Repositorio Institucional de Documentos

INDICE 1. INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................3 2. LOS CONTENIDOS MÁS RELEVANTES DEL MODULO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE.............4 2.1. Diseño curricular de Biología y Geología......................................................................4 2.2. Procesos de enseñanza-aprendizaje.............................................................................5 2.3. Interacción y convivencia en el aula.............................................................................9 3. ANÁLISIS DIDÁCTICO DEL TEMA DE LA ENERGIA INTERNA DE LA TIERRA...............................10 3.1. Objetivos.....................................................................................................................10 3.2. Metodología y actividades..........................................................................................11 3.2.1. Modelo de enseñanza..............................................................................................11 3.2.2. Exploración de las ideas previas...............................................................................14 3.2.3. Uso de películas .......................................................................................................14 3.2.4. Uso de tratamiento contextualizado.......................................................................15 3.2.5. Uso de colecciones de rocas....................................................................................16 3.3. Desarrollo de actividades............................................................................................16 3.4. Evaluación...................................................................................................................19 3.4.1. Concepto de evaluación...........................................................................................19 3.4.2. Funciones de evaluación..........................................................................................20 3.4.3. Actividades y criterios de evaluación.......................................................................22 3.4.4. Técnicas e instrumentos de evaluación...................................................................23 3.4.5. Evaluación de los alumnos de 2º de ESO.................................................................25 3.4.6. Evaluación de la enseñanza de profesora................................................................28 4. CONCLUSIONES.........................................................................................................................30 5. BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................................32 2 1. INTRODUCCIÓN Tengo la licenciatura en Geología que he realizado en Finlandia. Cuando estaba estudiando pensaba en la oportunidad de hacer los estudios pedagógicos pero no era posible en mi carrera porque no hay enseñanza de Geología en los institutos, sino se enseña geología como un apartado en geografía. El profesorado en Finlandia es de Biología y de Geografía y no de Biología y Geología como en España. Cuando me mudé a España y estaba planificando mi futuro aquí me enteré que hay esta posibilidad y estoy encantada de la oportunidad de estudiar el Máster en profesorado de Educación Secundaria en Biología y Geología. Soy una persona social y me gusta estar con la gente y me interesa la posibilidad de trabajar en la enseñanza y dar las clases en Biología y Geología que me parecen dos asignaturas muy interesantes. Este trabajo incluye el desarrollo y análisis de una unidad didáctica sobre la energía interna de la Tierra diseñada y aplicada con alumnos de 2º de ESO. Esta unidad didáctica fue realizada en el Instituto I.E.S. Ramón Pignatelli en Zaragoza en la época 12.3.2012-27.4.2012. Es un centro público y está situado en el distrito de Oliver- Valdefierro en el sur de Zaragoza. En los periodos de Prácticum II y III di clases en 2º A de E.S.O. En el grupo hay 22 alumnos, 11 alumnos y 11 alumnas de edades entre 13 y 15 años. La mayoría de los alumnos de este grupo de 2º A son bilingües e imparten matemáticas en Francés. Por eso se supone que el alumnado está más seleccionando que en los otros grupos, pero algunos alumnos no son bilingües y ellos no hacen prácticamente nada en las clases ni estudian en casa. Han integrado estos alumnos al grupo para que empezaran a trabajar y seguir el ejemplo de los demás. En este grupo no hay alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Hay 5 inmigrantes, pero no tienen ningún problema de lenguaje porque 4 de ellos son de países hispanohablantes (Ecuador, Guinea Ecuatorial y República Dominicana) y uno de los alumnos es de Portugal, pero tampoco tiene ninguna dificultad con el castellano. 3 Pensando en el periodo de Prácticum II y III, para mi lo más relevante de los estudios del primer cuatrimestre del Máster han sido las asignaturas de “Diseño curricular”, Procesos de Enseñanza-aprendizaje e Interacción en el aula. 2. LOS CONTENIDOS MÁS RELEVANTES DEL MODULO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE 2.1. Diseño curricular de Biología y Geología En mi opinión esta asignatura es fundamental para la formación docente. En el “Diseño curricular” se aprende como hacer la programación en una etapa concreta. Se conocen las leyes, los decretos y las demás normativas a la hora de la planificación del currículo. También se aprende como alcanzar los objetivos en cada etapa educativa. Con los conocimientos de esta asignatura el profesor tiene capacidad de programar las asignaturas que le correspondan y se conocen los pasos importantes que hay que tener en cuenta en el proceso de programación. Estos pasos son la metodología, los recursos, la evaluación, la calificación, actividades recuperación, actividades de diversidad, temporalización, etc. En el periodo de Prácticum II y III me ha servido mucho la práctica de hacer una programación en el Máster a la hora de planificar las unidades didácticas. En el Instituto tuve que seguir el libro de texto y trabajar en grandes rasgos como se suele trabajar en el centro, pero a la hora de planificar las prácticas tuve las manos libres para realizarlas como quise. Además podía elegir la metodología didáctica y hacerla como mejor lo veía. La evaluación tuve que hacerla como se suele hacer en el Instituto. De cualquier manera, los conocimientos de la asignatura “Diseño curricular” me han dado perspectiva como personalizar el currículo y pensar y comparar las diferentes maneras de ser docente aunque he tenido que actuar como se suele actuar en el Instituto. En el “Diseño curricular” hemos aprendido que es muy importante saber los conocimientos previos de los alumnos para conocer su nivel y empezar la enseñanza por donde están ellos. El descubrimiento del nivel de los alumnos ha sido continuo durante 4 todas las clases. Al principio de la unidad didáctica y también al principio de todos los temas les realicé preguntas a los alumnos para conocer sus ideas previas. Los alumnos eran muy activos y me realizaron muchas preguntas. La práctica de programación me ha servido mucho también a la hora de la temporalización de los temas y planificación de las prácticas. 2.2. Procesos de enseñanza-aprendizaje En esta asignatura se dan herramientas para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se aprende como se desarrolla la programación y una unidad didáctica en la Educación Secundaria y qué son las cosas que hay que fijarse. Se aprenden diferentes modelos y estrategias de apoyo al aprendizaje y se trata el tema de la motivación en los procesos de interacción y comunicación. Se conocen todos los componentes curriculares de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como las intenciones y objetivos educativos y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aprenden las herramientas para evaluar los contenidos y la presentación de los conocimientos. Lo que más me ha llamado la atención en esta asignatura es la parte de la motivación. Pienso que la motivación del docente y de los alumnos es uno de los temas más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si falta la motivación de parte del docente o de parte del alumno el aprendizaje se dificulta. Por eso es un asunto muy interesante y desde mi punto de vista bastante difícil porque hay tantas cosas que pueden afectar a la motivación. La motivación depende tanto como del alumno, del docente y del entorno. El profesor puede trabajar mucho con el tema de motivación pero hay muchas cosas a las que el docente no puede controlar como por ejemplo las influencias familiares y culturales, pero a todo lo que se puede afectar hay que intentarlo. En la asignatura de Procesos de enseñanza-aprendizaje se describe que a motivación es actuar hacia un objetivo y que permite aceptar el esfuerzo para conseguir ese objetivo. Existen diferentes tipos de motivación y son 1) Motivación intrínseca (sale de mi por solo un placer de hacer una actividad) 2) Motivación extrínseca (salde de mi cuando no me interesa la actividad en si, sino el resultado que recompensa la actividad hecho) y 3) Motivación trascendente (sale de mi porque me motiva a servir los demás). Todos los 5 tipos de motivación son complementarios y necesarios y normalmente las personas nunca actúan por un solo motivo. Las fuentes de motivación escolar pueden variar según el alumno. Puede ser que en si la tarea le motiva al alumno, o bien le motiva controlar la tarea y sacar buenas notas aunque no le gusta especialmente. Al alumno le puede motivar el logro o el miedo de tener fracaso. Otras fuentes de motivación pueden ser la aprobación de los adultos y de los iguales y también recompensas eternas como premios y igualmente miedo de los castigos y pérdida de privilegios. Durante del Prácticum II y III he pensado mucho en la motivación de aprender por un lado por mi propia experiencia de falta de motivación en las clases del Máster y por otro las condiciones de mi grupo del Instituto. Como ya he dicho antes en la introducción, en general los alumnos eran bastante activos pero había unos 4-5 alumnos que no hacían nada o casi nada en las clases. Un alumno no abrió los libros ni una vez y prácticamente dormía encima de su mesa todas las clases. Ese alumno había repetido unos cuantos años y así seguirá hasta que ya no esta obligado a estar escolarizado. En estos casos es muy difícil que el profesor pueda influir mucho en su motivación y creo que la estrategia de integrar los alumnos menos motivados con los alumnos trabajadores y más motivados tampoco estaba funcionando demasiado bien. El papel del profesor es muy importante pensando el tema de motivación. Hay varias estrategias que existen para favorecer la motivación de los alumnos. Según Tapia (2005) las estrategias son 1) Despertar el interés, 2) Mantener el interés, 3) Relaciones interpersonales y 4) Evaluación que estimule el interés y el esfuerzo por aprender y no solo por aprobar. En el Prácticum II y III he usado varias estrategias diferentes para despertar y mantener el interés de los alumnos. Por un lado el tema en si ya es muy interesante por que son los fenómenos y catástrofes naturales muy bruscos y sorprendentes y sus daños pueden afectar en la vida humana y pienso que a los alumnos les interesan mucho los volcanes y terremotos y por eso no era muy difícil de motivarlos. Por ejemplo Gonzáles y Alfaro (2011) dicen que algunos fenómenos geológicos ayudan mucho a aumentar el interés a 6 nuestra Ciencia. Dicen que los terremotos siempre han despertado, despiertan y van a despertar un enorme interés en el ser humano. Por eso los docentes no se pueden estar sin aprovechar su gran iteres que suscitan. No se puede convertir la enseñanza como un “show” de catástrofes pero sin embarco los terremotos son un recurso muy atractivo con el que, a favor de corriente, se pueden abordar numerosos aspectos incluidos en el currículo. Hablar de terremotos es hablar de fallas, de Tectónica de Placas, de ondas sísmicas, de estructura interna de la Tierra etc. Por otro lado son cosas bastante abstractas y cuesta trabajo entenderlas y eso puede disminuir la motivación. Según Pozo y Gómez (1998) muchos profesores en el nivel de ESO dicen que los alumnos no están interesados de la ciencia y que no quieren estudiar, por consiguiente, dado que aprender ciencia es una tarea intelectual compleja y exigente, los alumnos fracasan. Dicen también que el tema de motivación es uno de los problemas mas graves del aprendizaje pero no solo en ciencia sino en todas las áreas. Durante la educación obligatoria coincide con la adolescencia de los alumnos y debido su propio desarrollo personal adoptan las actitudes que no siempre favorecen el aprendizaje. En general en mi grupo pienso que alumnos estaban motivados por aprender por su actitud activa y por su participación en las clases. Por un lado me hace pensar que alguna motivación tenían de aprender porque querían aclarar sus dudas continuamente preguntando en la clase y por otro lado que algo falla porque los resultados del aprendizaje no eran muy buenos. He despertado el interés de los alumnos preguntándoles algunas cuestiones al principio del tema como por ejemplo: 1) ¿Puedes explicar por qué los géiseres expulsan agua de forma intermitente? 2) ¿Que es la lava? ¿Por qué está tan caliente? 3) ¿Los volcanes y terremotos que se producen son causa o efecto de los movimientos de las placas? Esas preguntas me han servido a la vez para saber sus conocimientos previos del tema. Según Tapia (2005) plantear interrogantes y activar conocimientos previos son maneras de despertar el interés y la curiosidad de los alumnos y a la vez una estrategia de motivación. He mantenido el interés de los alumnos con debates de los ejemplos concretos que han pasado en España. He usado como ejemplo el terremoto de Lorca y la erupción del 7 volcán de El Hierro que han ocurrido hace poco. También hemos tratado el caso de la erupción del volcán de Islandia y sus consecuencias. Esos debates han sido un dialogo entre la profesora y entre los alumnos y siempre les he dado la oportunidad de intervenir y expresarse en esas conversaciones. Según Tapia (2005) dar la oportunidad de intervenir a los alumnos es una manera de mantener su interés y por eso les motiva. Hablando de estos terremotos y erupciones de volcanes quería hablar de los casos concretos y lo que ha pasado verdaderamente y de esa manera acercar la geología a los alumnos y hacerles ver que la Ciencia es muy útil para la sociedad. Notaba el interés de los alumnos de su comportamiento y de sus preguntas que me hicieron de estos fenómenos. En general en la clase había buen ambiente y, por lo que pude observar en poco tiempo, las relaciones interpersonales eran buenas. De cualquier manera quería hacer algunos trabajos en grupo para mantener esas relaciones y para que ayudaran uno al otro. Según Tapia (2005) proponer trabajos en cooperación y colaboración cooperativa tienen efectos positivos sobre la comprensión y aprendizaje y por eso puede aumentar la motivación. He evaluado el aprendizaje de los alumnos de la manera que es habitual en el Instituto I.E.S. Ramón Pignatelli. La nota se calculaba de la manera siguiente: 60% Examen final: En la última clase del tema se realiza una prueba escrita con 6 preguntas abiertas. 20% Trabajo escrito: Los alumnos pueden elegir cualquier tema que se ha tratado en las clases y hacer un trabajo escrito. 20% Participación, actitud y comportamiento del alumno en las actividades propuestas. En mi opinión la evaluación tiene algunos elementos que pueden ser motivadores y estimular el esfuerzo y el interés por aprender y no solo por aprobar. Según Tapia (2005) una estrategia de motivación es experiencia de autonomía y posibilidad de elegir. En este caso el alumno tiene siempre la libertad de elegir el asunto de cada tema que le mas interesa y, por eso, pienso que esa parte es motivadora porque tienen una cierta libertad de intervenir en su aprendizaje y pueden actuar según sus intereses. En la nota 8 se incluye su comportamiento y participación en cada clase y eso les motivara a hacer siempre lo mejor. La asignatura de “procesos de enseñanza-aprendizaje” me ha servido en el periodo de Prácticum II y III a la hora de planificar las unidades didácticas en el instituto y me ha hecho pensar en el tema de la motivación por un lado como un tema muy importante en general y por otro lado porque en mi grupo había alumnos que no mostraban ningún interés para aprender. Pozo y Gómez (1998) cuestionan el tema que los únicos responsables de la motivación para aprender serian los alumnos y preguntan si puede ser que la propia enseñanza no les mueve para aprender. En este caso no puedo decir porque algunos alumnos no mostraban ningún interés para aprender. Debería de conocerlos un poco mejor para hablar con ellos y conseguir la información sobre su actitud. 2.3. Interacción y convivencia en el aula Esta asignatura es muy importante pensando en la labor docente. El trabajo de docente no es solo programar las asignaturas y dar las clases. El trabajo de docente engloba mucha interacción tanto con todo el grupo como con todos los individuos del grupo. Por eso es fundamental conocer un poco el desarrollo de la personalidad durante de la adolescencia y las cosas que tiene que trabajar un tutor. Lo más interesante de todo en esta asignatura han sido los contenidos de área de psicología social. En ese apartado se trata por ejemplo la estructura del grupo como las normas y los roles, los procesos de comunicación, etc. En las prácticas en la parte de psicología social hemos trabajado con los temas de proceso y estructura grupal, influencia social y liderazgo, prejuicios, estereotipos y discriminación y conducción de grupos. El periodo de Prácticum II y III es muy poco tiempo para poder ver y trabajar con todos los temas que me interesan en la interacción en el aula pero algunos si fue posible tratarlos. Lo primero que hice fue aprender los nombres de los alumnos al principio de las clases para comunicarme individualmente con cada uno y de esa manera tenerlos más cerca. 9 que hay alumnos que no terminan de ver el sentido y la utilidad de la ciencia que les ofrece la educación obligatoria. Las teorías científicas son abstracciones pero según Pedrinaci (2011) eso no quiere decir que se deberían presentar a los alumnos sin relación con problemas actuales ni con aquellos cuya solución generaron. Pedrinaci (2011) declara citando a Caamaño (2005) que “Contextualizar la ciencia es relacionarla con la vida cotidiana de los estudiantes y mostrar el interés que puede tener para su futuro, tanto desde perspectiva personal, como profesional y social.” Según Caamaño (2005) hay dos formas básicas de contextualizar la ciencia. “En una de ellas el punto de partida es la teoría (o concepto, ley, principio, o modelo) y tras abordarla, se utiliza para explicar procesos y fenómenos naturales más o menos cercanos. En la otra, se parte del problema o situación que requiere un tratamiento o resolución y se recurre a la teoría en el momento y en la media en que resulta necesario para resolverlo.” He utilizado en las clases la primera forma para contextualizar la teoría de la tectónica de las placas. Primero se los explique la parte de teoría de las placas y luego hemos tratado las situaciones reales de erupciones de volcanes (el Hierro) y los terremotos (Lorca) en España, sus consecuencias y la intervención de los autoridades en cada caso. 3.2.5. Uso de colecciones de rocas Dentro del tema de la energía interna de la Tierra los terremotos, tsunamis y volcanes son asuntos muy llamativos e interesantes y ya en si llaman la atención de los alumnos y son fáciles para despertar su interés. Los asuntos de las rocas magmáticas y metamórficas pueden ser un poco menos llamativos y por eso estaba pensando en cómo puedo despertar el interés de los alumnos para trabajar el tema. He utilizado dos colecciones de rocas (magmáticas y metamórficas) para que los alumnos practiquen con ellas. Las colecciones de objetos naturales son un elemento útil para el aprendizaje de las ciencias en diversas edades y etapas educativas y permiten realizar diversos trabajos 16 más allá del tradicional aprendizaje memorístico de las piezas que una colección incluye. (Pardo 2011) El uso y la elaboración de colecciones de objetos naturales permiten adquirir diferentes conceptos, técnicas de trabajo, procedimientos y actitudes propias de las ciencias en los alumnos de diferentes edades. La observación, el muestreo, la clasificación, la curiosidad o el rigor en la toma de datos son algunos de estos procedimientos y actitudes (Pardo 2011). Los alumnos analizan las características de las rocas magmáticas y según ellas pueden definir el lugar de solidificación del magma y definir el tipo de roca. En mi opinión es una manera muy buena utilizar las colecciones de rocas en la enseñanza. De esta manera los alumnos tienen un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen algo concreto en las manos para observar y trabajar y pienso que esta manera de trabajar aumenta su motivación para aprender. 3.3. Desarrollo de actividades He realizado diferentes actividades para intentar motivarlos. Aquí abajo hay una tabla de todas las actividades realizadas durante del tema. Actividad Duración Recursos humanos y materiales Agrupamiento Evaluación inicial para saber las ideas previas de los alumnos 15 minutos Profesora y alumnos Todo el grupo Corregir los deberes para la siguiente clase 10 minutos al principio de cada clase Profesora y alumnos Todo el grupo Ver los videos cortos 5-10 minutos Profesora y alumnos, Internet, video proyector, pizarra Todo el grupo 17 Actividad Duración Recursos humanos y materiales Agrupamiento El calculo de la supuesta temperatura en una cierta profundidad de la Tierra. 15 minutos Profesora y alumnos, calculadora, cuaderno de clase, lápiz, pizarra Grupos de 2-3 personas Un debate con los alumnos de las erupciones de los volcanes 20 minutos Proyector, datos de las erupciones de Internet Todo el grupo Un debate con los alumnos de los terremotos 20 minutos Proyector, datos de los terremotos de Internet Todo el grupo Interpretación de una estadística de los Terremotos en Turquía 10 minutos Profesora y alumnos, Libro de texto Todo el grupo Práctica con las muestras de rocas magmáticas en el aula. 30 minutos Profesora y alumnos, muestras de rocas, tabla para marcar las características de las rocas Grupos de 2-3 personas Práctica con las muestras de rocas metamórficas en el aula 30 minutos Profesora y alumnos, muestras de rocas, Grupos de 2-3 personas Tabla 1. Actividades realizadas en el Instituto I.E.S. Ramón Pignatelli Las actividades han sido realizadas de muchas maneras diferentes; han sido individuales, de los grupos pequeños, y de todo el grupo. Es muy importante que se usa 18 todos los tipos de agrupaciones para que los alumnos aprendan trabajar en las diferentes configuraciones. Las actividades realizadas están en anexo III. Perales y Cañal (2000) dicen que la situación de aprendizaje es fundamentalmente una situación social de comunicación y un lugar de interacción tanto entre el profesor y alumnado como entre los mismos alumnos. Dicen que los alumnos aprenden discutiendo entre ellos y con el profesor. De tal manera comparan y desarrollan sus valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje. Para tener el ambiente de comunicación es importante que se favorezcan la verbalización de las propias formas de pensar y actuar y para ello hay que posibilitar explicitación de las diversas presentaciones y contrastación entre ellas. También hay que estimular la negociación de los diferentes puntos de vista y llegar a una concretación. Para facilitar la comunicación hay que dejar claro a los alumnos que cometer errores no es malo sino es algo positivo en el aprendizaje. Según Perales y Cañal (2000) es imposible que haya comunicación cuando solo hay actividades individuales y las valoran con una clasificación final. Esa manera de actuar favorece la copia o aprendizaje memorístico. Para evitar eso, es muy importante favorecer las actividades que se primen una cooperación real, por ejemplo con trabajos de grupo realizados a partir de individuales en los que se reflejen las aportaciones de los distintos miembros del grupo. Entonces cuando se planifica una unidad didáctica es importante que se diseñen las actividades tanto para hacer individualmente como trabajar en pequeños grupos y/o en gran grupo. Por lo tanto Perales y Cañal (2000) afirman que la secuencia de “actividad individualactividad con otros-actividad individual” es la manera que más favorece al aprendizaje. Pero para conseguir que esto funcione bien los miembros deberían de discutir de las reglas de funcionamiento. Desde mi punto de vista es verdad que es muy importante tener las reglas claras del funcionamiento en las clases. El problema que tenia yo era que como les permitía a los 19 alumnos preguntar e intervenir cuando querían muchas veces pasaba que hablaban muchos o todos a la vez. Se los decía siempre que tienen que pedir permiso para hablar y solo puede ser que una persona habla a su vez y los demás la escuchan pero eso funciono solo un rato pero luego se lo olvidaban y seguían la manera de intervenir muy espontáneamente. Por un lado estaba encantada de su actividad y manera de intervenir y preguntar pero era un poco difícil mantener el silencio en las clases. Por eso creo que es lo fundamental hablar de las reglas y dejarlas claras entre el profesor y los alumnos desde al principio cuando se empieza trabajar con un grupo nuevo. 3.4. Evaluación 3.4.1. Concepto de evaluación Perales y Cañal (2000) describen la evaluación de la siguiente manera: “La evaluación es uno de los principales componentes de la acción educativa y ha contribuido de manera decisiva a los nuevos planteamientos didácticos de la enseñanza de las ciencias” y que “la evaluación es recoger información sobre los procesos y los resultados del proyecto educativo desde al inicio hasta al final de su desarrollo y analizarla e interpretarla para tomar decisiones respecto al proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos y respecto a todos los factores que inciden a la calidad del proyecto de enseñanza de las ciencias”. Se ha hablado antes de diferentes modelos fundamentales de aprendizaje y ahora se ve que papel juega la evaluación en cada uno de los modelos. Perales y Cañal (2000) citan a Daniel Gil (1983) quien describe cada uno de ellos. En el modelo de enseñanza tradicional la evaluación se reduce a controlar los conocimientos de los alumnos solo al final del curso y sirve solo para ver si el alumno puede avanzar al siguiente nivel o si tiene que repetir el curso. En el modelo de descubrimiento se evalúa los distintos elementos de proyecto educativo como las actividades didácticas, los materiales del aula, el rol del profesor etc. 20 En el modelo constructivista de aprendizaje la evaluación se incorpora al proceso de enseñanza y controla el desarrollo de aprendizaje a lo largo de todo el proceso didáctico y se pueden definir cuatro factores que caracterizan la evaluación. •La evaluación esta integrada en el proceso didáctico y enseñanza-aprendizaje de las ciencias, forma parte de ese proceso y contribuye a mejorarlo. •La evaluación es continua •La evaluación es global y abarca todos los factores que inciden el proceso de enseñanza-aprendizaje. •La evaluación de los alumnos es individual, es decir, realizada sobre la base del desarrollo de cada persona particular. En total todo esto quiere decir que la evaluación ayuda a mejorar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que haya dialogo entre el profesor y los alumnos para comprender la situación de aprendizaje en cada momento. No se solo evalúan los conocimientos de los alumnos sino se evalúan todos los factores que pueden afectar al proceso y además se evalúa el aprendizaje, el avance y evolución de cada alumno individualmente. La evaluación sirve tanto al profesor como a los alumnos y a los padres. (Perales y Cañal, 2000) 3.4.2. Funciones de evaluación Según Perales y Cañal (2000) el proceso de evaluación tiene diferentes funciones importantes: 1) funciones de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos 2) funciones de control de la calidad de todos los elementos del proyecto educativo de enseñanza de las ciencias y 3) funciones de promoción de los estudiantes en el sistema educativo. 1) Funciones de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos Según Perales y Cañal (2000) en este proceso de se pueden concretar cuatro tipos de evaluación dependiendo de la fase de proceso. Al principio del proceso didáctico se 21 hace la evaluación diagnostica que permite el profesor saber la situación de los alumnos y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del proceso se hace la evaluación formativa que informa al profesor a saber del progreso y de esa manera adaptar las actividades a la evolución del aprendizaje de los alumnos. Al final del proceso se hace la evaluación sumativa que informa al profesor los resultados obtenidos de los alumnos. La evaluación formadora contribuye a la construcción del conocimiento y a la regulación del aprendizaje de cada alumno. 2) La función de control de la calidad del proceso educativo Según Perales y Cañal (2000) esta es otra función importante de evaluación que analiza todos los elementos del proyecto didáctico y facilita de decisiones en relación a cada uno de los factores que intervienen al proceso como por ejemplo: los contenidos, el diseño de las actividades, el papel del profesor, los recursos didácticos etc. Todo esto se analiza globalmente y eso ayuda a conocer como se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje y ayuda a mejorar su calidad. 3) La función de calificar y acreditar los conocimientos de un estudiante en relación con su situación en el currículum escolar. Perales y Cañal (2000) dicen que esta función social es tradicional en el sistema educativo y con frecuencia es el único elemento para los padres y para la sociedad del alumno de su aprendizaje. Esa información ayuda al profesor, los alumnos y sus familias ayudar a cada alumno a integrarse socialmente en un contexto de respeto por sus preferencias y sus intereses. 3.4.3. Actividades y criterios de evaluación Perales y Cañal (2000) dicen que muchas veces se entiende por actividades de evaluación solo los tests, exámenes etc. pero en realidad significa un proceso que analiza la situación de la situación de enseñanza-aprendizaje y conduce a la toma 22 decisiones del profesor. Para conseguir eso las actividades de evaluación se constan de tres fases: •Recogida de información •Análisis de información recogida •Interpretación y toma decisiones Para conseguir recoger y analizar la información de los procesos de enseñanzaaprendizaje de las ciencias hay una variedad de estrategias, instrumentos y técnicas de obtención. El profesor debe elegir las técnicas adecuadas para evaluar cada actividad según lo que queremos evaluar y tienen que estar contextualizados del aula y de las actividades que desarrollan los alumnos. Los criterios de evaluación tienen que estar decididas y definidas antes de realizar la actividad. Pueden estar relacionados con los resultados del proceso docente y pueden decidir el grado de satisfacción de los objetivos o bien pueden estar relacionados con cada una de las tareas que deben desarrollar los alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje. Es necesario que en ambos casos la definición sea precisa, clara y univoca de los criterios que se aplican para la evaluación de cada actividad o de cada unidad didáctica. Los criterios de evaluación pueden ser genéricos para todas las actividades que exijan a las mismas tareas pero cada actividad también tiene que concretar con los criterios específicos. Para que el profesor consiga tomar las decisiones para mejorar la calidad del modelo educativo de enseñanza de las ciencias y aumentar la eficacia del proceso, el docente tiene que planificar las estrategias de evaluación de instrumentos y técnicas de recogida, análisis e interpretación de la información que deben tener en cuenta lo siguiente (Perales y Cañal, 2000): •Las técnicas e instrumentos de valuación han de reunir unas cualidades comunes de todos los tipos de instrumentos recogida de datos: fiabilidad, objetividad, validez. 23 •Han de ser diseñados y adaptados al proceso didáctico y al contexto escolar para cada situación y momento didáctico. •Han de ser contrastados en la práctica docente mediante procesos de investigación-acción para asegurar que la información que proporcionan corresponde a los conocimientos reales de los alumnos y recogen sus conceptos, habilidades y creencias. •Han de poder aplicarse con agilidad y con la mayor facilidad posible. Han de ser fácilmente analizables. La agilidad de los instrumentos de evaluación ha de ser una característica clave para valorar su utilidad. •Hay que tener en cuenta que abarcan un determinado campo de exploración. Una prueba-test con preguntas cerradas proporciona información sobre aspectos muy específicos del conocimiento del alumno pero no nos informa acerca del punto de vista de los alumnos sobre el tema que trata. Para ello son más útiles pruebas de respuesta abierta que permiten a cada alumno expresar sus conocimientos libremente. •Es especialmente recomendable que los instrumentos de recogida de información que se aplican a la evaluación didáctica sean variados. Han de tener en cuenta la diversidad de niveles y estilos de aprendizaje de los alumnos y, además, la información que proporciona cada técnica se complementa con las demás y se permite dibujar el perfil de conocimientos y la evolución de aprendizaje de los alumnos. 3.4.4. Técnicas e instrumentos de evaluación Según Perales y Cañal (2000) hay tantos instrumentos y técnicas de evaluación que solo la imaginación y creatividad de los profesores lo deseen. Ellos citan solo algunas de ellos en dos campos importantes que hemos hablado ya antes: 1) Evaluar los conocimientos de los alumnos y 2) Evaluar la calidad de los distintos componentes del proyecto educativo. 24 1) Técnicas e instrumentos para evaluar los conocimientos de los alumnos Las técnicas para evaluar los conocimientos de los alumnos pueden ser cuantitativas y cualitativas. Usando las técnicas cuantitativas se pueden medir el nivel de aprendizaje de los alumnos en escalas numéricas y usando las técnicas cualitativas que proporcionan la descripción del aprendizaje de los alumnos. Para medir el aprendizaje de forma cuantitativa se pueden usar las pruebas de ítems múltiples y para medir el aprendizaje cualitativo los diarios de clase o técnicas de observación. (Perales y Cañal, 2000) Existen otros instrumentos con que se pueden conocer la evolución de los esquemas de conocimientos desde el inicio del aprendizaje, a lo largo del tema y al terminar el tema como por ejemplo: mapas conceptuales realizados de manera secuenciada en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, V de Gowin, etc. (Perales y Cañal, 2000) En general existe una gran variedad de tests referidos a la evaluación de conceptos y procedimientos y también numerosas escalas y cuestionarios de actitudes y multitud de tareas que aportan información sobre la práctica de procedimientos de trabajo científico: gráficos, resolución de problemas etc. Además existen técnicas de evaluación cooperativas y de autoevaluación. Los métodos de evaluación pueden ser interactivos como entrevistas, observación participante, etc. o no interactivos, cuando no hay acción directa del profesor hacia al alumno como por ejemplo pruebas de lápiz y papel. 2) Técnicas e instrumentos para evaluar la calidad de los distintos componentes del proyecto educativo Para evaluar la calidad del proyecto educativo hay que usar los instrumentos de manera sencilla que nos permiten analizar aspectos concretos de proyecto educativo y del proceso docente como el papel del profesor, la planificación de la asignatura, la distribución de los alumnos, la tipología de las aulas y espacios de docencia, la disponibilidad de los recursos informáticos, la gestión del centro educativo, etc. Para 25 periodo de Prácticum II y III en el Instituto I.E.S. Ramón Pignatelli. La experiencia allí fue en general muy positiva y agradable. La interacción con los alumnos de 2º de ESO era muy buena. Me gustó mucho su actitud y actividad en la clase. Eran respetuosos y entendieron mi dificultad con el idioma y me ayudaron si estaba buscando una palabra o no entendía algo. El único problema con ellos era que eran muy inquietos y muchas veces había mucho susurro en el aula y todos hablaban a la vez cuando estaba dando las clases. Intentaba cambiar su actitud pera era bastante difícil. Creo que eso se podría mejorar empezando con las reglas claras desde al principio cuando empiezan las clases. Los resultados de aprendizaje de los alumnos no han sido muy exitosos. Solo la mitad de ellos aprobaron el tema con una nota media de 5,7. El problema es que en la clase había 5 alumnos que no solían hacer nunca nada o casi nada y tampoco hacían los trabajos escritos, ni estudiaban para aprobar los exámenes. Esa actitud fue continua y la verdad es que me resultó bastante difícil intentar cambiarla. Creo que el tema “Energía interna de la Tierra” es bastante abstracto y por eso algunas cosas han sido bastante difíciles de entender y las he intentado hacerlas visibles usando por ejemplo los videos. Lo más difícil con la limitación de mi conocimiento y fluidez con castellano ha sido la evaluación de los alumnos. No he prestado suficiente atención a la evaluación y a sus técnicas. Creo que hubiera tenido que concentrarme más en la evaluación de las practicas realizadas en la clase y en la utilización de diferentes técnicas. Estoy contenta con la mayoría de los resultados de la evaluación sobre la enseñanza de la profesora. Según los resultados, la mayoría de los alumnos estaban bastante satisfechos con la materia y metodología usada y estaban de acuerdo que la utilización de la material ha sido adecuada. Estaban muy satisfechos también de la actitud de la profesora, de las prácticas y tenían claro los criterios de la evaluación y que se les exige en esta materia. 32 Con lo que menos contentos estaban los alumnos era con el grado de satisfacción en la asignatura. La mitad de los alumnos piensan que han aprendido bastante en esta asignatura y otra mitad está poco de acuerdo con eso. La mayoría estaba nada o poco de acuerdo que la profesora ha conseguido aumentar su interés a esta asignatura. Por un lado los alumnos opinan que les gustaban mucho las practicas, los videos etc. que eran mi intento para aumentar y mantener su interés, pero por otro lado la mayoría dice que la profesora no ha conseguido aumentar su interés por esta materia. Otra cosa que criticaron los alumnos era el nivel de castellano de la profesora y estoy totalmente de acuerdo con eso, porque había situaciones en las que no entendí alguna pregunta o alguna palabra y las respuestas para las preguntas de los alumnos eran quizás un poco difíciles de entender para mi. Para conseguir un mejor nivel en castellano la única opción es practicar cada vez más aunque otra opción seria dar las clases en ingles en el futuro. Los alumnos no estaban contentos porque el examen era demasiado pronto después de la última clase y, según ellos, no tenían suficiente tiempo para estudiar e interiorizar el tema. Normalmente tienen más tiempo para estudiar pero en este caso lo pusimos más pronto por falta del tiempo. Por un lado la experiencia del Máster ha sido muy dura y costosa pero por otro lado he aprendido mucho y me ha encantado trabajar con los alumnos. Había momentos en los que pensé que nunca podría llevarlo al cabo pero ya se esta acabando y estoy muy satisfecha por haberlo cursado. 33 5. BIBLIOGRAFIA Álvarez, A., de Vega, P., López, M. M., Tizón, M.C.; Castedo, A. (1998). El concepto de placa litosférica: propuesta de secuencia de actividades para la enseñanzaaprendizaje de la tectónica de placas. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. (6. 2.) 154-159. Alfaro, P. y González, M. (2011). Terremotos: un recurso educativo imrecindible. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. (19.3) 242-244. Brusi, D., Alfaro, P., y González, M. (2008). Los riesgos geológicos en los medios de comunicación: el tratamiento informativo de las catástrofes naturales como recurso didáctico. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. (16.2) 154-166. Gil, D. (1983). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. Gil, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones. Editorial Popular. González, M.; Juan, X. (2008). Aula virtual: herramienta de comunicación. La gestión de los riesgos naturales: recursos en la red. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. (16. 1.) 99-106. Harlem, W. (1998). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid . Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid, Anaya. Millán, F.J. (2010). Ciencias de la Tierra, cultura de masas y medios de comunicación. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2010 (18.2) 150-159 Pardo, P. (2011). Las colecciones como recurso para el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2010 (19.2) 204-209 34 Pedrinaci, E. (2011). ¿Que Ciencia enseñar? Entre el currículo y la programación del aula. En: Cañal, P., (Coord.). Didáctica de Biología y la Geología. Formación del profesorado. Educación Secundaria. Ministerio de Educación Editorial- Graó: Barcelona. Perales, F.J. y Cañal, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales. Madrid. Marfil. Pozo, J. y Gómez, M. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid. Ediciones Morata S.I. Tapia, A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Ediciones Morata. Paginas Web: Carrasco, R. (2010). Monográfico: para la enseñanza-aprendizaje de los fenómenos asociados a la Tectónica de las Placas y el desarrollo de Competencias. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/software/software-educativo/925- actividades?start=1 (consultado en setiembre de 2012) 35 ANEXO I 36 ANEXO II 37 ANEXO III 38 Actividad 1. Descripción de actividad Evaluación inicial: se les propone a los alumnos contestan a algunas preguntas del profesor para que se permita descubrir los conocimientos previos de los alumnos. Duración de actividad 10 minutos Agrupamiento Todo el grupo Materiales necesarios Profesora y alumnos Papel del profesor Preguntar y corregir los posibles conocimientos previos erróneos. He despertado el interés de los alumnos preguntándoles algunas cuestiones al principio del tema como por ejemplo: 1) ¿Puedes explicar por qué los géiseres expulsan agua de forma intermitente? 2) ¿Que es la lava? ¿Por qué está tan caliente? 3) ¿Los volcanes y terremotos que se producen son causa o efecto de los movimientos de las placas? Esas preguntas me han servido a la vez para saber sus conocimientos previos del tema. Se ve un video de las Placas Tectónicas. Actividad 2. Descripción de actividad Se calcula la supuesta temperatura en una cierta profundidad de la tierra Duración de actividad 15 minutos Agrupamiento Con pareja o en pequeños grupos Materiales necesarios Profesora, los alumnos, calculadora, lápiz, cuaderno de clase, pizarra 39 Papel del profesor Preguntar y corregir los posibles conocimientos previos erróneos. Esta actividad he sacado del libro que se usa en las clases (p. 192). El texto del libro esta en anexo I. En esta práctica los alumnos trabajan con pareja o en pequeño grupo para poder pedir ayuda y para resolver el problema junto por si tienen dificultades. Al final se saca un voluntario para calcular el ejercicio en la pizarra y explicar como se calcula. La profesora ayuda si el voluntario tiene dificultades para calcular o explicar como se hace. Actividad 3. Descripción de actividad Un debate sobre las erupciones de los volcanes Duración de actividad 20 minutos Agrupamiento Todo el grupo Materiales necesarios Proyector, datos de las erupciones de Internet Papel del profesor Guiar el debate Se ven los ejemplos de los volcanes que se han erupcionado en los últimos años y hablar por ejemplo de la erupción y las consecuencias del volcán de Islandia y lo del Hierro en las Islas Canarias y la importancia de la prevención en estos casos concretos. Se ve un video para visualizar como se forma un volcán y sobre las materiales emitidos por los volcanes. He evaluado el aprendizaje de los alumnos preguntando tres medidas fundamentales para prevenir a los daños de las erupciones volcánicas. Se ve un video corto sobre la formación de las rocas magmáticas. 40 Actividad 4. Descripción de actividad Se trabaja de interpretación de una estadística de los Terremotos en Turquía. Los alumnos tienen que responder a algunas preguntas investigando e interpretando la tabla estadística. Duración de actividad Preparación en casa y10 minutos en clase Agrupamiento Individual en casa y todo el grupo en clase Materiales necesarios El libro de texto Papel del profesor Preguntar las preguntas y corregir las respuestas Los alumnos leen el texto de la practica numero 6 A del libro en casa e investigan la estadística de los terremotos en Turquía y responden a las preguntas en la clase. Tenemos un pequeño debate mientras que los alumnos responden a las preguntas. Se ve un video de los terremotos y del tsunami de Japon. Actividad 5. Descripción de actividad Se realiza una práctica con las muestras de rocas magmáticas en el aula. Los alumnos se recogen los datos de las rocas en una tabla (la tabla esta en el anexo VII). Al final de la práctica se ve las respuestas correctas. Duración de actividad 30 minutos Agrupamiento En los grupos de 2-3 personas Materiales necesarios Colección de rocas magmáticas Papel del profesor Guiar la practica y responder a las preguntas 41 La actividad 5 se realiza para hacer el aprendizaje de las rocas más divertido e interesante. Se hace en pequeños grupos por la razón de tener más experiencia por trabajar en el grupo. Se evaluá el aprendizaje de los alumnos en una pregunta en el examen. Se pide que los alumnos definen el origen de cada tipo de rocas magmáticas. En la práctica se hacer hincapié en la relación que tiene la textura de la roca con el lugar de solidificación del magma. Actividad 6. Descripción de actividad Se realiza una práctica con las muestras de rocas metamórficas en el aula. Los alumnos se observan las características de las rocas después de verlas en teoría. Duración de actividad 30 minutos Agrupamiento En los grupos de 2-3 personas Materiales necesarios Colección de rocas metamórficas Papel del profesor Guiar la practica y responder a las preguntas He elegido la actividad 6 por la misma razón que la actividad 5. Los alumnos no tenían que rellenar ninguna tabla solo fijar en las características de las rocas y deducir por ellas que tipo de rocas eran. 42 ANEXO IV 43 Tercera Evaluación CCNN 2ºESO Tema 12. La energía interna de la Tierra Alumno:............................................... Calificación GRUPO: Fecha: Página 1 de 1 1.- ¿Qué son las placas litosfericas? ¿Cómo se mueven entre sí? (1 punto) 2.- Las erupciones de los volcanes pueden causar mucho daño. Menciona tres medidas fundamentales que se deben cumplir para prevenir los daños. 3.- ¿Qué son los terremotos y por qué se producen? (1 punto) 4.- Las rocas magmáticas se distinguen según el lugar donde se solidifique el magma. Define el origen de cada tipo. 5.- ¿Qué factores intervienen en el metamorfismo? ¿Cuál es la diferencia en cuanto a su estado físico entre la formación de las rocas magmáticas y metamórficas? (1 punto) 6.- Las cordilleras se originan cuando chocan dos placas. Explica cómo son los dos procesos distintos según el tipo de placas que chocan. (1 punto) MATERIALES ACTITUD DE LA PROFESORA 11. La utilización de material como proyector, video, ordenador, etc. facilita la comprención de la materia. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 12. 12. La profesora utiliza con frecuencia ejemplos, esquemas o graficos, para apoyar las explicaciones. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 13. La profesora es respetuosa con los alumnos. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 14. La profesora se esfuerza por resolver las dificultades que tenemos los alumnos con la materia. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo BUENAS PRACTICAS SATISFACCIÓN 19. La profesora realiza suficientes prácticas relacionadas con el contenido de la asignatura. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 20. Las clases prácticas son un buen complemento de los contenidos teóricos de la asignatura. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 20. Considero que los recursos materiales utilizados en las prácticas son suficientes. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 21. Considero que he aprendido bastante en esta asignatura. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo EVALUACIÓN 15. La profesora responde puntualmente y con presición a las cuestiones que le planteamos en clase sobre el tema. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 16. Conozco los criterios y procedimientos de evaluación de esta materia. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 17. En esta asignatura tengo claro que me va a exigir. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 18. El examen se ajusta a lo explicado en clase. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 22. He dedicado comparativamente más a esta asignatura que a otras asignaturas. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 23. La profesora consiguió aumentar mi interés por esta asignatura. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo ANEXO VII 46 Nombre y numero de roca Características de roca (p.e. el color) Textura de roca Lugar de solidificación del magma Tipo de roca Nombre y numero de roca Características de roca (p.e. el color) Textura de roca Lugar de solidificación del magma Tipo de roca