir al alumno en el contexto, en el marco real del aula, tanto desde el punto de vista legislativo como sociológico. Ambas perspectivas han sido tratadas respectivamente por los profesores Jacobo Cano y Jaime Minguijón de forma alternativa a lo largo del primer cuatrimestre. El primero puso mucho hincapié en conocer la evolución legislativa educativa y la aplicación práctica de esa normativa al funcionamiento del centro. En concreto, incidió en el sistema educativo español y sus referentes legislativos, la estructura de la 4 Enseñanza Secundaria, la estructura y procesos de los centros educativos y las relaciones en la comunidad educativa, especialmente entre la familia y el profesorado. La práctica que nos encomendó Jacobo a los alumnos para realizar en grupo fue un trabajo de recopilación de información y análisis sobre uno de los documentos vistos durante el Practicum I. En el caso de mi grupo, el documento elegido fue el Plan de convivencia. Jaime Minguijón fue el encargado de impartir la parte correspondiente a la sociología de la educación. Sus clases consistieron en clases magistrales destinadas a transmitirnos de forma principalmente teórica y apoyándose en diapositivas los conceptos básicos de la estructura social y la desigualdad y teorías relacionadas como el Funcionalismo reformist6a y la Reproducción cultural, algunas teorías sobre las relaciones entre la educación y la economía como la Teoría del Capital Humano, la Teoría de la Correspondencia y la Teoría del Credencialismo y las funciones sociales de la Educación, como la transmisión cultural y la socialización, la formación ciudadana y legitimación, la selección y la formación para el trabajo, la escolarización, igualdad de oportunidades y movilidad social y la custodia de la infancia y juventud. También dimos un repaso al fenómeno de las socializaciones del individuo y el papel de la escuela en ellas. Para esta parte de la asignatura tuvimos que entregar al profesor un portfolio al finalizar el cuatrimestre en el cual estaban recogidas las principales tareas que fuimos desarrollando en grupo a lo largo de su parte de la asignatura. Esas tareas consistieron en el análisis del entorno socioeconómico y cultural de los alumnos de nuestro centro de prácticas a través de un cuestionario y en el análisis de dicho cuestionario siguiendo los parámetros sociológicos de Bourdieu consistentes en el capital social, cultural y económico de todo individuo social. c) Aprendizajes realizados De esta asignatura he aprendido lo marcadas que vienen las pautas de funcionamiento y educativas para un centro escolar desde el mismo Ministerio de Educación. Me ha aclarado cuáles son los organismos regulativos de un centro, su rango, sus funciones y 5 los documentos principales que han de regir las actuaciones de tal centro. Con respecto a la parte de sociología, me sentí muy interesada por casi todas las teorías que entendían el fenómeno de la educación como una institución reproductora de las clases sociales en contraste con otras que abogaban por la educación como una entidad fomentadora de la meritocracia. Otras incidían en la correspondencia entre las funciones de la escuela con las diferentes facetas y roles de la sociedad. En definitiva, he comprendido de una manera más amplia el fenómeno social de la Educación como Institución y como facilitadora para ayudar a los alumnos a entrar a formar parte activa de la sociedad. d) Conclusiones Concluyendo puedo afirmar que nos encontramos ante una asignatura imprescindible para la formación del futuro docente ya que otorga al alumno las bases necesarias para enfrentarse al centro escolar sabiendo que ha de seguir unas normas establecidas por las Administraciones, que existe una jerarquía de organismos y cargos en el centro, cada uno con sus funciones, y que el centro de educación existe como fenómeno social bajo unas expectativas sociales concretas y con una relevancia considerable en cuanto que en él se forman a futuros ciudadanos que han de constituir una sociedad de calidad. 2.1.2. Módulo 2. Interacción y convivencia en el aula. Psicología y desarrollo de la personalidad. Tutoría y orientación. Dinámica del grupo en el aula (6 créd.) a) Introducción Este módulo responde a la competencia de “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. El módulo fue concretado en una sola asignatura durante el primer cuatrimestre impartida por dos profesores, David Gimeno y Marta Gil, los cuales abarcaron cada uno una materia específica. David abordó la materia de la psicología evolutiva, centrándose 6 en el alumno de forma aislada, y Marta abarcó la psicología social, centrándose en el alumnado como grupo. b) Proceso formativo La asignatura fue impartida alternativamente por dos profesores que fueron introduciéndonos en materias diferenciadas aunque relacionadas con la psicología. En el caso de David Gimeno, sus clases fueron muy dinámicas y prácticas y en ellas utilizó actividades en las cuales los alumnos éramos los protagonistas que teníamos que resolver los problemas que nos presentaba sobre la marcha y utilizando nuestros propios recursos. Estas actividades tenían que ver con la valoración de nuestra capacidad de reacción ante diversos casos conflictivos que podrían darse en un aula. El profesor también nos presentó casos relacionados con la tutorización de alumnos con problemas para los cuales teníamos que idear estrategias para conseguir minimizar los problemas al máximo. Estas estrategias las teníamos que plasmar en una redacción y entregar como tarea a lo largo de la asignatura. Las prácticas que tuvimos que entregarle fueron reflexiones sobre lo que nos facilita y dificulta la escucha y la reflexión, sobre cómo oriento a los demás, sobre la aplicación y utilidad de la dinámica de clase de la „Rueda de la vida‟, un dibujo que representa las prioridades que cada uno tiene en su vida, sus miedo, deseos e inquietudes. Y por último, un análisis sobre el caso de un alumno problemático que quiere dejar los estudios, acompañado de una propuesta de tutorización del mismo para conseguir prepararle para el mundo laboral. Por otro lado, Marta Gil nos introdujo en el mundo de la psicología de los colectivos, para saber cómo reaccionan y qué aspectos hay que tener en cuenta para manejar los grupos exitosamente. Sus clases fueron más teóricas, basándose en unos apuntes que nos había entregado previamente y parándose a explicar cualquier cosa que no entendiéramos. El contenido teórico de la asignatura se estructuró en tres partes. La primera funcionó a modo de introducción y no entró para el examen. Consistió en un repaso a las aportaciones de la psicología social al estudio de la interacción y la comunicación. El segundo tema se centró en los procesos de interacción y se detuvo en los procesos de facilitación social, la interdependencia, la categorización social, el líder, los roles, el estatus y las condiciones que influyen en la efectividad del grupo. El tercer tema trató sobre la interacción en el aula, recorriendo la complejidad y dificultades de la 7 comunicación en el aula, el grupo de aprendizaje, las técnicas para el desarrollo grupal en el aula y el reto actual del contexto multicultural del aula. Sus clases también sirvieron para el debate y trabajamos por grupos alguna actividad práctica, la más importante fue la elaboración de una actividad dentro de una unidad didáctica que consistiera en reunir a los alumnos por grupos para que cumplimentaran una actividad de campo que nosotros por grupos y previamente habíamos tenido que trabajar. Mi grupo y yo hicimos una actividad en la que los alumnos tenían que analizar la publicidad que encontraran en el barrio Casablanca a través de varias actividades con fotos del barrio incluidas. c) Aprendizajes realizados Esta asignatura me ha enseñado la importancia de saber manejar un grupo, de conectar psicológicamente con los alumnos para saber darles las respuestas adecuadas, tanto a nivel personal como a nivel escolar. También me ha enseñado que hay que estar preparado para cualquier imprevisto que surja en la clase para lo que hay que contar con sangre fría, base teórica y cuanta más experiencia, mejor. d) Conclusiones Ésta me ha parecido una asignatura imprescindible para formarnos como futuros docentes pues la comprensión de la peculiar psicología del adolescente así como de las reacciones típicas de los grupos es un elemento básico para el eficaz manejo de la clase por parte del profesor. 2.1.3. Módulo 3. El proceso de aprendizaje. Procesos de enseñanza - aprendizaje (4 créd.) a) Introducción: Este módulo responde directamente a la competencia de “impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo” y todas las subcompetencias que tiene asociadas. 14 valoración de los objetivos, contenidos, recursos, claridad, variedad y formas de evaluación de la misma unidad; el siguiente apartado para valorar era la metodología, en él debíamos analizar el grado de realismo, de participación, de trabajo en grupo, de significatividad psicológica, de creatividad, crítica, autonomía y actividad; también tuvimos que revisar el enfoque comunicativo de la unidad. c) Aprendizajes realizados Desde mi punto de vista, me parecen cruciales las teorías sobre el aprendizaje del lenguaje y su relación con diversos aspectos sociológicos. Considero que es una base imprescindible sobre la que construir nuestra estrategia de enseñanza-aprendizaje a nuestros alumnos. Las tareas que más me enseñaron fueron la aplicación de estas teorías a las tareas relacionadas con proponer diversas actividades para nuestros alumnos siguiendo las pautas de diversos autores, como Piaget o Vigotscky. Disfruté también mucho con la lectura del libro de Gianni Rodari y la exposición que mi compañero Adrián y yo tuvimos que realizar en clase. A lo largo de este libro, el autor nos muestra un compendio de sus ideas fantásticas, es decir, de los modos y maneras en que cualquier persona puede ponerse a inventar historias. Así, nos descubre el „tema fantástico‟, a través del cual de una sola palabra pueden surgir ideas variopintas sobre las que construir historias. El „binomio fantástico‟, consistente en aliar dos palabras dislocadas y separadas semánticamente entre sí para que al fundirse puedan generar historias insólitas. La hipótesis fantástica para generar situaciones irreales, el error creativo, el prefijo arbitrario, las fábulas calcadas, lo que pasa después, la fantasía casera y muchas otras estrategias más con las que cualquiera puede disponer de la base suficiente como para empezar a trabajar el terreno de la fantasía. Además, considero muy positiva la experiencia del trabajo en grupo realizado en la clase. En el grupo se da la oportunidad de descubrir los aspectos positivos de los demás y así tratar de imitarlos. El profesor es un elemento clave en el aula que sirve de guía para la realización de las tareas y resolución de dudas. 15 Por último, me parece muy inspiradora la dinámica seguida en clase de enlazar la teoría con unas prácticas/tareas pautadas que sirven como mecanismo de afianzamiento de lo dado anteriormente. d) Conclusiones Resulta muy útil para el desempeño de nuestra carrera profesional contar con las bases teóricas sobre el aprendizaje del lenguaje y su relación con la sociología enseñadas en esta asignatura, para construir de la manera más acertada posible una estrategia de enseñanza y aprendizaje para el beneficio de nuestros alumnos. En esta asignatura también aprendí que la fantasía constituye una competencia básica para desenvolverse en el mundo actual. De esta manera, debería pensarse muy seriamente incluirla dentro del currículo de Educación para animar a orientar las asignaturas, y en especial la de Lengua y Literatura, dentro de esta perspectiva fantástica. Así los alumnos poco a poco irían asimilando la inercia imaginativa y serían capaces de reaccionar originalmente ante situaciones imprevistas. 2.2.2.2. Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura (8 créd.). a) Introducción Esta asignatura tiene como objetivo la formación en la competencia de “Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia.” La asignatura, que fue impartida en el segundo cuatrimestre, se dividió en dos ramas, una de Literatura a cargo de la profesora Elvira Luengo y otra de Lengua, a cargo de la profesora María Teresa Esteban. b) Proceso formativo Para la parte de Literatura, yo, como alumna de modalidad no presencial debido a las circunstancias que explico en la introducción, tuve que realizar el análisis y reflexión del ensayo Como una novela del francés Daniel Pennac, una unidad didáctica del libro No pidas sardina fuera de temporada de los catalanes Andreu Martín y Jaume Ribera y un análisis del mismo libro. Además, con vistas al examen teórico final de la asignatura 16 por ser alumna no presencial, tuve que leer varios artículos relacionados con la literatura juvenil de diversos autores como José Domingo Dueñas, Rosa Tabernero, Ana Díaz- Plaja y Teresa Colomer y el resumen de los libros de Isabel Tejerina Lobo: Estudio de los textos teatrales para niños y de Luis García Montero: Lecciones de poesía para niños inquietos. En la parte de Lengua, tuve que entregarle un portfolio a la profesora en el que se incluyeran varios artículos relacionados con la didáctica de la lengua y la profesión docente, un análisis de una unidad didáctica sobre la oración simple, un diseño de actividades sobre sintaxis y comprensión de textos con la aplicación HotPotatoes, y responder a unas cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad en el aula. También tuve que presentarme a un examen final para el cual se incluyeron varias lecturas de las que también tuve que presentar una reseña y reflexión en el portfolio. Estas lecturas fueron “Demandas de formación del futuro profesor de Secundaria” y “Fundamentos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura” de Rosa Ana Martín Vegas, “Ser profesor de Secundaria, hoy” de Joan Teixidó Saballs, “La didáctica de la Lengua y la disciplina, una disciplina emergente” de Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández y “La didáctica de la Lengua y la Literatura: su especificidad” de Josefina Prado Aragonés. A lo largo del cuatrimestre acudí a los despachos de ambas profesoras con el objetivo de ir trabajando de forma correcta todos los trabajos. c) Aprendizajes realizados En esta asignatura he aprendido mucho de las lecturas. Por ejemplo, resulta muy cautivador el caso del profesor y poeta Georges Perros que aparece en el ensayo de Daniel Pennac. Un hombre carismático, de personalidad atractiva, que conectaba con sus alumnos produciendo en ellos una profunda admiración. Una sólo piensa en cómo replicar a semejante ser maravilloso que producía tanto bien en sus alumnos. Salvo el ingrediente de la técnica reconciliadora, los ingredientes de la receta no parecen fáciles. He aprendido que la técnica sola no basta, que es conveniente trabajar la oratoria, la comunicación corporal y esforzarse por crear un clima cómodo y de confianza en las aulas. 17 He sido consciente de todos los estudios relativos a la Literatura juvenil y su identidad. Me dio mucha luz al respecto el artículo de José Domingo Dueñas y Rosa Tabernero titulado “La narrativa juvenil en los últimos veinte años: entre luces y sombras”. En este artículo que utilicé para la reflexión de la novela policiaca juvenil No pidas sardina fuera de temporada se contrastaban las diferentes críticas que el género de la Literatura infantil y juvenil ha suscitado. En dicho artículo se expone que hay quien piensa que no se trata de literatura sino de un mero entretenimiento escrito mientras que hay otros críticos que piensan que se trata de “una literatura cómplice, elaborada con intenciones que van más allá de la autocomplacencia y con un objetivo muy preciso: el de seducir al no lector y crearle la afición, la pasión y la adición por la lectura”. En lo que respecta a la parte de lengua, he aprendido a manejar diferentes programas informáticos para diseñar actividades para el aula y realizar con los alumnos de manera interactiva. Creo que esta puede ser una manera de conseguir captar la atención de los alumnos en ciertas edades conflictivas. d) Conclusiones Esta asignatura me ha servido de base para orientar bien las clases de Lengua y Literatura a los alumnos. En literatura he visto fundamental incidir en la lectura y en despertar en los alumnos el interés por ella. En lengua se me han abierto un campo de posibilidades dinámicas y amenas para la realización de ejercicios de forma interactiva a través del diseño de actividades en herramientas informáticas. 2.2.3. Módulo 6. Evaluación, innovación e investigación en la especialidad. Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura (3 créd.) a) Introducción Este módulo forma en la competencia de “Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro.” Incluye las materias de “Evaluación e innovación de la docencia” e “Investigación educativa en el ámbito de la especialidad”, 18 agrupadas administrativamente en una sola asignatura. Se trata del módulo que trabaja, genéricamente, las competencias relacionadas con la autoevaluación de la docencia y la puesta en marcha de procesos para su mejora. La asignatura fue impartida en el segundo cuatrimestre por la profesora Elvira Luengo. b) Proceso formativo Esta asignatura también la curse según la modalidad no presencial. Por ello, tuve varias citas en el despacho de la profesora en las cuales me fue dando las pautas precisas para realizar correctamente el proyecto de investigación e innovación docente que debíamos realizar durante el Prácticum III. Me proporcionó una bibliografía de artículos y libros relacionados con trabajos de investigación en centros escolares y tuve que presentarme a una prueba global final al no haber podido asistir a clase. Para la realización del proyecto de innovación e investigación, la profesora me entregó un guión para utilizar de guía a la hora de estructurar el trabajo. Las fases consistían en contextualizar el proyecto en mi centro de prácticas, en seleccionar una problemática dentro de la línea de investigación de „La sociopoética de la identidad: análisis del discurso autoficcional en los textos literarios y en el lenguaje de los adolescentes‟. Después tuve que presentar una primera propuesta en un folio para que la profesora me diera su aprobación y después hubo que proceder a la realización del trabajo en sí consistente en los siguientes apartados: introducción, objetivos, antecedentes, metodología, plan de trabajo y conclusión. Los artículos que trabajé para la asignatura fueron “Las funciones del profesor de literatura. Bases para la innovación” de Antonio Mendoza Fillola, “Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües” de Teresa Colomer y Mireia Manresa, “«Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí» Entre la didáctica y la pedagogía” de Juan Sánchez-Enciso y “Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización” de Amparo Moreno. c) Aprendizajes realizados En esta asignatura he aprendido, fundamentalmente, lo importante que es diseñar constantemente nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje para conseguir que los 19 alumnos adquieran las competencias necesarias para desenvolverse con éxito en la sociedad. Es necesario no caer en la rutina de la enseñanza, idear nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje para que el alumno muestre interés en los contenidos y actividades que se le presentan y así crear el estímulo necesario para que quiera aprender de forma autónoma. d) Conclusiones Considero que es una asignatura muy importante para sembrar en los futuros docentes la semilla de la búsqueda constante del mejor proceso de enseñanza y aprendizaje. La asignatura aporta las bases necesarias gracias a las lecturas y al trabajo de campo realizado en el centro, para iniciar de forma autónoma estos procedimientos de investigación e innovación en el centro escolar una vez que comience nuestra profesión. 2.3. Asignaturas optativas 2.3.1. Optativa relacionada con los módulos 2 y 3. Atención educativa a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo a) Introducción La asignatura pretende desarrollar la competencia de conocer la legislación vigente relacionada con la escolarización y con la programación curricular de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, de diseñar propuestas curriculares para un grupo heterogéneo entre los que se encuentran alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, de tomar conciencia de las implicaciones organizativas que supone la participación de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, de analizar las variables psicológicas, pedagógicas y sociales que influyen en el rendimiento escolar así como de conocer las implicaciones teóricas y prácticas de la prevención de las dificultades de aprendizaje. Esta asignatura fue impartida durante el primer cuatrimestre por la profesora Begoña Vigo. b) Proceso formativo La asignatura consistió en la exposición magistral por parte de la profesora sobre los contenidos teóricos de la materia coordinados con unas tareas que teníamos que trabajar 20 en grupos relacionadas con el contenido teórico previamente explicado en clase. De estas tareas, elaborábamos individualmente reflexiones que posteriormente debíamos comentar en tutoría con la profesora y entregar al final del cuatrimestre en un portfolio. Estas tareas consistieron en escribir varias reflexiones sobre las implicaciones de la legislación relativa a la atención a la diversidad en la práctica del profesor en el aula, sobre las implicaciones organizativas y didácticas en la práctica del profesor ante la presencia en su clase de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y sobre las necesidades organizativas de un centro con respecto a la atención al diversidad en las aulas. Además tuvimos que realizar, también en grupo, un ensayo sobre el tema que eligiéramos relacionado con la asignatura e, individualmente, diseñar una unidad didáctica según las directrices de la atención a la diversidad. En Moodle la profesora iba colgando las diapositivas que luego nos sirvieron, junto con los apuntes tomados en clase, para realizar un examen al terminar el cuatrimestre. c) Aprendizajes realizados En esta asignatura he aprendido que no todos los alumnos y alumnas son capaces de aprender las mismas cosas al mismo tiempo, y que por tanto es necesario plantearse objetivos de aprendizaje accesibles a todos; revisar y adaptar las prácticas educativas y adoptar las medidas necesarias para compensar las desigualdades. También he aprendido que el plan de atención a la diversidad debe garantizar una respuesta educativa de acuerdo a la diversidad existente en el centro, que se manifiesta en la diversidad de capacidades, necesidades, intereses, diferencias culturales, étnicas y sociales del alumnado. Por ello, suele ser necesario adoptar una serie de medidas tanto desde la organización del centro como desde el desarrollo del currículo de los diferentes niveles educativos para atender lo más adecuadamente a la realidad de las diferentes aulas del centro. d) Conclusiones Considero que se trata de una asignatura tan imprescindible que no debería ser optativa sino obligatoria para todos los alumnos del Máster. En el momento actual podemos 21 afirmar que los profesores de Secundaria se encuentran en pañales ante los casos de anomalías en los estudiantes que se presentan de una forma más frecuente de lo que se piensa inicialmente y que es precisa una formación reglada sobre los diferentes trastornos más comunes que afecten al proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo concerniente a su identificación. 2.3.2. Optativa relacionada con el módulo 5. Habilidades comunicativas para profesores a) Introducción La asignatura tiene como objetivo fundamental que los alumnos del Máster aprendan a desarrollar diversas habilidades de comunicación relacionadas con las formas discursivas de la actividad docente (expositivas, argumentativas y dialógicas), así como estrategias de interacción con los estudiantes en el aula. Los conceptos teóricos que fundamentan el desarrollo de habilidades comunicativas de los profesores proceden de la lingüística textual, la semiótica, la teoría de la comunicación en el aula y la etnografía educativa. La asignatura fue impartida durante el segundo cuatrimestre por la profesora Marta Sanjuán. b) Proceso formativo La asignatura consistió en una aplicación directa de las estrategias discursivas y de interacción analizadas en clase ya que se pusieron en práctica y se adaptaron al contexto real de aula que los alumnos encontramos en nuestro centro de prácticas. Yo, al no poder asistir a clase, además de realizar el mismo trabajo que todos los compañeros de analizar la grabación de una clase impartida por mí en el centro de prácticas, tuve que prepararme unos materiales relacionados con las habilidades comunicativas de los profesores para el examen final de la asignatura dirigido a los alumnos no presenciales. Las lecturas que preparé fueron el artículo de “Cómo dirigen la clase” del libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios de Ken Bain, “La clase magistral” de Anna Cros Alavedra, el artículo “¿Qué significa comprender un texto?” del libro Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión del autor Emilio Sánchez Miguel. 22 Para el correcto desarrollo de los trabajos asistí al despacho de la profesora para que me pudiera explicar las pautas del trabajo de análisis de la grabación de una clase nuestra. El trabajo de análisis consistió, primero, en la preparación de la clase según unos parámetros que perseguían optimizar la comunicación oral del profesor en base a lograr una participación activa por parte del alumnado. Y segundo, en analizar si efectivamente se habían tenido en cuenta esos parámetros durante el trascurso de la clase y el efecto que habían tenido esas estrategias en las reacciones de los alumnos. Estos parámetros que había que contabilizar y tener en cuenta para la valoración de nuestra clase magistral eran las veces que simpatizábamos o alabábamos al alumno, las veces que aceptábamos su aportación, las veces que aceptábamos reforzando la participación, las veces que planteábamos cuestiones memorísticas colectivas, individuales e intelectuales colectivas e individuales, las veces que hablábamos para enseñar, para dar normas, para criticar y las veces que obteníamos respuestas memorísticas e intelectuales individuales y colectivas, así como las veces que tuvieran lugar participaciones espontáneas de los alumnos. c) Aprendizajes realizados En esta asignatura aprendí la importancia de planificar las estrategias comunicativas del aula. No se trata simplemente de improvisar sino de trabajar concienzudamente técnicas, destrezas y diferentes recursos discursivos. Me impactó especialmente la declaración de Ken Bain, en su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios sobre que los comunicadores de mayor éxito tratan cualquier cosa que dicen a sus estudiantes como una conversación y no como una actuación. Interactúan con los estudiantes, los animan, los empujan al diálogo y los dejan interactuar unos con otros y con el material. Por ello, puedo concluir que la técnica sola no basta, es conveniente trabajar la oratoria, la comunicación corporal y esforzarse por crear un clima cómodo y de confianza en las aulas. d) Conclusiones Estamos ante una asignatura clave para los futuros docentes. El primer impacto que un docente tiene sobre sus alumnos es fundamental. Por ello, hay que insistir en que el 23 profesorado se forme en oratoria, en técnicas de comunicación corporal, discursivas y dialécticas para conseguir atraer y captar a su alumnado y sobre todo ser capaces de transmitir mucho hablando poco. Sin embargo, aunque parezca que todo es práctica, es fundamental trabajar primero la teoría para asentar las bases y clarificar los aspectos básicos de la estrategia a seguir en el aula. Yo misma eché en falta base teórica cuando inicié mis prácticas dentro del aula y cuando terminé de prepararme todas las lecturas me di cuenta de lo diferente que habría planteado mis clases sabiendo lo que acababa de descubrir sobre oratoria, sobre basar la clase en preguntas memorísticas e intelectuales a los alumnos y, en definitiva, sobre construir conversaciones con los alumnos en lugar de impartir conferencias. 2.4. Prácticum 2.4.1. Practicum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula (4 créd.) a) Introducción Este Prácticum consistió en la primera fase de estancia en el centro educativo, desarrollando proyectos y observaciones propias de las materias de los tres primeros módulos. Este Prácticum se desarrolló en noviembre, antes de la finalización de estos módulos, de modo que contamos con una fase posterior de análisis y reflexión sobre la experiencia del Prácticum, que sirvió de cierre (de carácter global e integrador) de los módulos. Tiene como objetivo fundamental la formación de las competencias específicas 1, 2 y 3 y las competencias genéricas 1 a 7. Mi tutor del Prácticum fue el profesor Jacobo Cano. b) Proceso formativo Para la realización del Prácticum contamos con la guía de unos tutores que nos citaron antes y durante las prácticas para orientarnos sobre el trabajo y la memoria que debíamos elaborar para entregar después de las prácticas. Nuestro tutor, Jacobo Cano, nos dijo que debíamos entrevistar a los miembros del equipo directivo de nuestro centro y a todo el personal del centro que nos diera tiempo a entrevistar. 30 3. Segunda parte. Propuestas de futuro e innovación Título: „Lazarillos del siglo XXI‟, dentro de la línea de investigación „La sociopoética de la identidad: análisis del discurso autoficcional en los textos literarios y en el lenguaje de los adolescentes‟. Introducción: A continuación presento el trabajo de investigación desarrollado para la asignatura de Evaluación e Innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura dentro del Máster de profesorado en ESO y Bachillerato de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Este trabajo sigue la línea propuesta por la profesora Elvira Luego titulada „La sociopoética de la identidad: análisis del discurso autoficcional en los textos literarios y en el lenguaje de los adolescentes‟. Este proyecto ha sido elaborado durante el transcurso de mis prácticas en el IES Miguel Servet, a los grupos de 1º y 2º de Bachillerato vespertino. Concepto: Con este proyecto he pretendido, dentro de la búsqueda de una mejora en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, la identificación de mis alumnos con las realidades personales y universales que acontecen a El Lazarillo de Tormes, concretamente la honra, con el fin de que se sientan atraídos por la lectura y de que cuenten con la motivación y herramientas suficientes como para atreverse a escribir una obra autoficcional. Objetivo general: 1. Despertar el gusto por la lectura y facilitar la retención de formación literaria a través de la novela renacentista El Lazarillo de Tormes. Objetivos específicos: 31 1. Establecer vínculos personales con el protagonista con el fin de engancharse a la lectura de la obra. Es decir, reconocer elementos personales y ambientales en el Lazarillo que igualmente les suceden a ellos, lectores, en el momento actual. 2. Conocer una terminología adecuada para describir estados personales, sensaciones, sentimientos. 3. Familiarizarse con el género autoficcional para más tarde reproducir sus características en una obra de creación propia. Es decir, detectar, asimilar y reproducir recursos estilísticos propios del género para luego utilizarlos en las obras que creen ellos mismos. 4. Generar una sensación positiva hacia la lectura derivada de la identificación de los alumnos con los protagonistas de cualquier obra literaria. Hipótesis Como resultado de este trabajo, espero conseguir unos datos que confirmen que abordar una lectura de forma novedosa e implicando de forma activa al alumnado en una obra por la que se sientan vinculados emocional o psicológicamente, se consigue una mayor retención de formación literaria por parte de los alumnos así como despertar un entusiasmo por la lectura en general al comprobar cómo nos reconocemos en la vida y sentimientos de los personajes de los libros y cómo podemos aprender de ellos. Estado del Arte: La obra anónima de El Lazarillo de Tormes, aunque en 2010 la historiadora Mercedes Agulló descubrió su misteriosa autoría en el nombre de Diego Hurtado de Mendoza 1 , ha generado numerosos estudios relativos, entre otros campos, a su composición artística, a su léxico e incluso a la imposible maduración emocional de Lázaro de Tormes. Este último estudio llevado a cabo por el doctor Francisco Delgado Montero y expuesto en su tesis doctoral basada en un estudio psicoanalítico de Lazarillo de Tormes, dedica el capítulo noveno a la sexualidad y libertad del protagonista como objetivos inalcanzables 2 (2004: capítulo 9). 1 Leñador, Ana. (2010, 6 de marzo) “Mercedes Agulló descubre la autoría de El lazarillo” Lavozdigital.es. http://www.lavozdigital.es/jerez/v/20100306/sociedad/mercedes-agullo-descubre-autoria- 20100306.html 2 Delgado Montero, Francisco. (2004) Sexualidad y libertad: objetivos inalcanzables. Capítulo IX de su tesis: Un estudio psicológico sobre la génesis de la personalidad e imposible maduración emocional de El Lazarillo de Tormes. Ediciones Universidad de Salamanca. Salamanca. 32 Los objetivos de la investigación del doctor en su tesis son, principalmente, el estudio psicológico de las etapas del desarrollo madurativo del protagonista, Lázaro de Tormes. Este estudio lo desarrolla desde un punto de vista psicoanalítico, es decir, a través de lo inconsciente del texto. Desde la psicología se concluye que el texto del relato afirma la importancia en la vida de Lázaro de las experiencias infantiles en el aprendizaje posterior de la vida adulta y en el modo de realización de los roles adultos: el trabajo, el matrimonio, la toma de decisiones. A través de la narración del personaje, el narradorautor manifiesta una postura crítica ante la escala de valores religiosos y políticos de la España de Carlos V. El punto de vista del psicoanálisis da cuenta de lo inconsciente del texto, tanto del desarrollo pulsional del protagonista, Lazarillo, como del conflicto de estructura edípica con el que finaliza el relato. La base de este estudio, o el punto de origen del mismo, se relaciona directamente con el trabajo de redacción que pedí a mis alumnos que escribieran al finalizar las sesiones del proyecto. Les propuse que se metieran en la piel de Lázaro, que se esforzaran por sentir como él, por pensar como él y por recrear el tipo de relación que existía entre él y su madre. Por otro lado, Antonio Mendoza Fillola en su artículo sobre las funciones del profesor de literatura (2002, 110) expone la problemática desde la que surge este trabajo de investigación. Afirma que existe una «duda que abruma al profesorado de literatura sobre cuál ha de ser su papel como intermediario, difusor o comentarista de las producciones literarias». Asegura que el profesor se encuentra desorientado ante la variedad metodológica para abordar la materia: filológica, cultural/enciclopédica y didáctico-formativa. Dada esta situación recurrente y actual, Mendoza propone (2002, 114) una educación literaria en la que se presente al alumno de forma explícita los valores de la obra en cuestión para ayudarle a comprender la lectura y así poder disfrutarla. Entre las funciones del profesor de literatura que Mendoza especifica como básicas, destaca una en estrecha relación con el trabajo de investigación que he desempeñado durante el Prácticum. Se trata de la vinculación de intereses formativos y personales 33 entre las obras y el lector implícito (2002, 133). Esta función implica la necesidad de proponer a los alumnos unas lecturas con las que puedan sentirse identificados, de esta forma, la conexión y disfrute de la obra será mayor. Estas obras no sólo han de llevar a cabo una formación literaria para el alumno sino también han de generar una conexión entre la obra y el alumno de manera que éste sea capaz de entenderla e identificarse con sus personajes. Así, ésta fue otra idea de partida para el trabajo de investigación, abordar una obra sobre la premisa de que los alumnos conseguirían identificarse con el protagonista. De esta forma, al conseguir un vínculo emocional entre el alumno y la obra es más fácil hacerles retener y asimilar formación literaria sobre la obra. Metodología Para llevar a cabo este proyecto de innovación docente he basado la metodología del trabajo en la realización de una encuesta compuesta por veinte preguntas relacionadas con el tema que me tocaba impartir dentro de la unidad didáctica y la información que deseaba extraer de mis alumnos de 1º de bachillerato vespertino. Este tipo de investigación denominada por los expertos del campo de la investigación en la educación „cuasi-experimental‟ comprende unas características que la diferencian de otro tipo de investigaciones. Esta investigación se basa principalmente en lo que se llaman „diseños pretest y postest‟, los cuales consisten en aplicar una medida antes y otra después (Gonzáles Galán, Mª Ángeles, 2001: 291), es decir, en pasar, por ejemplo, una misma encuesta antes y después de una sesión transformadora y crucial en el trabajo de investigación. De esta manera, compuse una encuesta de 20 preguntas con la siguiente estructura. En primer lugar, planteé cuatro preguntas que trataban de suscitar curiosidad por la novela de manera que se tuviera ganas de leerla para saber la respuesta. También cumplían el papel de introducir suavemente a los alumnos en la posible ardua tarea de responder a las preguntas. El resto de preguntas mezclaban aspectos de la novela relacionados con la honra con cuestiones sobre las ideas previas de los alumnos sobre el mismo tema de la honra, con la finalidad de que los alumnos reflexionaran sobre el paralelismo entre lo 34 narrado/ficticio/literario y la realidad, sobre cómo las mismas cosas que les suceden a ellos, suceden también a los personajes de las novelas y sobre cómo estos personajes son los que nos ayudan a poner nombre a esas cosas que nos suceden y a reflexionar sobre ellas. Mi objetivo era que retuvieran una serie de conceptos en su memoria para poder contrastarlos con la sesión que impartiría yo al día siguiente, y poder ver ese cambio de respuestas en la encuesta postest. Además, este trabajo de investigación lo realicé en comparación con otro grupo de un curso superior también de la modalidad vespertina, un 2º de bachillerato. Mi idea era averiguar cuánto recordaban de las clases sobre El Lazarillo del curso anterior y cuánto habían influido en su concepto de la honra. Por último, pedí a los alumnos que se metieran en el papel del propio Lazarillo y escribieran una carta a su madre. De esta forma, he podido observar no sólo cuantitativa (a través de las encuestas) sino cualitativamente (a través de las cartas), cómo ha afectado a ambos cursos el proyecto de innovación en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Implementación Los cursos a los que dirigí la actividad fueron 1º y 2º de bachillerato vespertino del IES Miguel Servet de Zaragoza. Mi proyecto de investigación puede dividirse en seis fases: 1. Lectura de El Lazarillo de Tormes en castellano antiguo y actual, 2. Diseño de 20 preguntas abiertas para entregar a mis alumnos antes y después de la sesión teórica, 3. Preparación de la clase teórica en Word y PowerPoint (adjunto los archivos en los anexos 2 y 3), 4. Sesión 1: Realización de mis alumnos de la encuesta pretest, 5. Sesión 2: Impartición de la clase teórica de El Lazarillo y comentario en clase de las respuestas de la encuesta pretest, 35 6. Sesión 3: Realización de mis alumnos de la encuesta postest y redacción de una carta a la madre del lazarillo poniéndose los alumnos en el lugar del hijo. Las sesiones en el aula duraron unos 50 minutos cada una y tuvieron lugar el viernes 30 de marzo, el miércoles 11 de abril y el jueves 12 de abril. Fueron los últimos días de mi unidad didáctica, de hecho, formaron parte de ella ya que tuve la suerte de poder integrar el trabajo de investigación en la unidad didáctica sobre la literatura renacentista. Unos de los aspectos negativos para desarrollar con idoneidad el trabajo ha sido no solo la poca asistencia de los alumnos a las clases sino la intermitencia de ésta, de manera, que el primer día tuve seis alumnos, el segundo, unos diez y el tercero, siete, de los que solo tres asistieron a todas. Esta situación fue todavía peor en 2º de bachillerato ya que solo tuve dos alumnos en la sesión pretest y teórica, y tres en la sesión postest, de los cuales solo uno estuvo en la anterior. Para la sesión teórica utilicé parte del material de análisis que incluye la edición de Anaya de El Lazarillo. Fue una sesión que trabajé mucho y al ser de las últimas que impartí a mis alumnos y llevar más rodaje en las aulas, al finalizarla quedé muy satisfecha con el resultado. En esta sesión utilizo la edición de Anaya para leer los fragmentos más relevantes de El Lazarillo de Tormes. Resultados A la hora de comparar las respuestas a las encuestas en ambos cursos he tenido en cuenta únicamente tres preguntas ya que han sido las que me han parecido más relevantes. „¿De qué trata la novela?‟, „¿Cuál es la situación ideal del Lazarillo?‟ y „¿Te sientes identificado con los problemas del Lazarillo?‟ son las tres preguntas escogidas porque son las que mejor pueden ayudarme a observar la acción del proyecto de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 36 TABLA SOBRE LAS RESPUESTAS A LAS ENCUESTAS 1º DE BACHILLERATO 2º DE BACHILLERATO PRETEST 6 alumnos POSTEST 7 alumnos PRETEST 2 alumnos POSTEST 3 alumnos ¿De qué trata la novela? Responden: 33% NS/NC: 67% Responden: 85% NS/NC: 15% Responden: 100% Responden: 100% ¿Cuál es la situación ideal del Lazarillo? NS/NC: 100% Responden: 85% NS/NC: 15% Responden: 100% Responden: 100% ¿Te sientes identificado con los problemas del Lazarillo? NS/NC: 100% Sí: 42% No: 29% NS/NC: 29% Sí: 50% No: 50% Sí: 66% No: 34% NOTAS: 1. Los alumnos que estuvieron en la fase postest no fueron los mismos, en su mayoría, que estuvieron en la fase pretest. Es decir, de los 7 alumnos de 1º de bachillerato que respondieron a las preguntas postest, sólo tres estuvieron en la fase pretest. Y, en 2º, de los 3 alumnos que respondieron en la fase postest, sólo uno estuvo también en la fase pretest. 2. En 1º de bachillerato, la pregunta “¿En algún momento de tu vida te has sentido identificado con él (inocencia perdida, anteponer la búsqueda de los bienes materiales a la de los bienes morales, obcecarse en la apariencia y no en la verdadera esencia)?” no la supo responder nadie, por ello, en la sesión teórica la expliqué con los siguientes ejemplos: ¿En algún momento de tu vida te has sentido identificado con él (inocencia perdida [ejemplo: maldad para sobrevivir, despertar por el mal ajeno], anteponer la búsqueda de los bienes materiales a la de los bienes morales [ejemplos: estar más preocupado de ganar dinero de tener más ropa, o de tener un coche que de cómo me comporto con los demás o como debo trabajar algunas virtudes como la puntualidad, constancia, caridad, 37 autocontrol…], obcecarse en la apariencia y no en la verdadera esencia [ejemplo: me importa más lo que piensen de mí o ser bueno en realidad])? Una vez explicada, sí que la respondieron en la fase postest, como se ve en la gráfica. 3. Las encuestas respondidas por los alumnos se encuentran en los anexos. TABLA SOBRE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LAS CARTAS Los alumnos… 1º bachillerato 2º bachillerato Conocen la historia del Lazarillo 62% (#1, #3, #4, #5 y #6 ) 100% Se involucran emocionalmente en el personaje 62% (#3, #4, #5, #6, #8) 100% Utilizan un lenguaje apropiado 75% (#1, #3, #4, #5, #6, #8) 100% Mienten deliberadamente a la madre 62% (#1, #2, #3, #6, #7) 33% (#1) Nota: Las cartas se adjuntan en los anexos, pasadas a ordenador y numeradas. También se adjuntan las originales. Conclusiones En primer lugar, puede observarse cómo tras la sesión teórica sobre el Lazarillo casi todos los alumnos han sabido responder a las preguntas „¿De qué trata la novela?‟ y „¿cuál es la situación del Lazarillo?‟ con lo que puede tildarse de éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo por los resultados de las encuestas si no porque en los exámenes, las preguntas relacionadas con el Lazarillo (argumento y temas), la gran mayoría supo responderlas adecuadamente. En segundo lugar, cabe resaltar que los datos obtenidos sobre la tercera pregunta que destaco en la tabla, no concuerdan con los extraídos sobre la involucración emocional de los alumnos con Lazarillo, deducidos tras la lectura de las cartas. Así que puede 38 afirmarse que aunque la mitad de los alumnos no reconoce como suyos ninguno de los problemas que menciono en la pregunta como pertenecientes al Lazarillo, sí que casi todos son capaces de conectar emocionalmente con el Lazarillo como puede percibirse en las cartas. En tercer lugar, me ha parecido muy eficaz el método de la encuesta para facilitar a los alumnos los aspectos clave en los que debían fijarse en el transcurso de la sesión teórica sobre el Lazarillo. En cuestiones memorísticas, sobre todo de cara al examen, también les ha facilitado la retención de información en su memoria. Un ejemplo muy claro lo pude ver cuando en el examen les pedí que me contaran el argumento de la novela y casi todos, aunque no era relevante, explicaron que Lazarillo debía su sobrenombre „de Tormes‟ al río en el que nació. Este dato lo preguntaba en la encuesta y daba la respuesta en la sesión teórica. Por ello, puesto que casi todos los alumnos me dieron este dato y no otros sobre las circunstancias que rodearon el nacimiento del protagonista, se puede observar que cuando se presenta un dato de una forma poco común a la habitual, rodeando de misterio la pregunta en cuestión, el alumno retiene más fácil la información. Así, se confirma parte de mi hipótesis de resultados, según la cual abordando de forma original un dato, éste se retiene con mayor facilidad por parte del alumno. De esta manera, plantear unas sesiones, ya sean sobre una lectura o cualquier aspecto teórico, que además impliquen activamente a los alumnos no sólo es un acierto sino que debería ser un indispensable de las aulas para lograr un eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje. En lo que se refiere al análisis de las cartas, hay que tener en cuenta, en primer lugar, que el número de alumnos por clase de experimento ha sido muy reducido, y en el caso de 2º de bachillerato, nada representativo. Sin embargo, son los datos que tengo y con ellos he tenido que trabajar. Asimismo, uno de los aspectos que más me sorprendió positivamente fue el tipo de lenguaje utilizado en ambos cursos para escribir la carta. Casi todos emplearon un lenguaje elevado con tintes de castellano de época lo cual contribuyó a vestir 39 adecuadamente el escrito y me sirvió como herramienta para averiguar cuánto se habían metido en el papel. Por otro lado, el aspecto que valoré para discernir si los alumnos se habían involucrado emocionalmente en el personaje fue la mención y explicación de los sentimientos de Lazarillo en la carta. Esta es la parte que más engancha al adolescente. Darles rienda suelta a la hora de escribir una carta imaginaria íntima a su madre, les posibilita abrir la puerta a sus pensamientos y deseos. Y con esta estrategia no sólo se consigue un derroche literario por parte de los alumnos sino también una conexión con las vidas que se describen en la novela. Cierto es que antes de escribir la carta les volví a leer lo que para mí eran los fragmentos más relevantes: lo que su madre le dice al dejarle en manos del ciego, lo que aprende Lázaro con su amo ciego, la forma de tratarle que tiene el clérigo cuando le descubre robando pan y el principio y el final del tratado dedicado al hidalgo, en el cual se observa cómo es un personaje que finge lo que no es, que pasa hambre y que Lázaro se apiada de él. El hecho de leerles unos fragmentos y no otros contribuye a dirigirles de alguna manera en lo que tienen que escribir, aunque la realidad es que cada uno lo asimiló de una forma y transmitió sentimientos diferentes. Tras la lectura de las cartas llama la atención que el 62% (cinco de ocho) de los alumnos de 1º han mentido a su madre contándoles que les va bien. Esto puede deberse al hecho de que una alumna en alto me preguntó si podían mentir a su madre y creo que esto influyó al resto de la clase. De hecho, en la de 2º nadie dijo nada y solo uno de tres engañó deliberadamente a su madre. También puede observarse cuánto de profundos pueden llegar a ser los sentimientos de los alumnos. En 1º, excepto dos alumnos, todos han abierto su corazón a su madre, se han desahogado, han llorado sus penas o le han contado orgullosos cuánto han aprendido y cuánto saben valerse por sí mismos. En 2º, también todos han abierto sus secretos a su madre. Llama la atención la carta número 1 de 2º en la que el alumno se inventa una vida paralela sobre el Lazarillo en la que todo es maravilloso. Puede