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TRABAJO FIN DE MÁSTER MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS, ARTÍSTICAS Y DEPORTIVAS (Documento 1) ALUMNA: Mª del mar Artigas Ayala CURSO: 2011-2012 ESPECIALIDAD: Física y Química 1 INDICE 1. Introducción, proceso formativo. Se trata de realizar una reflexión sobre la formación general y específica del Máster, trabajos desarrollados, programación anual, unidades didácticas………………………………………………………….….3 1.1 Fase I. Aprendizajes de carácter genérico…………………………………………...4 1.1.1 Contexto de la actividad docente……………………..……………………5 1.1.2 Procesos de enseñanza aprendizaje…………………………….………….5 1.1.3 Educación emocional en el profesorado…………………………………..6 1.1.4 Interacción y convivencia en el aula…………………………………….....6 1.1.5 Practicum I…………………………………………………………………7 1.2 Fase II. Aprendizajes relacionados con la especialidad del Master elegida………....7 1.2.1 Diseño curricular de Física y Química, Biología y Geología……………7 1.2.2 Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de Física y Química, Biología y Geología……………. 1.2.3 Contenidos disciplinares de Física……………………………………. 1.2.2 Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad de Física y Química………………………………………………………………...8 1.2.3 Practicum 2: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en el ámbito de la especialidad de Física y Química………………………………………….9 1.2.4 Evaluación e innovación docente e investigación educativa en el ámbito de la especialidad ……………………………………………….………..……….11 1.2.5 Enseñanza del español para alumnos inmigrantes (optativa)…………………………………………………………...…………..11 1.3 Conclusiones……………………………………………………….…………..…..11 2. Aprendizajes realizados. Ejercicio de autoevaluación con la revisión de las competencias y objetivos establecidos en el diseño del Master para ver cuáles han sido adquiridas a juicio del propio estudiante. -Competencias específicas fundamentales 2.1. Competencia 1. Integrarse en la profesión docente. 2.1.1. El centro educativo y la profesión docente…………………………...….13 2.1.2. El contexto social y familiar del proceso educativo……………………..13 2.2. Competencia 2. Interacción y convivencia en el aula. ……………………………14 2.3. Competencia 3. Procesos de enseñanza-aprendizaje. …………………………….15 2 2.4. Competencia 4. Diseño curricular e instruccional. 2.4.1 Competencias relativas al diseño curricular……………………………...16 2.4.2 Competencias relativas al diseño instruccional…………………………..17 2.4.3. Competencias relativas a la organización y desarrollo de las actividades de aprendizaje…………………………………………………………………...…17 2.5. Competencia 5. Evaluación y mejora de la docencia. …………………………….18 -Competencias transversales y genéricas fundamentales 2.6 Competencia 6. Capacidad de reflexión……………………………………………18 2.7 Competencia 7. Desarrollo de la autoestima……………………………………….19 2.8 Competencia 8. Capacidad para el autocontrol…………………….……………....19 2.9 Competencia 9. Desarrollo de la automotivación…………………………………..19 2.10 Competencia 10. Capacidad de comunicación…………………………………....19 2.11 Competencia 11. Capacidad para la empatía………………….…………………..19 2.12 Competencia 12. Capacidad para ejercer el liderazgo……………………………19. 2.13. Competencia 13. Trabajo cooperativo……………………………………………19 2.14 Conclusiones…………………………………...………………………………….20 3. Propuestas de futuro. Propuesta de un proyecto de investigación o innovación docente. Formación continuada 3.1 Propuesta de innovación docente 3.1.1. Justificación…………………………………………………………………….21 3.1.2. Introducción………………………………………….…………………………21 3.1.3. Objetivos……………………………………………………………………….23 3.1.4. Desarrollo………………………………………………………………………24 3.1.5. Conclusiones……………………………………………………………………26 3.2 Formación Continuada 4. Conclusiones ANEXO I: Estudio sociodemográfico ANEXO II. Trabajo sobre el Dr. Mora Teruel. ANEXO III. Relaciones interpersonales en la adolescencia. ANEXO IV. El sonido. ANEXO V. Unidad Didáctica. 3 ANEXO VI. Practicum II y III. ANEXO VII. La avaluación. 1. Introducción, proceso formativo. Se trata de realizar una reflexión sobre la formación general y específica del Máster, trabajos desarrollados, programación anual, unidades didácticas,… Como en cualquier campo profesional, los profesores necesitan de una formación específica que les habilite para el ejercicio de esta importante profesión. La formación debe proporcionar los conocimientos iniciales necesarios, ayudar en el logro y desarrollo de competencias específicas de la profesión docente, actualizar respecto a los cambios metodológicos, conceptuales y técnicos que periódicamente se producen, atender demandas formativas específicas, proporcionar apoyo a los cambios en la organización escolar y en la gestión de centros. Todo esto es lo que inicialmente esperaba que el Master me proporcionara. Decidí hacer el master, porque es un requisito para poder ser profesor. He trabajado quince años en empresas privadas de forma exitosa y satisfactoria y soy madre de tres niños. Pero por circunstancias personales tuve que dejar el mundo laboral, ahora tengo la oportunidad de plantearme una nueva profesión que siempre me pareció muy bonita, la de docente. Creo que todos somos polifacéticos y que tengo actitudes para este trabajo, así como puedo aportar una gran experiencia personal a los jóvenes sobre lo que se encontraran después de sus estudios con el fin de motivarlos de forma realista. Soy un amante de las ciencias y del desarrollo de las inteligencias. Es una pena que en España no se valoren a los investigadores, el último premio nobel de las ciencias español fue Ramón y Cajal en 1906, y en la actualidad no se oye a ningún niño “mamá quiero ser investigador”. Por otro lado me ha gusta volver a la universidad de vez en cuando, pues siempre me ha gustado estudiar, y en este caso pensé que también podría aprender pedagogía para la educación de mis hijos, así como conocer desde dentro el sistema educativo actual. Mi formación inicial respecto a la educación son los conocimientos específicos que había adquirido en mi carrera, Ciencias Químicas, y distintos cursos de técnicas de comunicación y de motivación de equipos, que durante mi vida profesional he realizado y puesto en práctica (Siempre con adultos). En mi opinión, el futuro profesor de 4 Secundaria debe contar, en primer lugar, con una buena formación en su materia de conocimiento (conocimientos que ya poseía), y en segundo lugar, con una igualmente buena formación en cuestiones pedagógicas, legislativas y curriculares, y, por supuesto, didácticas (que es lo que esperaba que me ofreciera el master). Creo que es posible, aunque desde luego no conveniente, enseñar una materia (o ejercitar la labor de profesor de una materia) sabiendo muy poco de la misma. Ahora bien, la cuestión es si un profesor que no domina la materia o que sabe poco más que lo que el libro de texto expone tiene una buena capacidad docente. El profesor puede tener grandes habilidades comunicativas, empatizar perfectamente con sus alumnos y con las familias, adaptarse a sus necesidades educativas y ejercer muy bien su labor de tutor, pero es conveniente que domine la materia que enseña. Considero que el conocimiento de la materia que se ha de enseñar es fundamental para el desarrollo de la capacidad didáctica. Un profesor ha de conocer mucho más que lo enseña para poder desarrollar estrategias de aprendizaje amoldadas a las necesidades de sus alumnos. Este punto esta claro para todos los alumnos del master y en general para la sociedad educativa pues para acceder a la enseñanza tienes que estar acreditado. Por otro lado, también me gustaría decir que al conocimiento de la materia, se debe unir la capacidad comunicativa. En las distintas carreras universitarias, los estudiantes adquirimos conocimientos, pero no procesos para la enseñanza de esos conocimientos. El desarrollo de esta capacidad es complejo y desigual, porque nuestras habilidades sociales son muy distintas y todos podemos tener problemas que vamos paliando con la experiencia. Pero también hay estrategias que pueden adquirirse desde la Pedagogía para conseguir interactuar mejor en el aula, por consiguiente, promover el aprendizaje. Soy de la opinión de que quien conoce y entiende lo que quiere transmitir, puede no ser capaz de expresarlo correctamente ni de adaptarse a la situación ni al interlocutor para que la comunicación sea óptima. En resumen creo que no todo los licenciados sirven para la docencia. El Master de Formación del Profesorado supone, pues, una nueva y gran oportunidad para generar un profesional competente y reconocido en su labor, formado en el arte de enseñar la disciplina de la que se es especialista. La planificación de las enseñanzas del Master se ha realizado siguiendo lo especificado en la Orden 3858/2007, en la que se determina un bloque de materias de carácter 5 genérico (que recogeremos en el Plan como “Fase I”), otro bloque de carácter especializado (“Fase II”) y una fase de Practicum (“Practicum”) desarrollada en el centro educativo. Estos tres bloques son los que analizaré a continuación. 1.1 Fase I. Aprendizajes de carácter genérico. Esta es la primera fase que realizamos nada mas entrar al master. Es una fase común a todos los alumnos y en donde todos estudiamos lo mismo. Una de las cosas que más me ha gustado de esta primera fase es que hemos ido a clase gente de diferentes especialidades, con lo que el aprendizaje ha sido muy enriquecedor. Hemos ido a clase con gente de música y de filosofía que ven la enseñanza desde otro punto de vista, desde sus conocimientos, pero que en el aula o en el instituto tendrán los mismos problemas docentes. 1.1.1 Contexto de la actividad docente En esta asignatura, me ha gustado mucho entrar en las leyes de la educación y su evolución con la constitución Española y la importancia que dá la LOE a los distintos ritmos de aprendizaje de cada alumno en el aula a las cuales el profesor debe ser capaz de adaptarse individualmente. Por otro lado lo que más me ha sorprendido ha sido la gran cantidad de documentos que rigen un centro. Personalmente no tenía ni idea de que en un centro hubiese tantos documentos (PEC, PGA, PCC…) ni que todo estuviera tan controlado y dirigido. Me he dado cuenta de que funciona, a grandes rasgos, como en una empresa, con su director, su consejo escolar, su claustro de profesores…cada uno con sus funciones bien marcadas y sabiendo lo que debe y no debe hacer, aunque en la práctica el director tiene poco poder sobre los profesores. También he aprendido bastante sobre los diferentes itinerarios que un alumno puede tomar en su educación. Yo he ido a un centro donde sólo había EGB-BUP y COU y por tanto desconocía el resto de vías o posibilidades que se le ofertan al alumno como: PCPI, FP, Diversificación curricular. Son programas que he aprendido en esta asignatura. Para seguir esta asignatura he leído el libro “Comprender nuestros centros educativos” de José Luis Bernal. En esta asignatura he trabajado con la pagina educa-Aragón el tema de conflicto entre iguales, que me ha sido muy útil para analizar el plan de convivencia. Por otro lado se ha trabajado el tema del contexto social de los centros educativos que me sirvió para conocer el entorno del instituto donde hice las practicas ya que es la zona 6 de Zaragoza donde se concentra mayor número de emigrantes. El estudio sociodemográfico este en ANEXO I. 1.1.2 Procesos de enseñanza aprendizaje Esta materia se dividió en tres partes muy diferentes: -En la primera de ella, me quedo con las diferentes teorías de aprendizaje que existen. Yo esto no lo había visto nunca ni sabia siquiera de su existencia. Me resultó muy curioso el ver cómo aprende un niño, cuáles son las etapas por las que tiene que pasar, según los diferentes autores, en su época de aprendizaje. Por otro lado demasiado general quizás más adecuado para magisterio, no para profesorado de secundaria. -En la segunda parte, hicimos una unidad didáctica. Personalmente creo que fue un trabajo enriquecedor. Primero porque lo hicimos en grupos según especialidades y el trabajo fue muy cooperativo. En segundo lugar porque aprendimos a hacer una unidad didáctica, que es la unidad de trabajo dentro de la educación. Además aprendimos a hacerla según marca la ley. Por otro lado hubiese sido conveniente después de la teoría y antes de pedirnos el trabajo de la unidad didáctica, que juntos en clase hubiésemos analizado varias unidades didácticas tipo. -La última parte tratamos las TIC, pero sin utilizar apenas ninguna. Creo que esto es un error ya que esta parte entiendo que debería haber sido más práctica y menos teórica ya que es muy importante par el alumno de secundaria 1.1.3 Educación emocional del profesorado (optativa) Esta asignatura creo que debería ser obligatoria, es de las asignaturas de las que más he aprendido, me sorprendieron las diferentes tipos de inteligencias que puede tener el ser humano y la importancia de potenciarlas. Por otro lado la profesora nos dio estupenda bibliografía para seguir la asignatura así como artículos actuales de líderes de opinión. En esta asignatura he descubierto al Dr. Mora Teruel y algunos de sus libros de Psicoanálisis, de él me quedo con la frase “aprender es modificar físicamente y químicamente en cerebro y esto es cuantificable” . 7 También otros lideres de opinión como Dr. Giacomo Rizzolatti príncipe de Asturias de investigación científica y técnica del que me gustó sus ideas sobre la clave de la empatía, Dr. Howard Gardner príncipe de Asturias de ciencias Sociales del que me gustó sus ideal sobre los test de inteligencia a los niños y por último Dr. Alonso Puig y su libro “ Reinventarse” Tu segunda oportunidad. La profesora no solo expuso los contenidos de forma excelente y actual sino que también planteo la evaluación de forma real y practica. Fue para mi como para la mayoría de los alumnos un lujo asistir a sus clases dos veces por semana. Siempre nos mantuvo motivados, y expectantes hacia los contenidos. Algunos de los trabajos más interesantes realizados en esta asignatura se encuentran en ANEXO II 1.1.4 Interacción y convivencia en el aula He dejado esta asignatura para el final, porque para mí ha sido la más floja. Esta asignatura nos la han dado dos profesores diferentes, ambos psicólogos. La primera parte hemos dado un barrido a la historia de la psicología social, viendo y entendiendo cuáles han sido los temas que han preocupado a la humanidad. Ha sido muy interesante porque no sólo hemos visto el qué sino el por qué ha interesado ese tema y no otro y sobretodo y lo más importante su influencia en la percepción que tenemos hoy en día sobre esos temas. Hemos visto y analizado cómo lo que ha preocupado hace unos años, nos ha influido hoy en día a nosotros. Por otro lado no veo la utilidad práctica de esta parte de la asignatura en el master de un año para profesorado de secundaria. La segunda parte de la asignatura ha sido muy justa en contenidos, el profesor aunque con experiencia en la materia, se centraba en anécdotas de casos personales muy extremos de su experiencia laboral en centros de tratamientos mentales (casos que posiblemente nunca nos encontraremos. Por otro lado en las prácticas de esta asignatura nos ponía casos de situaciones conflictivas en el aula, para los cuales nos daba mucho tiempo y libertad, pero sin darnos herramientas para resolvernos y sin posteriormente corregirlos, cada uno lo resolvíamos de forma diferente. Ninguna era mejor ni peor, pero había diferentes formas de resolverlo. Por mi cuenta investigué y había mucha bibliografía para ayudar a entablar diálogos o entrevistas con jóvenes estudiantes, y si hay cosas que se pueden hacer y cosas que no se pueden hacer. Solo me ha quedado claro que nos van a tocar casos en clase muy difíciles, para los cuales deberíamos estar 8 preparados y esta asignatura no me ha ayudado. En esta asignatura realice uno de los trabajos mejor puntuados de la clase se encuentra el ANEXO III. 1.1.5 Practicum I El practicum I consta de dos semanas leyendo los principales documentos del centro asignado. Creo que es muy interesante conocer los documentos, saber de que van, verlos por primera vez, pero no creo que seamos las personas adecuadas para resumirlos y valorarlos. Estos documentos están hechos por gente que conoce el centro y que lleva mucho tiempo trabajando en él. Algunos de mis compañeros del máster se mostraron muy críticos hacia como estaban elaborados los documentos, era como si hubiesen dos equipos los buenos, la universidad y el segundo equipo los malos, los institutos. Cuando realmente todos estamos en el mismo barco la educación. Fue una situación para mí violenta. La solución sería enviar a los alumnos del master a centros donde es conocido que los documentos están en perfecto estado, o enviar a los alumnos con otra actitud. Por otro lado me siento orgullosa de que, con mis conocimientos adquiridos hasta la fecha en el master, pude elaborar una propuesta de plan de convivencia para el centro, pues ellos solo tenían un borrador, el centro lo agradeció. 1.2 Fase II. Aprendizajes relacionados con la especialidad del Master elegida En mi caso concreto, la especialidad elegida ha sido Física y Química. En esta parte ya hemos estado agrupados por especialidades. 1.2.1 Diseño curricular de Física y Química y Biología y Geología. En esta asignatura tuvimos que realizar una programación didáctica. Tuvimos que elegir el curso y la asignatura a tratar. Creo que es una gran idea hacer una programación, pero creo que deberíamos trabajarla en clase, desde el principio hasta el final. Se plantean los puntos que debe contener una programación y cada día se trata uno de ellos, con las dudas y dificultades que hayan surgido. Otra idea sería que el profesor nos proporcionara programaciones reales para analizarlas entre todos. Creo que de esta forma el aprendizaje es mejor ya que aunque cada uno haga su programación, puede aprender mucho de las dudas de los demás. Yo en mi caso, tuve que apañármelas yo sola y no sé si la hice bien o mal hasta que no me dieron la nota. Creo que se debería de haber trabajado más en clase y que nos valiese como base para preparar la programación 15 tampoco he visto ningún consejo escolar, que es el órgano de participación de la comunidad. Aunque en mi vida privada si que he asistido a consejos escolares y conozco sus funciones dentro de un centro y sus competencias, y la importancia para el éxito de la educación la participación de las familias en los centros. Y por tanto finalmente puedo decir que si he conseguido esta competencia 2.2. Competencia 2. Interacción y convivencia en el aula. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. Como su propio nombre indica, esta competencia la debería de haber adquirido en la asignatura de “Interacción y convivencia en el aula”. Digo debería haberla adquirido porque sinceramente creo que es una competencia tremendamente ambiciosa. Es decir, es imposible “contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académicamente y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares” y menos con una asignatura como he comentado planteada por un lado muy general y por otro demasiado abierta sin concretar. Soy consciente de que en el aula se me van a presentar numerosas situaciones y habrá algunas que podré solventar yo y en otras necesitaré la ayuda de especialistas. Creo que esta competencia se puede ir logrando con el tiempo, conforme vayamos ganando tablas en clase, pero no con una asignatura y menos teórica, si bien es cierto que se nos han puesto gran cantidad de situaciones, pero siempre de forma teórica. Creo que esta competencia, con los años, conseguiré adquirirla, y que en la actualidad puedo hacer uso de mis experiencias en el mundo laboral como coordinadora de equipos. Me veo con la capacidad de observar y valorar a los alumnos, de crear un buen ambiente en clase, de favorecer la convivencia entre los alumnos e incluso resolver determinados conflictos, pero no siempre. Creo, de hecho, que muchos de los profesores de hoy en día no poseen esta competencia, aún llevando muchos años de docencia. Las situaciones a las que nos podemos enfrentar son innumerables y probablemente que no podamos controlar todas. 16 2.3. Competencia 3 .Procesos de enseñanza-aprendizaje. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. Esta competencia creo que es la que más se ha trabajado a lo largo del master, en prácticamente todas las asignaturas y por tanto sí que creo que la haya alcanzado. Se nos ha enseñado a preparar actividades para los alumnos (de hecho hemos tenido que realizar varias unidades didácticas) en las cuales se buscaban aprendizajes significativos, además de respetar los diferentes ritmos de la clase. Hemos diseñado actividades para que los alumnos reflexionen y les capaciten para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En varias ocasiones hemos tenido que preparar actividades adaptadas para alumnos con necesidades de apoyo específico o bien para alumnos de altas capacidades (asignatura optativa que cursé). De hecho en las unidades didácticas también hemos tenido que preparar actividades para alumnos con diferentes tipos de apoyos. Por último se ha hecho mucho hincapié en el uso de las TICs y en su uso para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Hemos valorado diferentes herramientas y analizado su idoneidad, según la situación educativa que se trate. Todo esto lo hemos podido llevar a la práctica en el Practicum II, donde hemos realizado con los alumnos las actividades que habíamos diseñado y hemos podido evaluarlas, con la realización de un examen, prueba escrita o con el desarrollo diario de la clase. De esta forma hemos podido analizar la eficacia de las estrategias que habíamos planteado en función de la clase. Lógicamente cada clase es diferente, cada muchacho es diferente y por eso debemos plantearnos distintas estrategias para poder atender a todos los alumnos y conseguir un aprendizaje significativo de todos ellos. Hemos tenido que plantearnos diferentes estrategias para poder motivar a los alumnos. 2.4. Competencia 4.Diseño curricular e instruccional y organización y desarrollo de las actividades de aprendizaje. Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Esta gran competencia se analiza en tres grandes bloques de subcompetencias: 17 2.4.1 Competencias relativas al diseño curricular Esta subcompetencia la hemos trabajado mucho en la asignatura de Diseño curricular, si bien la hemos hecho de forma autónoma. Como comentaba antes, hemos tenido que hacer una programación, donde nos hemos basado mucho en el currículo, pero hasta que no me dieron la nota no sabía si lo había hecho mal o bien. Sí que creo que haya adquirido esta subcompetencia porque yo vine al master sin saber de la existencia del currículo aragonés y me voy habiéndolo trabajado mucho, es decir, he tenido que consultarlo en muchas ocasiones. He podido leerlo en varias ocasiones, valorar su estructura, los contenidos específicos de física y química …. Además, he trabajado mucho el tema de las competencias (en muchas asignaturas) de las que tanto se habla en el currículo, aunque me quedo con la sensación de no saber evaluar por competencias. Hemos trabajado mucho el tema de las competencias en el master, su importancia…pero al final de todo, en cualquier asignatura y con prácticamente cualquier actividad, se nos ha evaluado a nosotros con un examen escrito, lo que me parece un poco contradictorio. Damos importancia a las competencias, a su adquisición, pero a la hora de evaluarlas lo hacemos con un examen escrito donde es imposible evaluarlas. Por último me gustaría destacar, que en la asignatura de “Diseño de actividades” hemos trabajado mucho el currículo, teniendo que elegir los contenidos que mejor se adecuaran a los objetivos que nosotros planteábamos y por consiguiente adquirir una serie de competencias. Hemos tenido que establecer una relación entre objetivoscontenidos-competencias que creo que ha sido muy enriquecedora 2.4.2 Competencias relativas al diseño instruccional. Yo creo que todos sabemos cuáles o cómo deben ser las actividades que diseñemos: motivadoras, que proporcionen aprendizajes significativos, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje…pero apenas hemos tenido unos días en el practicum II para llevar todo esto a cabo. Además, como he comentado antes, creo que sí que somos deficitarios en la evaluación de competencias, porque todos venimos de un modelo educativo donde se nos ha evaluado con un examen. 18 En esta subcompetencia se habla mucho de las diferentes metodologías que fomentan la actividad y la colaboración, valorar los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza, las diferentes habilidades didácticas y docentes necesarias para introducir estas metodologías, aplicar metodologías grupales… y todo esto en un mes de prácticas. Creo que esta parte no hemos sido capaces de adquirirla por el corto periodo de prácticas. Creo que una de las cosas que mejoraría el master enormemente sería aumentar el periodo de prácticas, que es donde más se aprende. También se habla del uso de las TICs pero creo que todavía es pronto para valorar su uso, puesto que hoy en día todavía se están introduciendo en los centros. Creo que esta subcompetencia, que hace referencia al día a día en el aula, no somos capaces de adquirirla en el corto periodo de practicas. Con el tiempo, lo lograremos. 2.4.3. Competencias relativas a la organización y desarrollo de las actividades de aprendizaje. Esta subcompetencia la hemos desarrollado y trabajado mucho en la asignatura de “diseño y desarrollo de actividades” y creo que sí que la he adquirido puesto que hemos tenido muchos casos prácticos dentro de la asignatura donde hemos podido analizar y valorar dichas actividades. Hemos valorado los diferentes criterios para la organización de las actividades, atendiendo a la implicación de los estudiantes, a potenciar el trabajo colaborativo, la evaluación formativa…todo dependiendo del contexto de la clase o de la situación educativa que queríamos crear. Además lo hemos trabajado en grupos, donde ya por el mero hecho de estar en grupos hemos realizado un aprendizaje cooperativo, y luego lo hemos puesto todo en común, así que también hemos aprendido del resto de grupos. Además creo que es un acierto el separar las actividades por materias, ya que son muy diferentes las de ciencias de las de letras y dentro de las de ciencias, las de física y química de las de matemáticas o biología y geología. 2.5 Competencia 5.. Evaluación y mejora de la docencia. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. Yo creo que esta competencia la hemos adquirido. En la asignatura de evaluación e innovación he reflexionado mucho sobre la gran diferencia de los tres tipos de 19 evaluación, evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. Por otro lado ninguno de nosotros se ha puesto a investigar sobre la mejora de la docencia pero creo que instintivamente siempre intentamos mejorar e innovar en la práctica de la docencia. Si hay algún concepto que identificas como más complicado o que sabes que va a suponer un problema de aprendizaje, haces lo imposible para cambiar la estrategia comunicativa (usas power-point, pones un vídeo, una práctica…) para que se entienda. Yo creo que eso lo hacemos de forma inconsciente y creo que eso es innovar. Se trata de plantear alternativas y soluciones. Por todo ello creo que es muy importante la formación permanente del profesor, para estar siempre informado sobre las nuevas metodologías o recursos educativos que pueden utilizarse en el aula. De esa manera dispones de más estrategias para poder innovar en tu aula y poder lograr el aprendizaje de los alumnos. -Competencias transversales y genéricas fundamentales 2.6 Competencia 6. Capacidad de reflexión Creo que es una de las tareas más importantes del docente, la reflexión. Debemos reflexionar siempre sobre qué metodología emplear, qué actividades proponer, cómo evoluciona la clase…creo que esta competencia se ha trabajado mucho en varias asignaturas por lo que sí que creo que la haya adquirido. 2.7 Competencia 7. Desarrollo de la autoestima Esta competencia la adquirí sobretodo en el periodo de prácticas, donde pude comprobar como los alumnos me apoyaban y les gustaba mis clases, lo cual me ayudó bastante a mi autoestima y moral. 2.8 Competencia 8. Capacidad para el autocontrol Al igual que la anterior, esta competencia la he desarrollado en las prácticas, donde tuve que controlar una situación complicada. La pude resolver de muy buena forma, pero considero que con la práctica se desarrolla de mejor manera. 2.9 Competencia 9. Desarrollo de la automotivación 20 Ya estaba muy motivado antes de empezar el master, pero el hacerlo me ha motivado más con mi idea de poder ser profesor algún día, me ha confirmado mi deseo de ser profesor. 2.10 Competencia 10. Capacidad de comunicación. Esta competencia la empecé a adquirir en el primer cuatrimestre con la gran cantidad de debates que hicimos. En el practicum I y en las diferentes exposiciones que he tenido que hacer en clase también han ayudado a la adquisición de esta competencia. 2.11 Competencia 11. Capacidad para la empatía. Sin ninguna duda, con la realización del practicum II he conseguido empalizar tanto con alumnos como con profesores y también en clase con el resto de compañeros que también quieren ser profesores. 2.12 Competencia 12. Capacidad para ejercer el liderazgo. Esta competencia también la he adquirido en los diferentes trabajos en grupo que hemos tenido que hacer y lógicamente en las prácticas, donde el profesor debe ejercer un papel de líder para motivar a su clase. 2.13. Competencia 13. Trabajo cooperativo Esta competencia la he adquirido en los diferentes trabajos en grupo que hemos tenido que hacer y que valoro de forma muy positiva, porque siempre aprendes del resto de compañeros. Además mi tutor de la universidad me facilitó la lectura del libro “ El aprendizaje cooperativo” de Leonor Prieto Navarro. 2.14 Conclusiones  Considero que son unas competencias muy ambiciosas para desarrollar en tan poco tiempo.  Sería conveniente que en el master se trabajasen más las competencias de capacidad de comunicación, capacidad para la empatía y capacidad para ejercer el liderazgo pues son las que mas definen por excelencia la palabra “ Maestro”  El Practicum debería ganar protagonismo frente a las clases teóricas para afianzar estas competencias puesto que muchas de ellas son muy prácticas. Rotando por distintas asignaturas. 21  Hay competencias que no se pueden alcanzar en un master universitario y que se lograrán después de años de docencia, o en general en el mundo laboral por lo que creo que se deberían quitar porque no tienen nada que ver con los estudios de master.  La preparación docente de los profesores debe ajustarse a un modelo de competencias, destacando el carácter funcional del aprendizaje.  Creo que se debería fomentar más la conexión entre investigación educativa y docencia para poder aprovechar las innovaciones didácticas y mejorar la formación del profesorado.  Creo que se debería trabajar más la competencia de tutoría u orientación de los estudiantes de secundaria que conduzcan a su desarrollo y formación. 3. Propuestas de futuro. Propuesta de un proyecto de investigación o innovación docente en relación con algún aspecto de una unidad didáctica, materia o módulo de uno de los cursos que imparta el tutor del Centro, en el que se justifique la pertinencia y adecuación del mismo, los objetivos que se pretenden alcanzar, las acciones que se van a llevar a cabo y los resultados que se pretenden obtener. Igualmente hará referencia a los aspectos que considera que deberá abordar en su formación permanente. 3.1. PROPUESTA DE INNOVACIÓN. ANALISIS DE ETIQUETAS DE AGUAS ENVASADAS. 3.1.1. JUSTIFICACIÓN El presente trabajo, es un proyecto de innovación educativa y una experiencia didáctica en el campo de la Química, que se ha realizado dentro del Master de Profesorado de secundaria de la Universidad de Zaragoza. Y que se ha podido llevarse a cabo dentro de un aula con alumnos de 3º ESO en le tema “la materia: como se presenta”. 22 Este trabajo de innovación surge motivado por la dificultad para el alumno de diferenciar sustancias puras de mezclas y relacionarlo con sustancias en la vida cotidiana. En general nuestros estudiantes no perciben el agua de bebida como algo diferente del agua como sustancia pura y tampoco identifican el contenido de las botellas con una solución diluida. Aquí radica, por tanto, una dificultad esencial para interpretar la información de las etiquetas. El razonamiento guiado por la percepción según Drive, R et al (1989) característico de estas edades nos revela que la sustancia objeto de estudio, el agua, es incolora y transparente, no percibiéndose ninguna otra clase de sustancia en ella, por tanto se trata sólo de agua y no de una solución muy diluida. Como consecuencia de esta característica del pensamiento infantil: el razonamiento guiado por la perpción, resulta difícil, en el nivel de la ESO, comprender que el agua incolora y transparente pueda contener cualquier tipo de sustancia contaminante o no. Es decir, se produce una identificación entre lo que es perceptivamente “ bueno” y lo que resulta saludable. Esto se engloba en unos conceptos indiferenciafos del pensamiento científico infantil (Driver,R. et al 1989). Para ello he tratado de diseñar una actividad divertida el la que los estudiantes pueden colaborar partiendo de la exhaustiva información que suministran las etiquetas de agua envasada, mensaje que pasa inadvertido la mayoría de las veces. Todo ello ha motivado la búsqueda de una nueva metodología para la transmisión de conceptos más eficaz para el aprendizaje del alumno. El objeto del presente estudio, está centrado en el alumno, de manera que el hecho de aprender implique también una completa experiencia colectiva y, sobre todo, personal, que le haga protagonista de su propio proceso de aprendizaje. 3.1.2. INTRODUCCIÓN Una de las tareas del profesor es planificar y seleccionar las actividades a desarrollar por el grupo de clase. Esta actividades se puede adaptar a diversos grados de dificultad para que se puedan llevar acabo a distintos niveles educativos o bien , atendiendo a la diversidad en el aula. En el presente trabajo se muestra la propuesta de comparar las 23 etiquetas de agua embotellada. Considero que es un análisis de gran riqueza didáctica. El posterior estudio comparativo de los datos recopilados ayudaran al alumno a entender el porqué de la diversidad de aguas y poder elegir en la vida cotidiana la mas adecuada. 3.1.3. OBJETIVOS Los objetivos que se pretenden lograr con este proyecto son:  Fomentar el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes.  Fomentar en el alumnado el estudio crítico de la actividad científica.  Facilitar la comprensión de que el agua envasada es una solución diluida.  Recopilar información cuantitativa y cualitativa, a partir de las etiquetas de agua.  Tratar la información obtenida, utilizando diferentes tipos de registros y distintas técnicas de estudio.  Relacionar la composición de las aguas con sus propiedades, tanto en el aspecto físico químico como su referente en salud.  Distinguir entre distintos tipos de aguas envasadas: minerales naturales, de manantiales, aguas potables preparadas, y aguas gaseadas.  Respetar las normas relativas a la conservación del medio, los materiales, la seguridad e higiene. 3.1.4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Las actividades se realizan en grupo formados por 2 ó 3 personas, para hacer grupos heterogéneos y así enriquecer el aprendizaje.  Presentación del tema a partir de los conceptos previos y de la información organizada sobre soluciones acuosas y sobre sustancias puras.  Recogida de etiquetas de aguas envasadas de venta en supermercados (aguas minerales, aguas gaseadas, y agua destilada)  Selección de los parámetros o campos a estudiar: cationes, aniones, sílice, dióxido de carbono, PH, procedencia y localización del manantial. Preparación de tablas para la recogida y organización de datos. Entrada de datos, correspondientes a las etiquetas, en las tablas confeccionada 24 COMPONENTES H2O nombre RS Li1+ Na1+ K1+ Mg2+ Ca2+ Sr2+ F1- Cl1- NO31- SO42- SiO2CO2PH  Localización en el mapa ,o plano  Estudio comparativo de las concentraciones de cationes y aniones. Observar que la concentración de calcio y magnesio, y la del conjunto cloruro-sulfato son similares en las aguas minerales.  Comentar como las sales disueltas en el agua son beneficiosas para la salud  Conclusiones de cada grupo. Puesta en común y valoración de la actividad. 3.1.5. CONCLUSIONES Al aplicar estas pautas de análisis de la información de las etiquetas de agua envasada a la etapa educativa de 3º ESO, llegamos a establecer las siguientes conclusiones: En lo referente a las capacidades, el alumno progresa significativamente en los siguientes aspectos: 3 4 Contexto sociodemográfico El Instituto Nacional de Estadística dispone de dos herramientas para registrar los cambios demográficos que se registran en España: el censo de población y el padrón municipal. Aunque los dos recogen información sobre la cifra de habitantes, su finalidad y contenido es diferente. El censo de población se realiza cada 10 años (desde 1981 en los años acabados en 1, como 2011). Su objetivo es proporcionar información estadística sobre la distribución de la población en función de determinadas características demográficas y sociales. Por lo tanto ofrece una foto fija de la sociedad en el momento de su realización. Lo llevan a cabo una serie de agentes censales que recorren el país recogiendo los datos de todas las personas que residen en España, sea cual sea su domicilio y condición. Hay que señalar que los datos que aparecen en esta práctica obtenidos a partir del censo del 2001 y que el proceso migratorio que ha sufrido España ha sido principalmente en los últimos 10 años y que esta ha afectado principalmente al barrio Delicias que es donde está ubicado nuestro instituto. El padrón municipal es un registro administrativo que elabora cada ayuntamiento, que recoge nombre, apellidos, DNI, domicilio, sexo, fecha, lugar de nacimiento y formación académica de los residentes en cada localidad. El padrón se actualiza constantemente. Sin embargo, se puede dar el caso de que ciertos habitantes de un municipio no se empadronen en el lugar en el que viven, por muy diversas razones (económicas o fiscales, legales, etc.). Delicias es un distrito de Zaragoza (España). Está dividido en los barrios de La Bombarda, La Bozada, El Castillo, Ciudad Jardín, Delicias, Monsalud, Parcelación Barcelona, Parcelación Vicente, Parque Roma, Salamanca y San Antonio. Limita con los distritos de La Almozara, Centro, Oliver-Valdefierro y Universidad. Sus límites son la Avenida de Navarra por el norte, Avenida Gómez Laguna al sureste y Vía Hispanidad al sudoeste. Extensión es de 23, 28km² 5 Indicadores analizados: Tras analizar los datos disponibles en estas dos fuentes, se han seleccionado una serie de indicadores, para estudiar el contexto demográfico del zaragozano barrio de Delicias. Los indicadores van a ser agrupados en 4 categorías: Población 1. Evolución de la Población en Delicias* 2. Población por Edad y Sexo * Inmigración 3. Población Extranjera por Edad y Países (10 países más representados) * Nivel económico y cultural de los encuestados 4. Nivel de estudios de los residentes en viviendas familiares de 25 ó más años 5. Empleo por rama de actividad de los ocupados de 16 años ó más residentes en viviendas familiares Tipo de hogar 6. Tamaño de los hogares 7. Estructura de los hogares 8. Tipología de los hogares 9. Núcleos familiares según edad de los hijos 10. Núcleos familiares según número de hijos e indicador de familia numerosa. * Datos obtenidos del Padrón. Otros datos de interés en el estudio del contexto sociodemográfico son los relacionados con la población activa. Sin embargo, la gran variación que ha sufrido el mercado laboral en los últimos años (ver en la tabla siguiente la variación de la población desempleada en Zaragoza, desde Enero 2005 hasta el último dato obtenido del Instituto Aragonés de Estadística) hace muy difícil la comparación de los datos del censo 2001 con los resultados de las encuestas sobre la situación laboral de los padres del IES Santiago Hernández, por lo que hemos decidido omitir estos indicadores. 6 Desempleados en Zaragoza hombres mujeres total Enero 2005 23.294 9.349 13.945 Diciembre 2011 55462 28262 27200 Análisis de los indicadores señalizados  Población total, población por edad y sexo Delicias es el distrito de Zaragoza más poblado y con mayor densidad de población (33.647,93 habitantes/km2), de los cuales un 19,32% son inmigrantes y la edad media es de 43 años de edad. Por ser el distrito más poblado, a veces se puede escuchar decir que "Delicias es la segunda ciudad de Aragón". En primer lugar, hemos estudiado cómo ha ido variando la población total desde el año 2004 en Delicias y en Zaragoza (ver Anexo 1). Se observa que la población ha ido creciendo, prácticamente al mismo ritmo que la de la ciudad. Resulta de interés que durante los años pasados ha habido mayoría de hombres residiendo en Delicias. Las diferencias en cifras no son muy significativas, pero si se comparan con las estadísticas de Zaragoza, resulta que en este barrio hay bastantes menos mujeres por cada 100 habitantes de lo que sería la media de la ciudad. Esta tendencia se ha frenado en los últimos años, lo que nos hace pensar que parte de la población que allí residía eran hombres de origen emigrante que trabajaban en la construcción y que con la crisis vuelven a sus países de origen quedando en ocasiones las mujeres que se mantienen con economía sumergida. También, las menores diferencias entre hombres y mujeres con respecto a la media de Zaragoza se deben a la relativa juventud de esta zona de la ciudad (ver la pirámide poblacional). Es notable cómo a medida que aumenta la edad va aumentando la proporción de mujeres, como consecuencia de su mayor esperanza de vida. S i nos fijamos en la pirámide poblacional de Delicias y de Zaragoza (ver Anexo I) nos encontramos con que claramente en delicias hay 7 mayor porcentaje de gente en edad activa (25-45 años), mientras que existe menos de la mitad en los segmentos de población de más de 75 años. Para poder comparar más efectivamente, hemos calculado el índice de envejecimiento (número de adultos mayores de 65 años por cada 100 habitantes), el Índice de juventud (número de jóvenes (0-14 años) por cada 100 habitantes), y la tasa de envejecimiento (número de adultos mayores de 65 años dividido por el número de jóvenes menores de 14 años). Índice de juventud Índice de envejecimiento Tasa de envejecimiento Delicias 18 9.5 52.8% Zaragoza 14 18 128.6% España 14.5 17 117.2% De los datos de la tabla se desprende la misma conclusión, la población del Delicias es bastante más joven que la de la ciudad. Además, un índice de envejecimiento del 50% nos indica que en el barrio las personas mayores han sido sustituidos por jóvenes emigrantes como posteriormente veremos. Por último, en la gráfica parece que en los últimos años ha habido un descenso en la natalidad, ya que existen menos niños entre 0 y 4 años que entre 5-9 y 10-14. Esto podría ser consecuencia de la crisis económica, que en Zaragoza se ha endurecido a partir del 2008, y/o a la menos afluencia de inmigrantes, que suelen presentar una mayor tasa de natalidad. Como consecuencia a este entorno social con gran densidad de población en el IES nos encontremos en las aulas con ratios elevados en las Aulas.  Población Extranjera Haciendo un breve recorrido por la corriente migratoria del los últimos años en España, con respecto a la población total, apreciamos claramente el gran aumento de población inmigrante, y que en Zaragoza resulta ser 8 ligeramente más alto que la media española un 14,89% frente a un 12.20% en 2011. Este crecimiento experimentado a lo largo de los últimos años también se está haciendo notar en Zaragoza, con cambios en tendencias que justifican corrientes sociopolíticas de carácter global. Se ha pasado de un inmigrante latinoamericano, predominante en 2004 a una mayoría de inmigrantes procedentes de la comunidad europea, que, habiendo multiplicado ya en 2008, por más de 2 los niveles del 2004, para 2011 se ha llegando a multiplicar por un factor superior a 3,5 veces. Otro tema a destacar del censo es que en Delicias el 19,32% es emigrante frente al 12,20% de Zaragoza. Es la zona de mayor número de inmigrantes de Zaragoza- En esta zona tenemos 115.446 habitantes de los cuales 22.300 son inmigrantes. Entre los 10 países más representados, destaca con un 27,8% la procedencia de Rumanía, muy alejado de los siguientes como Marruecos y Colombia entre un 8 y 7 %, China con 5%, y otros como Ecuador, Portugal, Argelia, Brasil, República Dominicana, e Italia que van decreciendo escalonadamente su presencia del 4 a 2%. La consecuencia a nivel docente será: - Trabajar por la ayuda a la integración. - Tener en cuenta los niveles académicos de los alumnos emigrantes. - Considerar la diversidad en cuanto al ritmo de los alumnos Ecuatorianos. - La posible dificultad de lectoescritura en alumnos Rumanos. El incremento de la población del 2007 al 2011 es del 2,25% y el incremento de inmigrantes es del 21,41%, lo que implica que los alumnos inmigrantes habrán sido socializados en sus países de origen por lo que deberán adaptarse.  Nivel económico y cultural de los encuestados 9 Los datos que se van a analizar en este apartado han sido obtenidos del Censo 2001, y corresponden al barrio de Delicias de Zaragoza. En primer lugar, se he representado el grado de formación de los residentes en viviendas familiares en función de su edad. En el censo, las categorías que aparecen son: - analfabetos - sin estudios - primer grado: estudios primarios - segundo grado: comprende Bachiller elemental, EGB, ESO, BUP, Bachiller LOGSE, COU, PREU, FP I, FP II, FP grado medio o superior, oficialía o maestría industrial - tercer grado: estudios universitarios El primer punto a destacar es la paulatina erradicación del analfabetismo, que entre la población de 26-45 años es 0.5% o menos. Una de las causas es la obligatoriedad de la enseñanza existente en España desde 1970. Además, el grado de formación ha ido aumentando. Entre los mayores de 65 años, un tercio de la población es analfabeta o no ha estudiado, mientras que este porcentaje ha bajado a un 1.6% entre las personas de 16-25 años. En la gráfica (Anexo I) se observan dos tendencias contrapuestas por sexos: Entre la población de más edad (por encima de 45 años), la formación de los varones es claramente superior a la de las mujeres. La proporción de hombres con estudios superiores es del doble, y la de mujeres analfabetas y sin estudios es también superior. Por el contrario, por debajo de 45 años, nos encontramos con un 24% de mujeres y un 19% de hombres con estudios superiores. Entre los más jóvenes esta diferencia queda aún más patente (31% de mujeres frente a 19% de hombres), y es consecuencia lógica dela incorporación de la mujer al mundo laboral. 10 Entre los mayores de 25 años, con estudios secundarios o superiores, se aprecian diferencias significativas por sexos. Así, la formación profesional es cursada por un porcentaje considerablemente superior de varones (sobre todo en los grados superiores), mientras que las mujeres son mayoría en las licenciaturas y especialmente en las diplomaturas. Llama la atención que todavía es muy inferior el número de féminas que obtienen el título de doctor, aunque my probablemente esta tendencia va a cambiar en los próximos censos. Con respecto al municipio de Zaragoza, en esta zona existe un mayor porcentaje de personas que han estudiado formación profesional, mientras que existe menos gente con formación superior (diplomados, licenciados o doctores). Las ocupaciones más habituales entre la población ocupada en Delicias (en el año 2001) son las siguientes: 1. Trabajadores de la industria, construcción y minería 2. Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores 3. Empleados del comercio, hostelería Las dos primeras están estrechamente relacionadas con la percepción de que Delicias es un barrio de clase media y la tercera es que en delicias se situó una zona comercial muy completa de pequeños y medianos empresarios. De nuevo, aparecen diferencias notables entre sexos. En primer lugar, la cantidad de mujeres ocupadas es un 1/3 menor que la de hombres. Entre las féminas, el comercio y la hostelería, la administración, y los trabajos no cualificados son los tres sectores más representativos. En estos sectores predomina la mano de obra femenina. Solo en los sectores de Técnicos y profesionales científicos e intelectuales, y de apoyo, existe una distribución equitativa entre sexos. Si comparamos la distribución de ocupaciones de Delicias y de la ciudad de Zaragoza, no aparecen diferencias especialmente significativas. Existen menos personas con puestos directivos en esta área. 11  Hogares Se trata en la actualidad del barrio más poblado y considerado uno de los más delicados por acumular un urbanismo poco previsor que ha dejado una gran acumulación de edificios antiguos con riesgo de deterioro a medio plazo y sin embargo concentrar una alta población, con una tasa de inmigrantes alta comparada a la media de la ciudad. Se trata por ello de una de las áreas incluida en el plan Revitasud, una iniciativa europea para analizar e intervenir en la degradación urbana en barrios construidos durante 1940-1960 a ambos lados de los Pirineos. Esta degradación urbana hace que nos planteemos las condiciones de la vivienda de los estudiantes del instituto. Por un lado el confort y por otro quizás halla más de una familia por vivienda y nuestro estudiante no tenga un ambiente tranquilo para hacer las tareas y estudiar Tamaño de hogar integrado entre 1 y 4 personas, donde el 77,8% se forma con 2, 3, y 4 personas, superando en estas dos últimas categorías a la media en Aragón. La presencia de algún menor de 16 años aparece en un 33,2% de los hogares comparado con el 22.1% que presenta Aragón, estructurada en un 81,2% bajo unidades constituidas como único núcleo familiar y en las que un 7.8% vive con 1 sólo adulto (ligeramente inferior al 8.6% que refleja Aragón). Destacar también el 46.68% de hogares familiares en el que se convive con hijos de cualquier edad frente al 41,15% de Aragón. 12 Anexo I  Tablas con datos analizados procedentes de la página web del Instituto Aragonés de Estadística (Censo de Población) y del Ayuntamiento de Zaragoza (Padrón Municipal). Elaboración: Instituto Aragonés de Estadística Dirección General de Política Económica Dpto de Economía, Hacienda y Empleo Gobierno de Aragón. Año 2004 Fuentes de información: Distritos y secciones censales. Año 2001 Instituto Nacional de Estadística ZARAGOZA UNIVERSIDAD DELICIAS LA ALMOZARA CENTRO CASCO HISTÓRICO OLIVER-VALDEFIERRO Distrito 3. Delicias DELICIAS 0500250 Metros ¹ 19 NIVEL ECONOMICO Y CULTURAL Grado de formación de los residentes en viviendas familiares de 16 años o más 20 0 5000 10000 15000 20000 2500025000 20000 15000 10000 5000 0 16-25 años 26-45 años 46-64 años >65 años primaria secundaria mujeres hombres estudios superiores analfabetos sin estudios 21 Nivel de estudios de los residentes en viviendas familiares de 25 ó más años 5000 10000 15000 ESO, EGB, Bachillerato Elem. Bachillerato Superior FP Grado Medio FP Grado Superior Diplomatura Licenciatura Doctorado 10000 5000 0 mujeres hombres 22 Empleo por tipo de ocupación de los residentes en viviendas familiares de 16 años o más Zaragoza Delicias Empleo por situación profesional de los ocupados de 16 años ó más residentes en viviendas familiares. Total Varones Mujeres Ocupados % Ocupados % Ocupados % Total 44.645 100,0 27.050 100,0 17.595 100,0 Empresario 2.300 5,2 1.705 6,3 595 3,4 Autónomo 3.583 8,0 2.441 9,0 1.142 6,5 Asalariado fijo 28.423 63,7 17.693 65,4 10.730 61,0 Asalariado eventual 10.159 22,8 5.108 18,9 5.051 28,7 Ayuda familiar 72 0,2 24 0,1 48 0,3 Cooperativista 108 0,2 79 0,3 29 0,2 23 Empleo por rama de actividad de los ocupados de 16 años ó más residentes en viviendas familiares. Varones Mujeres % Ocupados % Ocupados % Total 100,0 27.050 100,0 17.595 100,0 Agricultura, ganadería y pesca 0,8 281 1,0 78 0,4 Industria y energía 23,8 8.646 32,0 2.000 11,4 Extractivas, energía, gas y agua 0,5 160 0,6 42 0,2 Alimentación, bebidas y tabaco 1,5 459 1,7 217 1,2 Textil y calzado 1,7 325 1,2 441 2,5 Madera y papel 1,9 664 2,5 182 1,0 Química, plásticos y otros productos minerales no metálicos 818 3,0 223 1,3 Metal 14,2 5.564 20,6 767 4,4 Manufactureras diversas 1,8 656 2,4 128 0,7 Construcción 8,0 3.234 12,0 317 1,8 Servicios 67,4 14.889 55,0 15.200 86,4 Comercio y reparación 15,5 3.645 13,5 3.253 18,5 Hostelería 4,8 1.041 3,8 1.119 6,4 Transporte y comunicaciones 7,9 2.794 10,3 712 4,0 Finanzas y servicios a empresas 11,0 2.579 9,5 2.312 13,1 Administración pública 8,1 2.087 7,7 1.549 8,8 Educación 6,8 1.245 4,6 1.810 10,3 Sanidad 7,7 765 2,8 2.659 15,1 24 Total Varones Mujeres Ocupados % Ocupados % Ocupados % Total 261857 100.0 157672 100.0 104185 100.0 Fuerzas armadas 3509 1.3 3170 2.0 339 0.3 Directivos de la Administración y de las empresas 21804 8.3 15208 9.6 6596 6.3 Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 39046 14.9 19423 12.3 19623 18.8 Técnicos y profesionales de apoyo 33739 12.9 19265 12.2 14474 13.9 Empleados de tipo administrativo 27252 10.4 10874 6.9 16378 15.7 Empleados del comercio, hostelería, servicios personales y protección, ... 37561 14.3 13107 8.3 24454 23.5 Trabajadores de la agricultura y la pesca 1784 0.7 1405 0.9 379 0.4 Trabajadores de la industria, construcción y minería 39959 15.3 35990 22.8 3969 3.8 Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores 32477 12.4 27712 17.6 4765 4.6 Trabajadores no cualificados 24726 9.4 11518 7.3 13208 12.7 2000 4000 6000 8000 10000 Fuerzas armadas Directivos de la Administración y de las empresas Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo administrativo Empleados del comercio, hostelería, servicios personal Trabajadores de la agricultura Trabajadores de la industria Operadores de instalaciones Trabajadores no cualificados 8000 6000 4000 2000 0 mujeres hombres Zaragoza 25 HOGARES Hogares de Delicias Tamaño Tamaño de los hogares. Aragón Hogares % Total 443.243 100,0 1 persona 99.734 22,5 2 personas 120.929 27,3 3 personas 96.649 21,8 4 personas 88.857 20,0 5 personas 25.510 5,8 6 personas 7.579 1,7 7 personas o más 3.985 0,9 Tamaño medio del hogar 2,7 personas Tamaño de los hogares Delicias. Hogares % Total 40.508 100,0 1 persona 8.980 22,2 2 personas 11.581 28,6 3 personas 9.120 22,5 4 personas 8.082 20,0 5 personas 1.962 4,8 6 personas 463 1,1 7 personas o más 320 0,8 Tamaño medio del hogar 2,6 personas 26 E estructura 27 Estructura de los hogares. Aragon Hogares % T o tal 443.243 100,0 Un adulto 108.265 24,4 Una mujer de 16 a 64 años 19.223 4,3 Un hombre de 16 a 64 años 28.207 6,4 Una mujer de 65 o más años 38.617 8,7 Un hombre de 65 o más años 13.687 3,1 Una mujer adulta con uno o más menores 6.423 1,4 Un hombre adulto con uno o más menores 2.108 0,5 D os adulto s 183.853 41,5 Dos adultos de 16 a 64 años, sin menores 49.169 11,1 Uno al menos de 65 años o más, sin menores 66.481 15,0 Dos adultos y un menor 33.644 7,6 Dos adultos y dos menores 30.698 6,9 Dos adultos y tres o más menores 3.861 0,9 T res adulto s 81.422 18,4 36.640 8,3 14.365 3,2 2.385 0,5 Otro hogar de tres adultos, con o sin menores 28.032 6,3 C uatro adulto s 48.955 11,0 30.601 6,9 3.815 0,9 739 0,2 Otro hogar de cuatro adultos, con o sin menores 13.800 3,1 C inco o más adulto s 20.748 4,7 Cinco o más adultos, con o sin menores 20.748 4,7 Dos adultos de 35 años o más, dos de 16 a 34 años y dos o más menores Dos adultos de 35 años o más, dos de 16 a 34 años y un menor Dos adultos de 35 años o más, uno de 16 a 34 años, sin menores Dos adultos de 35 años o más, uno de 16 a 34 años y un menor Dos adultos de 35 años o más, uno de 16 a 34 y dos o más menores Dos adultos de 35 años o más, dos de 16 a 34 años, sin menores 28 Numero ee parados 35 Las categorías profesionales con mayor representación para los padres con 67% son las categorías 5 (Artesanos y trabajadores cualificados) y la 3 (Técnicos y profesionales de tipo medio). Para las madres, por el contrario, las más comunes, con un 53%, son la categoría 6 (Trabajadores de los servicios personales), la 4 (Oficiales de tipo administrativo y servicio) y la 9 (Trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos, enfermos, etc.).  Los grupos profesionales que han salido mayoritariamente, nos dice que es una población con salarios medios, sin problemas económicos.  Estos datos de nivel social de las familias que acuden a este centro no encaja con los datos de contexto del que nos ha hablado el director del centro, ni con los que hemos extraído del censo pues tanto el director como el censo nos hablan de una zona con una gran afluencia de emigración rumana y sudamericana. España no recoge gran parte de las titulaciones y carreras realizadas en estos países, luego si tienen o no estudios solo pueden optar en el mundo laboral a trabajos no cualificados de los que han salido solo 10%. El nivel de estudios de los padres es medio, siendo el grupo de mayor volumen el de estudios secundarios 60% para padres y un 41,84% en las madres. En el grupo de las madres nos encontramos con un 19% con estudios primarios mas bajo que los padres 10%. Es de resaltar el hecho de que no encontrarnos ningún padre sin estudios.  Estos resultados nos indican un nivel sociocultural medio bajo que se corresponde con un barrio con población inmigrante, normalmente la población que emigra tiene nivel bajo de estudios. Tiempo libre y medios. El 75% de los alumnos tienen entre 26-50 libros en casa, solo el 5% de los alumnos reconocen tener más de 150 libros. El 28,57% reconoce leer bastantes veces y el 33,67% hacerlo pocas veces. El 70% dice hacerlo una hora al día o menos. Los resultados referentes al uso de la televisión nos indican que en la mayoría de los casos (80%) los alumnos disponen de dos televisores en su hogar, y el 10,61% disponen también de televisión de pago. En cuanto al uso, la mayor parte del alumnado, el 64,69% ve entre una y dos horas al día y solo el 12,24% ve más de tres. 36 En el caso del ordenador, el 70% tienen más de un ordenador y solo 4% no tienen ordenador. El 59,18% reconocen usarlo habitualmente, pero parece un uso responsable ya que más de la mitad de los alumnos (56,12%) lo utilizan aproximadamente una hora al día, siendo únicamente un 10,20% los que lo utilizan más de tres horas diarias. La mayor parte de los alumnos reconoce pasar parte de ese tiempo tanto entreteniéndose en internet (el 19,39% más de tres horas al día) y usando Messenger o redes sociales (más del 15% lo hacen durante más de tres horas). El 44,90% de los alumnos dice tener tres o más videoconsolas, solo el 9,18% no tiene ninguna. La mayoría las utiliza una hora al día, el 65,31. El uso del móvil es muy variado la mayoría. Los datos que podríamos resaltar son: - La mayoría no manda ni recibe mensajes multimedia (77,55%). - El 39,80% entra en redes sociales casi todos los días, para lo que es necesario un móvil de última generación. El 44,90% no lo hace nunca.  Es curioso como todos los alumnos reconocen usar Redes sociales, aunque sean menores de edad.En definitiva los datos nos definen una población juvenil que lee muy poco, y que usa los medios de comunicación como son el móvil e internet para relacionarse y entrar en redes sociales. En cuanto al tema de extraescolares son muy pocos los que participan. Despues de conocer el centro tengo que decir que el tema de extraescolares está muy bien organizado pero parece atractivo a los jóvenes, quizás tienen demasiados deberes o no está suficientemente valorado por las familias. En el centro a través del PIEE tienen la posibilidad de realizar actividades muy diversas pero el barrio no dispone de grandes equipamientos deportivos y de ocio. El 20% contestó que no hacía extraescolares. De los alumnos que hacen la actividades con mayor número de alumnos inscritos son deporte, más del 40%, el 17,35% de los alumnos tres días a la semana, aunque, por las características de la pregunta, no podemos analizar los deportes preferidos por los alumnos. Pero también se realizan otras actividades como son: ajedrez, música una minoría del 8%. Hábitos de estudio 37 En este punto podemos ver como muchos de los alumnos no reciben clases particulares, el 74,69%. Y que el porcentaje más elevado (67,76) realizan los deberes con poca ayuda. Entre 2 y 3 horas es el tiempo que emplean los alumnos para hacer los deberes, es la respuesta elegida por el 37,76%, aunque también hay un porcentaje 15% que dijo que no suele hacer deberes ni estudiar. Control y dedicación familiar. Expectativas del alumno. En la mayoría de los casos podemos ver como el control de los padres frente a las tareas escolares es muy poco. El 65,71% de los alumnos dice que nunca le revisan las tareas y el 17,76% que muy pocas veces. En la mayoría de los casos, 53,06%, los alumnos disponen de un ambiente tranquilo en casa para hacer los deberes y estudiar. Y el 41,02% reconoce acabar siempre las tareas escolares que se mandan para casa, el 30,61% reconoce acabarlas bastantes veces y es importante destacar que nos volvemos a encontrar con el 15% que no termina nunca las tareas y que nunca las tiene bien. El 10,20% dijo tener siempre bien las tareas al corregirlas en clase, el 45,92% dijo que bastantes veces. Si analizamos las respuestas al titulo máximo que pretenden conseguir, la mayoría el 62% de los alumnos, desean conseguir un titulo universitario, seguido por el 30,20% que desearían el titulo de bachillerato, suponemos que para tener acceso a un ciclo formativo de grado medio. Respecto a las preguntas que añadimos algunos les resulto difícil centrarse pero coincidían en lo que menos les gustaba del centro era el espacio físico del recreo y el tamaño, realmente es pequeño y todo cemento el director nos comentó que este era un problema del centro ya que por falta de espacio par aulas se construyó en el antiguo patio un edificio que dando el espacio para la pausa pequeño y lóbrego. 38 Anexo II  Gráficos obtenidos a partir de los datos recogidos en las encuestas rellenas por los alumnos del I.E.S. Santiago Hernández. Comentados en el apartado anterior Respuestas por sexo Trabajo, categoría profesional y nivel de estudios de los padres 39 Número de libros en el hogar Recursos 40 Uso del móvil Distribución del tiempo libre 41 Tiempo y forma de estudio Control de las tareas 42 Anexo III Cuestionarios rellenados por los alumnos durante la estancia en el centro de prácticas. Los cálculos los he llevado a cabo con las respuestas a todos los cuestionarios realizados en el centro . El resto de cuestionarios los se presenta en el trabajo de Beatriz Pérez Alegre. 43 ANEXO II: TRABAJO SOBRE EL Dr. MORA TERUEL Entrevista a Francisco Mora “EL SER HUMANO ES LO QUE APRENDE Y MEMORIZA” Es una entrevista muy interesante y con muchos contenidos el Dr. Mora es un estupendo orador con una voz que emociona llena de tonalidades y con gran poderío retórico como dice el presentador. A continuación comento las partes de la entrevista que mas me han impactado. Comienza la entrevista con una preciosa pieza de Mozart que realmente emociona. Esta emoción es una respuesta del cerebro emocional, así lo explica el Dr. Mora. La música te transporta, te lleva mas allá así lo entendíamos antes de la ciencia, con los conocimientos actuales de la ciencia, lo que ocurre es que frente a la música responde el cerebro emocional. El espíritu no existe, antes se necesitaba para explicar muchas cosas ahora la ciencia nos dice que el espíritu es la mente. La religión es en momentos de falta de ciencia. El libro sagrado está hecho de cerebro humano. Otra parte de la entrevista es cuando habla de los sentimientos esta parte me ha recordado ha una sesión que tuvimos en el aula. Los sentimientos es la conciencia de la emoción, el sistema simpático responde cuando algo nos enerva, lo opuesto la relajación es el sistema parasimpático que es lo que despierta la música. Como el ser humano tiene ambos nos dice el Dr. Mora “ El ser humano no puede alcanzar la felicidad” Continua la entrevista con el tema del aprendizaje, “aprender es modificar físicamente y químicamente el cerebro y esto es cuantificable” y nos explica como podemos mejorar este aprendizaje. Los mecanismos para la atención tienen sentimiento emocional y hay que llevarlo a la enseñanza cuando ocurre esto es cuando el estudiante dice: “sigue enseñándome”. En la entrevista pone un par de ejemplo muy buenos que clarifican esta idea. Nosotros podemos modificar el cerebro, los orientales potencia la meditación. El origen de la meditación está en el dolor, el querer huir del sufrimiento que es intrínseco al mundo. Con la meditación te evades del mundo. Actualmente de la 44 meditación buscamos la consecuencia. El mundo occidental hemos evolucionado de otro modo, ante el león Occidente inventa el palo y Oriente miran de frente al león. El cerebro condiciona la personalidad 25% es genética 75% es de aprender y modificar. Este punto también se habló en clase aportando entre los compañeros las distintas opiniones al respecto. Aprender y modificar hace al ser humano, que es el que cambia el mundo y por lo tanto la cultura cambia el mundo. Los niños aprenden idiomas antes que los mayores, y si a un niño no le hablan antes de los 6 años nunca aprenderá a hablar, esto es porque el cerebro de los niños es más plástico y se abren ventanas plásticas de aprendizaje y se cierran y nunca más se vuelven a abrir. En las últimas investigaciones se ha descubierto las neurogenesis neuronas nuevas que nacen aprendiendo memorizando y sorprendentemente haciendo ejercicio aeróbico. El sueño es fundamental para aprender y memorizar, durante el sueño sedimenta el conocimiento. Por ultimo en la entrevista se habla de la investigación en España la poca inversión que los políticos derivan para investigar. No existe en España cultura de la ciencia, si de las humanidades, pintura, escritura, literatura. La ciencia no solo dignifica sino que da riqueza dinero ( las patentes). Es lamentable que en la sociedad del conocimiento en la que vivimos en España no halla recursos para investigar. El ultimo premio Nobel en España fue en 1906 Ramón y Cajal. Pero los españoles no tenemos la investigación integrada en nuestra sociedad y no se oyen a los niños “Papá quiero ser Cajal. Estoy totalmente de acuerdo con la falta de cultura de la ciencia personalmente siempre he defendido la necesidad de investigar y siempre he pensado que ciertos sectores socialmente son menos valorados. Voy a comentar mi experiencia. En el colegio de mis hijos se pidieron padres para presentar profesiones, como siempre a parece el papá o mamá médico o enfermero que con la ropa de quirófano simula curar una herida o vendar un brazo, ese día todos quieren ser médicos, otro día hay un papá bombero o policía que acude con el uniforme y todos reconocen la profesión y quieren ser bomberos. Yo soy química y amante de las matemáticas, temas siempre considerados socialmente poco útiles, que aportan poco a la sociedad en todo caso “lo químico es nocivo”. Yo disfruté mucho de mi carrera de los conocimientos obtenidos así que me presenté voluntaria, mi traje no era tan espectacular y tenia dudas de ser capaz de trasmitir conocimientos que se entendieran. Les hice unos cuantos experimentos y todos encantados atentos y emocionados. A la salida me preguntaban ¿que tengo que ser de mayor para poder hacer eso? Y yo orgullosa dije científico y me encantó cuando en los pasillos les oía yo de mayor seré científico. Quizás ese día transmití sentimiento y emoción. Ha sido muy satisfactorio oír toda la entrevista del Dr. Mora pero hay algo con lo que no estoy de acuerdo “el espíritu es la mente,” entiendo lo que quiere trasmitir 51  Odio, considerando odiosa a alguna persona e ignorando la existencia de cualidades que no se ajustan a esa imagen.  Aislamiento social y soledad.  Competitividad o abandono, timidez o preocupación por los compañeros.  Enamoramiento o ruptura, obsesión con un amigo o amiga.  Obediencia u oposición y hostilidad hacia las personas con autoridad. Muchas relaciones negativas se derivan de la falta de comunicación, conflictos de intereses, decepciones e incompatibilidades, expectativas muy elevadas o muy bajas, conflictos morales falta de respeto y distancia entre generaciones. SEPARACIÓN Y DUELO A muchos adolescentes les resulta difícil afrontar la perdida de una persona, con independencia de que sea un fallecimiento o unrechazo. Cierto grado de ansiedad es inevitable y es un aspecto esperado del desarrollo. Separación. Algunos niños y adolescentes tienendificultad para separarse de sus padres. Imaginan que se van a quedar solos y desprotegidos, que no serán capaces de salir a delante sin el apoyo de sus padres.Viven la separación como un rechazo. Sintomas de esta ansiedad son negativa air al cole, quejas reiteradas de síntomas físicos, pesadillas relacionadas con la separación. Perdidas de personas conocidas. Para algunos, el fin prematuro de una relación importante resulta devastador. Puede deprimirse mucho si un amigo se va o la pareja, o silos amigos dejan de serle leales y deciden que necesitan otros amigos y no le telefonean más. Algunos adolescentes experimentan sentimientos de rechazo cuando sus padres se divorcian creen que han perdido al que se va del hogar. Duelo  Sintomas de duelo por la muerte de un ser importante:  Llanto inconsolable o shock, que se traduce en una paralisis.  Profunda tristeza que acaba en escepticismo, en que nada importa.  Negación de sentimientos de tristeza; el adolescente se comporta como si nada hubiera pasado. 52  Bajo rendimiento cuando, antes de la perdida el rendimiento era más alto.  Cólera proyectada y dirigida sobre otros, padres, profesor, amigos, un extraño .  Sentimientos de falta de valía, culpa, desesperación. El duelo es complicado para el adolescente, que quiere controlar sus emociones, y amenodo niega la significación de los hechos. Es una de las principales causas de depresión y provoca que se aíslen, sin comunicarse y retraídos. 3. RELACION ENTRE VARIABLES DE PERSONALIDAD, DIFICULTADES INTERPERSONALES Y FOBIA SOCIAL La adolescencia es un período evolutivo caracterizado por importantes cambios en las relaciones interpersonales. En primer lugar, se produce una expansión de las redes extrafamiliares, de modo que el adolescente se expone a un amplio abanico de nuevas situaciones sociales (fiestas, bares, oficinas públicas, establecimientos comerciales, etc.), donde se relaciona con personas desconocidas o no allegadas. En segundo lugar, la independencia de los adultos suele acompañarse de la intensificación de las relaciones con compañeros del mismo sexo y del inicio de las relaciones románticas con el otro sexo. Las relaciones con los amigos desempeñan un papel crítico en el desarrollo de habilidades sociales y de sentimientos de competencia personal, que son fundamentales para el funcionamiento apropiado en la adultez. Los rápidos y notables cambios en las relaciones interpersonales, y el consiguiente riesgo de aparición de dificultades malestar, explican que la ansiedad y los miedos sociales se incrementen con la edad. Las situaciones interpersonales más temidas implican la manifestación de algún tipo de comportamiento asertivo (expresar disgusto o desacuerdo, rechazar peticiones, defender los derechos personales, etc.), con desconocidos, compañeros, especialmente del sexo opuesto, y figuras de autoridad, mientras que la actuación social más difícil es hablar en público. El termino dificultad interpersonal se refiere a la evaluación del propio sujeto sobre el grado de dificultad experimentado al relacionarse con diferentes clases de personas, independientemente del origen de la dificultad (déficit en aserción, emociones como ansiedad o ira, creencias irracionales). Las dificultades interpersonales tienen consecuencias negativas para el adolescente. En primer lugar, repercuten en el rendimiento académico trabajos en público y a la tendencia a evitar preguntar al profesor impidiendo la aclaración de dudas. En segundo lugar, la evitación de las relaciones con los compañeros genera aislamiento y sentimientos de soledad y la correspondiente baja tasa de reforzamiento social origina depresión. Finalmente, los déficit de habilidades sociales concomitantes conducen a una relación disfuncional con los padres, que 53 impide la comunicación, negociación y resolución de conflictos, efectivas y aumenta el riesgo de consumo de drogas legales e ilegales. Por tanto, la investigación de los factores que inhiben o interfieren las relaciones interpersonales del adolescente es relevante en el ámbito de la psicopatología del desarrollo. Existen diferencias individuales en la predisposición hacia las relaciones interpersonales. Por un lado, la mayor tendencia a la evitación social de los sujetos introvertidos se traduce en menos experiencias de aprendizaje y, por otro, la superior labilidad de los sujetos inestables emocionales multiplica la probabilidad de experiencias de aprendizaje negativas. Ambas vías, pobreza y punitividad de las experiencias de aprendizaje, conducen a dificultades en las relaciones interpersonales y al malestar social asociado, constituyendo un factor de riesgo de la fobia social. La experiencia revela que los adolescentes con dificultades interpersonales se perciben menos asertivos se valoran con menos capacidad para relacionarse con el otro sexo experimentan más miedo a hablar en público informan menos aceptación y apoyo de su grupo de compañeros y presentan relaciones más conflictivas con los padres. Por otro lado, también se ha hallado con muestras adolescentes que las dificultades interpersonales correlacionan positivamente con introversión y neuroticismo. Los datos sobre prevalencia de fobia social generalizada en la adolescencia varían según los criterios diagnósticos utilizados, las fuentes de información recabadas, etc. Los adolescentes con fobia social generalizada, miedo a hablar en público, introvertidos y con tendencia a la inestabilidad emocional, experimentan mayores dificultades interpersonales. Este hallazgo es consistente. Aunque se define la fobia social como el "temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible evaluación por parte de los demás", los adolescentes con ansiedad social también experimentan dificultades con familiares y amigos. Sin embargo, sus problemas son mayores para comportarse asertivamente, principalmente con personas desconocidas o poco allegadas, para relacionarse con miembros del otro sexo y para hablar en público, debido a que padres, hermanos y amigos íntimos suelen funcionar como figuras de seguridad y apoyo emocional. Respecto a la relación con variables de personalidad, los adolescentes introvertidos e inestables emocionales presentan mayores dificultades interpersonales. Las dificultades interpersonales son resultado de la interacción entre factores situacionales: a) tipo de conducta social (por ejemplo, aserción), b) características de la otra persona (por ejemplo, sexo opuesto), c) contexto de la relación (por ejemplo, dirigirse a un auditorio), 54 y factores personales: a) variables de personalidad (por ejemplo, introversión) b) emociones y preocupaciones interfirientes (por ejemplo, ansiedad social). El malestar producido por las dificultades interpersonales, y la consiguiente evitación, puede conducir con el tiempo a problemas en el área social. Diferentes estudios clínicos han puesto de manifiesto que alrededor del 70% de los adultos con grave inhibición social experimentan un serio deterioro en sus relaciones interpersonales. Las dificultades interpersonales son un factor de riesgo de fobia social generalizada y no generalizada. El rechazo y la exclusión social son importantes estresores para el adolescente que generan aprehensión, preocupación y malestar social, conduciendo a la evitación de las relaciones interpersonales y a la pérdida de oportunidades para una socialización adecuada. A su vez, la aparición de la fobia social acentúa las dificultades interpersonales. 4. AUTODISCREPANCIAS ENTRE YOES Y AUTOESTIMA Los adolescentes pueden experimentar una sensación fluctuante del yo en el transcurso del tiempo y en diferentes contextos. Posiblemente tengan la idea de un yo verdadero y un yo falso que se revelan en diferentes situaciones. Es más probable que sean autoconscientes y se preocupen de sí mismos, y que se describan de un modo idealista. Concepto de la autoestima Los adolescentes se juzgan a sí mismos en relación con los demás y tienen distintas ideas de su propia valía, que pueden diferir según los campos. Puede que comparen su yo real con su yo ideal y, de ese modo, experimenten una baja autoestima cuando perciben una discrepancia significativa entre ambos. La apariencia física y la aprobación de los compañeros influye mucho en la autoestima a estas edades. A su vez, los padres pueden influir negativamente con su forma de ejercer la paternidad o la maternidad. La baja autoestima puede ser resultante del rechazo paterno o materno La Teoría de las Discrepancias entre yoes (Higgins, 1987) ha resultado muy fructífera en el estudio de adultos. Sin embargo, pocos trabajos se han ocupado de la adolescencia aun siendo éste un período especialmente sensible a la proliferación de yoes. En este apartado se analiza la asociación entre las discrepancias del yo Real/Ideal y del yo Real/Social y las relaciones interpersonales de una muestra de adolescentes. Los resultados señalan que la discrepancia Real/Ideal se produjo siempre a favor del Yo Ideal y que la magnitud va asociada a evitación de compromisos y autosuficiencia. En el caso de la discrepancia del yo Real/Social, si se produce a 55 favor del Yo Social no existen características de relación específicas, mientras que si es a favor del Yo Real aparece un patrón hostil y desconfiado. Una edad especialmente proclive a las discrepancias es la adolescencia. En este período de la vida se produce una proliferación de yoes porque los adolescentes empiezan a desarrollar diferentes roles y a formar parte de distintas relaciones. Los adolescentes que entran en la Enseñanza Secundaria tienden a experimentar cierta confusión y problemas de auto-regulación y de auto-evaluación, y, además, las discrepancias entre guías inducidas por la familia frente a guías elaboradas por uno mismo pueden estar asociadas a duda, confusión de identidad y rebeldía en la adolescencia. El objetivo de este apartado es analizar diversos tipos de discrepancia entre yoes en la adolescencia, en relación a diferentes formas de relación interpersonal, prestando atención tanto a la dirección como a la magnitud de las discrepancias. 5. DIFICULTADES EMOCIONALES Las dificultades emocionales pueden considerarse como la interiorización de ciertos problemas en cuyo contexto el adolescente experimenta y padece trastornos emocionales. Es posible que las demás personas no detecten estas dificultades si no se traducen en dificultades de conducta explicitas. Las dificultades emocionales pueden tener tres componentes:  Conductual, huida de una situación problemática en cas o en la escuela.  Cognitivo, tener pensamientos irracionales acerca del propio yo, de que los demás piensen que espoco atractivo físicamente o de que no guste a sus compañeros.  Fisiológico, sudar, mareos, palpitaciones, ataque de pánico Pueden denominarse de forma no técnica, ansiedad fobias, o depresión y de forma técnica ”trastorno de ansiedad de separación “ DSM. Los adolescentes pueden tener miedo a parecer locos a los ojos de sus compañeros, a perder sus amistades y a resultar poco atractivos físicamente. Rechazo de la escuela Esto se produce cuando los adolescentes se niegan a ir al instituto. Se encuentran mal, parecen asustados y experimentan ansiedad cuando se separan de sus padres. Esta ansiedad puede llevarse al absentismo escolar. Los criterios principales son:  Gran dificultad par ir a la escuela, con resultado de largas ausencias.  Intensos trastornos emocionales, temor, berrinches, quejas de encontrarse mal a la hora de ir ala escuela. 56  Permanencia en el hogar con el conocimiento de los padres.  Falta de actividades desviadas, por ejemplo, robos, mentiras y vandalismo. Los adolescentes que se niegan air ala escuela sin experimentar ansiedad y son antisociales se les clasifica como “ ausentes de clase sin motivo.” Pensamientos y sentimientos obsesivos-compulsivos Las obsesiones se producen cuando el adolescente padece pensamientos, imágenes e impulsos no deseados y persistentes. Las compulsiones se producen cuando se sienten obligados a a repetir las mismas conductas indeseadas con el fin de impedir el miedo a peligros imaginarios. LA DEPRESION EN ADOLESCENTES Tristeza, abatimiento, desmotivación, aburrimiento... Muchos chicos no saben porque se sienten mal, sin embargo estos síntomas son señales de depresión. 8,5% de las chicos adolescentes entre 12 y 17 años sufren de depresión. Un trastorno que afecta con el doble de frecuencia a las chicas (13% de ellas) que a los chicos (4,6%). Cómo identificar los síntomas de la depresión en los jóvenes adolescentes. Una depresión es un síndrome caracterizado por una sensación permanente de malestar, tristeza profunda, pudiendo experimentar bajo estado de animo, desesperanza, indefensión, insomnio, cambio de peso, irritabilidad y pensamientos de suicidio. Situación de la que se tiene poca confianza de salir por uno mismo y que a menudo provoca una inhibición de las funciones psíquicas. Una crisis de ansiedad es un estado agudo de agitación provocado por una somatización de las inseguridades y de la relación que tenemos con los peligros potenciales, ya sean reales o infundados. La ansiedad provoca sudoración de las manos, sensación de ahogo, temblores, mareos y palpitaciones (aunque no siempre se manifiestan todas estas sensaciones juntas). Es posible que en estos casos hayan padecido la perdida de una persona significativa o la hayan fantaseado. También es fácil que su depresión pase desapercibida a los padres y a los educadores, y en consecuencia no reciba tratamiento. En el ámbito escolar, el profesor puede detectar que chico sufre crisis de ansiedad o depresión porque los escolares con este tipo de problemas a menudo muestran falta de atención, desmotivación y aislamiento del grupo, o mantienen peleas constantes y respuestas 57 agresivas. Con respecto a los padres pueden descubrir que los adolescentes tiene dificultad para articular o expresar sus sentimientos. Los aspectos a nivel familiar que hay que tener en cuenta para evitar este tipo de trastornos es pensar en la salud a nivel integral, ya que en muchas ocasiones los problemas personales se transforman en enfermedades físicas (somatización). Toda salud comienza con la creación de buenos vínculos afectivos en el entorno familiar. El niño necesita atención, afecto y que le pongan límites. Sin metas claras y asequibles en la infancia, surgen, con frecuencia, frustraciones en la adolescencia y la madurez Muchos padres son escépticos y tienes muchos prejuicios a la hora de acudir a un terapeuta cuando el hijo adolescente está deprimido. Este escepticismo es ignorancia, la mayoría de los jóvenes adolescentes deprimidos que acuden a terapeutas para luchar contra la depresión, logra una recuperación terapéutica sostenida desde la fase inicial del tratamiento y los efectos positivos son muy claros con la continuidad de la terapia EL SUICIDIO E INTENTO DE SUICIDIO El suicidio es raro antes de los 12 años, pero su frecuencia aumenta en la adolescencia. Los que tratan de suicidarse suelen tener una historia de problemas familiares: conflictos, pérdidas de seres queridos o enfermedades graves. También hay casos de pérdidas de una amistad, de aislamiento social y de conductas de abandono: huidas, largos periodos de silencio y estados de ánimo depresivos. Los adolescentes a veces tiene un sentimiento abrumador de desesperanza y la sensación de que sus problemas son insolubles. También se sienten poco queridos, temen el futuro y pasan vergüenza. Cuando intentan suicidarse pueden tener también el deseo de dar a conocer cómo se sienten, de vengarse de alguien o de hacer que alguien cambie su forma de pensar, de poner a prueba los sentimientos de otra persona o de obtener ayuda. Los adolescentes que se suicidan suelen mostrar signos de depresión, así como abusos de drogas, tener dificultades en el instituto y problemas de conductas. La Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa lanzó una alerta a la sociedad donde expresa su preocupación por el número de suicidios de jóvenes entre 11 y 24 años. Anualmente en Europa, decenas de miles de adolescentes toman la decisión más tonta y absurda para arreglar sus problemas, dar fin a sus vidas, la muerte. La resolución pone de 58 manifiesto la influencia de la violencia física, psíquica y económica, así como de la discriminación religiosa, étnica o sexual, que puede llevar a un adolescente a tomar esa trágica decisión. La Asamblea incide en el peligro que supone una mala utilización de internet, donde se encuentran espacios que hacen la apología del suicidio. El informe titulado El suicidio de niños y adolescentes en Europa: un grave problema de salud pública, de 16-04-2008, apunta que el 15 por ciento de adolescentes que han tenido una tentativa de suicidio son reincidentes y el 75% no son hospitalizados. La tasa de suicidas entre adolescentes es más elevada entre jóvenes lesbianas, homosexuales, bisexuales y transexuales. Para prevenir esta situación, la Cámara invita a sus 47 Estados miembro a convertir este asunto en una prioridad política, a prevenir la violencia e intimidación escolar, a convertir el suicidio en una disciplina de estudio y a combatir el abuso de estupefacientes y alcohol entre los adolecentes. En otras palabras, hay que acabar con el tabú de hablar de suicidio con los jóvenes y que adolescentes y padres sepan escuchar y entender la amenaza que es el suicidio. Solicite ayuda lo más pronto posible, contacte a un experto de salud mental si usted o un conocido sufre los siguientes síntomas:  Una persona que ha amenazado o hablado sobre hacerse daño o matarse;  Una persona que ha buscado maneras de hacerse daño con armas de fuego, sobre medicándose, o de alguna otra manera;  Una persona que habla sobre la muerte y/o habla de morir cuando ese tipo de tema no es normal en esa persona;  Sentirse desesperado o sentirse sin esperanza,  Sentir furia, tener ira fuera descontrol, o atentar vengarse con otras personas;  Actuar impulsivamente y/o involucrarse en actividades arriesgadas,  Sentirse atrapado y sin salida,  Aumentar el uso de alcohol o drogas,  Aislarse o apartase de amistades, familia o de la comunidad,  Sentirse ansioso, agitado, no poder conciliar el sueño, o dormir demasiado,  Sentir dramáticos cambios del estado de ánimo,  Perder la razón de vivir o de valorar su vida 6. RELACIONES SEXUALES 59 La sexualidad es el más delicado de los comportamientos humanos. Exige cualidades de inteligencia, equilibrio, desprendimiento interior y generosidad. La sexualidad del adolescente y del joven Comprende de los 12 a los 19 años, es una época de rápidos cambios y difíciles empresas. El desarrollo físico es sólo una parte de este proceso, porque los adolescentes afrontan una amplia gama de requerimientos psicosociales: independización de los padres, consolidación de las cualidades necesarias para relacionarse con los compañeros de la misma edad, incorporación de una serie de principios éticos aplicables a la realidad práctica, fomento de las capacidades intelectuales y adquisición de una responsabilidad social e individual básica, por nombrar sólo algunos. Pero a la vez que el adolescente se encara con tan compleja sucesión de dificultades concernientes a su evolución conjunta como ser humano, debe dirimir su sexualidad aprendiendo el modo de adaptarse a los cambiantes sentimientos sexuales, escogiendo cómo participar en las diversas clases de actividad sexual, descubriendo la manera de identificar el amor y asimilando los necesarios conocimientos para impedir que se produzca un embarazo no deseado. No es extraño que en ocasiones el adolescente sea víctima de conflictos, sufrimiento y desconcierto. Por otro lado, la adolescencia también es una etapa de hallazgo y eclosión; una época en que la maduración intelectual y emocional corre paralela con el desarrollo físico y genera una libertad y un creciente apasionamiento vital. La adolescencia no es únicamente un periodo de turbulencia y agitación, como quieren las concepciones tradicionales, sino que, a la vez, suele ser una fase de goce y felicidad que marca el tránsito agitado y tumultuoso al estado adulto. La naturaleza paradójica de la adolescencia se patentiza sobre todo en la esfera de la sexualidad. Aspectos psicosexuales de la adolescencia Fantasías sexuales Los sueños y las fantasías sexuales se tornan más frecuentes y explícitos en la adolescencia, muchas veces como elemento auxiliar de la masturbación. Parece ser que la fantasía, en el marco de la adolescencia, cumple varios cometidos: realza por lo general el placer de la actividad sexual; puede sustituir a una experiencia real (pero inasequible); origina excitación o provoca el orgasmo; constituye una especie de plataforma de ensayo mental de cara a ulteriores situaciones sexuales (aumentando la tranquilidad y anticipándose a posibles problemas, igual que ocurre con el ensayo de cualquier otra actividad) y, en fin, supone un medio de experimentación sexual sin riesgos, controlable y nada conmocionante. La experiencia del adolescente, en cuanto a la exploración del alcance y aplicabilidad de las 60 fantasías, repercute decididamente en su actividad sexual y en la propia seguridad a la hora de desempeñarse sexualmente en fases posteriores. Independencia A medida que el adolescente pugna por consolidar un sentido de identidad e independencia personal con respecto a sus padres y a otras figuras autoritarias, adquieren gran importancia las relaciones recíprocas con los compañeros y compañeras de la misma o parecida edad. Así, por ejemplo, la necesidad de libertad que experimenta el adolescente se acompaña normalmente del imperativo de ser como sus amigos, por más que en ocasiones ambas exigencias sean contrapuestas o antagónicas. Las presiones del grupo de edad a que pertenece el adolescente varían según las colectividades sociales. En su ansia por liberarse de la supervisión de los padres y de los adultos, algunos adolescentes ven en el sexo un medio de demostrar su aptitud para tomar decisiones propias y de presentar cara a la escala de valores de la otra generación. Pero la conquista de esa libertad no es tarea fácil, ya que los adolescentes adquieren de un modo y otro un considerable legado sexual de sus mayores y de la generación correspondiente en el que se incluyen pautas discriminatorias hacia el sexo femenino y un intenso sentimiento de culpabilidad sexual. Han cambiado antes las actitudes que la conducta, puesto que hoy está muy extendida la idea de igualdad entre ambos sexos No obstante, perdura en ciertos aspectos el criterio de la superioridad del varón. Aún se espera que sea éste el que tome la iniciativa sexual, y si es la mujer la que lo hace, lo más probable es que se la tache de "atrevida" o "calentorra". Los adolescentes no se han desembarazado de todo vestigio de problemas sexuales, mala información y desconcierto en materia de sexualidad; más bien parece que hayan sustituido determinados problemas por otro contingente de dificultades. Reacciones paternas Muchos adultos dan la impresión de sentirse amenazados por las pautas del adolescente en esta materia y tratan de regularlas de manera ilógica, como lo demuestra el hecho de que se pretenda a veces suprimir la educación sexual en las escuelas ("les llenaría la cabeza de malas ideas"), restringir la información sobre métodos anticonceptivos ("que sigan teniendo miedo a quedar embarazadas"), censurar libros y películas o, sencillamente, fingir que la sexualidad del adolescente no existe en absoluto. Por fortuna, no todos los padres adoptan una visión tan negativa de la sexualidad juvenil y en algunos casos asumen posturas más liberales. También es importante constatar que la conducta sexual del adolescente puede crear inquietud en los progenitores. A muchos padres les preocupa que sus hijos adolescentes se vean atrapados en 67 donde la mayoría consumen. En la medida que el alcohol proporciona a los jóvenes una serie de efectos o consecuencias positivas, y el joven los interpreta como un beneficio, dichos efectos se convierten en motivos de consumo. La juventud, como regla general, no asocia el consumo de alcohol con los problemas que de él pueden derivarse, ellos esperan del alcohol cambios positivos globales (facilitador de expresividad emocional, desinhibidor y potenciador de las relaciones sociales, etc.), y a la vez no creen que dicha sustancia tenga consecuencias negativas, influyendo considerablemente en un mayor consumo durante el fin de semana, donde las relaciones interpersonales se intensifican. Por eso anticipar los "efectos positivos" y no las verdaderas consecuencias negativas, conlleva a que se produzca un mayor consumo social. Esta consideración positiva hacia el alcohol, hace que se considere al mismo como una droga socialmente aceptada y de amplia difusión, lo que hace que los adolescentes, en un amplio porcentaje, no valoren el alcohol como una droga y no consideren su consumo como puerta de entrada hacia la adicción a otras drogas, sin embargo hay varios estudios que demuestran todo lo contrario y según los cuales es muy poco frecuente el uso de cocaína o heroína, sin haber consumido anteriormente tabaco, alcohol o cannabis. En resumen, los motivos principales que el mundo adolescente o juvenil usa para explicar el consumo de bebidas alcohólicas son:  Es un modo de "ponerse alegre", "alcanzar el punto".  Forma de búsqueda de afiliación, con imitación de conductas, con consumo que a veces se impone desde el propio grupo de amigos en el que se participa.  Presión social, a veces producida desde la publicidad.  Desinhibición, superación de la vergüenza.  El consumo actuaría como un modelo de imitación y expresividad de la edad adulta. Qué, cuanto y cómo consumen Las pautas de consumo en el mundo adolescente y juvenil han sufrido una serie de cambios durante los últimos tiempos, y además, se han ido configurando unas características peculiares, propias de este grupo de edad, alejadas del modelo adulto y tradicional de consumo. 68 Así podemos destacar como características principales de este grupo de edad en su relación con la adicción alcohólica:  Búsqueda de nuevos motivos para el consumo, destacando sobre todo la afectación en la esfera psicoactiva de la personalidad. Evasión de lo cotidiano, conseguida mediante la embriaguez, bebiéndose más alcohol y de más graduación.  Concentración de los períodos de bebida durante el fin de semana o períodos festivos, con incremento de "borracheras", y lo que ello conlleva como alteraciones del orden público o accidentes de tráfico.  Progresivo descenso de la edad de inicio de consumo de bebidas alcohólicas, que según algunos estudios, se localiza sobre los 12 años, aunque es en torno a los 16 años donde se produce una modificación de las pautas de consumo.  La cerveza (entre semana) y las bebidas de alta graduación "combinados" (los fines de semana) encabezan el ránking de bebidas preferidas entre los jóvenes.  En el entorno adolescente y juvenil el consumo de alcohol se suele producir fuera de casa y en espacios donde se producen las relaciones sociales de los jóvenes. Así mientras el consumo se produce en lugares donde hay relaciones entre iguales, hay una ausencia de consumo en el contexto familiar.  Las creencias predominantes sobre el alcohol siguen destacando sus "efectos positivos" como hemos visto anteriormente, dejando los aspectos negativos "para los demás"("eso no me pasará a mí"). Al analizar los efectos producidos por el consumo de alcohol es probable que el joven elija la estimulación agradable, cierta e instantánea proporcionada por el mismo. De este modo se construyen pensamientos propios ("no todos los que beben alcohol tendrán una dependencia física o psicológica" "no todos tienen accidentes de coche", "el alcohol afecta a los otros, que no controlan, pero no a mí"...) que contribuyen a reforzar los efectos o ideas positivas. Como actuar sobre el problema Es importante no considerar de forma aislada a los jóvenes del contexto social en que se desenvuelven, sino a ambos conjuntamente, para tener siempre presente los respectivos elementos del sistema: jóvenes, familia, escuela, y barrio o municipio y actuar conjuntamente sobre todos ellos. Así podíamos considerar diferentes actitudes o pautas de actuación frente al problema, entre 69 los que destacarían:  Diseñar programas de educación, en los que se incida no sobre los efectos negativos del consumo alcohólico, sino sobre los efectos positivos del no consumo, este pequeño matiz, haría que las medidas tuvieran una mejor acogida general y una mayor eficacia.  Orientar las actuaciones en el nivel educativo cuestionando y delimitando los efectos positivos del alcohol, que es el conjunto de creencias más desarrollado. Se debe partir de una información realista, que sitúe en su término más justo los "efectos reforzantes" del alcohol, pero que también muestre sus límites. Además existen una serie de creencias erróneas respecto al alcohol (aumento de la potencia sexual, modo de combatir el frío, o como utilidad terapéutica), transmitidas de generación en generación que necesitan ser desmontadas.  Desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales, para actuar principalmente en la preadolescencia, antes de que se instaure el consumo habitual de alcohol, para ayudar a esta población a hacer frente a la enorme presión que el grupo ejerce sobre aquellos que no beben. Para ello se debe formar a profesores del sistema educativo, educadores de calle, animadores sociales, etc.  Hay que utilizar medidas eficaces que no tienen porque ser las más costosas. Hacer más baratas las bebidas no alcohólicas, ya que actualmente es más barato consumir una bebida alcohólica que un refresco, así como potenciar bebidas exóticas con menor o nulo contenido alcohólico pero "que entren por los ojos" a los jóvenes.  Conseguir imponer líneas de trabajo que logren que la edad de inicio del consumo habitual de alcohol se retrase lo máximo posible, lo cual tendrá una incidencia importante en la prevención de los consumos problemáticos del alcohol.  Formular objetivos para evitar la desconexión de los adolescentes de los sistemas de contexto, sobre todo educativo, modificar las creencias de adolescentes y jóvenes sobre el alcohol, trabajando fundamentalmente sobre las motivaciones de consumo, o diseñar estrategias para reducir lo máximo posible el dinero que los jóvenes llevan encima los fines de semana.  Actuar sobre los espacios físicos por donde se mueve la juventud, revisando su diseño. Así podemos:  Ceder lugares donde creemos espacios lo más parecidos a los bares y ponerlos en manos de grupos o entidades no controlados por la Administración, que les dé más libertad.  Estimular programas que comporten la presencia de educadores en lugares 70 que ellos frecuentan.  Obligar a los bares a crear espacios alejados de la barra y con un volumen de música reducido que permita la comunicación y la organización de actividades atractivas que concentren el tiempo de ocio y diversión.  Incidir en la importancia de la familia como factor regulador del consumo y como medio de información.  Por último, estimular el debate entre las diversas fuerzas políticas para la creación de diversos programas juveniles de control y prevención de las adicciones. 8. CONDUCTA AGRESIVA EN LA ADOLESCENCIA Hay una irritabilidad normal en el adolescente por el cóctel de cambios hormonales, sexuales y psicológicos que le hacen sentirse más excitable y vulnerable. Esto da lugar a una actitud alerta a la defensiva y agresiva, generalmente. Más a la defensiva ("no hay mejor defensa que un buen ataque"). Para relacionarme con el joven que piensa que voy a por él, debo conseguir que se sienta seguro. Esta agresividad es una forma de medir sus fuerzas y su seguridad para enfrentarse a un mundo que percibe como hostil, más allá de la seguridad del hogar. Por tanto AGRESIVIDAD deriva de algo FISIOLÓGICO esta agresividad puede ser creativa cuando va ensayando sus fuerzas en la familia, pero si esta no es aceptada, se puede entrar en una agresividad patológica compulsivo, no razonada, y orientada únicamente a "soy capaz" como fijación de identidad, suele tratarse de un chico aterrado que tiene que darse continuas muestras de "soy capaz de sobrevivir" llegado el caso ... Por tanto, la agresividad del chico puede tener una evolución normal si se acepta normalmente, pero si los padres ponen una barrera muy fuerte de no aceptación, necesita más fuerza para hacer esa comprobación de seguridad y aparece la violencia Esto es muy grave porque:  no hay limite, y el joven necesita que haya alguien que sepa donde está ese límite.  o porque ante el miedo a descontrolar, el joven inhibe su agresividad creativa, lo que no es bueno para su desarrollo. Además es muy difícil de abordar porque luego cuando se pone un límite el joven no lo entiende.  cuando hay padres incongruentes, uno pone límites otro no, se enseña a sortear y evadir los límites, con lo que se fomentan actitudes delincuentes "como esquivar la 71 ley".  y sin olvidar que los adolescentes no hacen nada sin preguntar "porqué" para ver las razones para no hacerlo, y entonces si no hay respuesta lo hacen. En broma, padre e hijo pueden jugar a pegarse y esto "ventila" la agresividad, pero si lo hacen en serio el padre pierde autoridad. También es muy violento que un joven no pueda manifestar su enfado, su desacuerdo, decir un taco... como es inadecuado que no haya caricias físicas. Es una etapa donde se van dejando atrás los valores de la infancia, y hay una necesidad de encontrar nuevos valores más acordes con los cambios que empiezan a percibir. Puede existir decepción con la sociedad que encuentran, y querer cambiarlo absolutamente todo. Pueden culpabilizar a la familia por lo que no les gusta. Y en definitiva pueden sentirse tremendamente solos, con lo que desarrollarán unos mecanismos de defensa que fácilmente se convierten en agresivos. Causas de la agresividad  Factores neurofisiológicos, biológicos y endocrinos.  Algunas enfermedades mentales.  La situación económica: pobreza, desempleo, discriminación, marcadas desigualdades económicas, desequilibrio entre las aspiraciones y las oportunidades.  Las tensiones de una sociedad competitiva, donde se valora la acumulación de bienes exclusivamente materiales.  La ausencia de proyectos o puntos de referencia.  Ambiente familiar deteriorado.  Un sistema escolar ineficaz  La posesión de armas, es un gran factor de riesgo; ya que en cualquier altercado se puede pasar, con más facilidad, de una agresión a un homicidio. ¿Qué hacer? Dependiendo de la causa que esté provocando los comportamientos agresivos, las medidas a tomar serán completamente diferentes. Por ejemplo, si existen alteraciones en el metabolismo de la serotonina cerebral, habrá de ser tratado médicamente, y cuanto antes. Una enfermedad 72 mental, habrá de ser tratada de manera adecuada, también cuanto antes. En cuanto a los factores ambientales, y desde un punto de vista práctico, la familia puede tomar la iniciativa , para evitar o neutralizar conductas de riesgo en los adolescentes.  Tratar de negociar con el adolescente cualquier situación; evitando, en la medida de lo posible, las imposiciones.  Escuchar e informar abiertamente sobre determinados riesgos.  Promover actitudes positivas de respeto a los demás.  Motivar en la línea de la constancia y el trabajo bien hecho. Y no olvidemos que el adolescente reacciona violentamente ante actitudes violentas, no necesariamente físicas sino sobre todo psicológicas.  padres que van al juez para que "pongan orden.  padres separados que no da el teléfono de su casa a su hija porque le llama muy tarde, cuando ella necesita saber que la parte de él que necesita y da su identidad está asequible.  el no poner límites y hacer todo a un hijo impide crecer y es un narcisista para la madre, que necesita al hijo para demostrar sus capacidades, y puede hasta fomentar, la regresión del hijo, porque necesita un hijo pequeño para mantenerse joven ...  padres que exigen al hijo unos estudios destinados a cumplir sus propias expectativas, ante lo cual si no puede rebelarse de otra forma, suspenderá ya que es la única forma de reaccionar a esa imposición intolerante.  bien al contrario, p. e., madre sojuzgada por un marido autoritario, sin estudios, sin independencia que cría una hija con muchas capacidades económicas e intelectuales, pero solo la deja crecer hasta donde la madre le da permiso, porque en su "proyecto de realización", pero muy castrante para la hija. Y en muchos casos el adolescente trata de ser violento hacia el exterior, pero si no es aceptada o no es eficaz, se vuelve contra si mismo de forma autodestructiva (p.e. romperse los dientes en adolescentes esquizofrénicos). 73 A veces lo que es normal para la adolescencia no son aceptadas por el entorno. Agresividad chico, Ansiedad del padre Respuesta inadecuada Ansiedad chico Agresividad chico (escalada simétrica) Agresividad "funcional" Entonces los padres tiene que mantener la calma (que no es fácil) y combinar una cierta tolerancia ante estos arrebatos (también es bueno que puedan expresar sus enfados y desacuerdos) con unos límites claros, porque si algo necesita un adolescente, aunque parezca que "se come el mundo" es tener la seguridad de ser querido y otra seguridad psicológica que proviene de saber que alguien le pone límites, cuando a veces él no los tiene claros. (A veces van midiendo hasta dónde pueden llegar y si los padres no se los ponen, que es una forma de protección, "buscar la pared" y quizá entonces tenga que ponerla la policía, el juez, ...).  Pero si la agresividad de un joven se convierte en un caballo desbocado a menudo, que rompe puertas y amenaza e incluso agrede a los padres, tendremos que actuar. En nuestra experiencia, puede haber cuatro casos fundamentales: 1. Que seamos los padres los que creemos un ambiente de violencia, que en ocasiones es física, y entonces esto siempre nos hace perder autoridad (hay casos de hijos que provocan verbalmente a sus padres para que éstos les peguen, alcanzando entonces la victoria), y corta la comunicación. Pero más a menudo psicológica, insultos, descalificaciones -no vales para nada, eres un vago-, o imponiéndoles unos estudios que satisfacen nuestras propias expectativas (yo no pude ser médico y entonces debe serlo él). Por supuesto, en estos casos, lo primero es cesar por nuestra parte en estas actitudes. 2. Que sea una forma de conseguir lo que quieren porque les sirve. "Si mis padres no me dan el dinero que quiero y rompo una puerta a patadas y lo obtengo, la próxima vez seguiré haciéndolo". "O si amenazo a mi madre con tirarme por la ventana - si le cuenta a mi padre que ha encontrado una gran cantidad de dinero y droga procedentes del trapicheo y me sirve". Esa madre estará permanentemente sometida al chantaje. Estos casos son muy frecuentes y graves de abordar, porque si ese chaval no ha tenido límites y ahora trato de marcarlos, de entrada no sólo no los aceptará sino que no los entenderá. 74 Deberá de romper el chantaje de forma serena pero firme. No dándole el dinero y haciéndole pagar lo que rompa y en casos de amenaza de suicidio, sin aceptar el juego, indicarle que tendrá que ir al psiquiatra para valorar ese intento o llevarle incluso a urgencia en el momento. 3. Que esté ligado a algún consumo (glte de estimulantes como el speed) y está más alterado por ejemplo cuando vuelve del F/S. O puede tratarse de un trastorno psicológico. En ambos casos, conviene consultar con un profesional. Si un adolescente, más o menos brillante tiene una pandilla de peores estudiantes, porreros, etc., puede proyectar en ellos su parte "despreciable" y sentirse "el mejor'. Pero si además los padres condenan esa pandilla y le indican que no sirve ni "para elegir amigos", va a aumentar su inseguridad y va a necesitar otros peores. Por tanto, nunca puedo tocar el núcleo de amistades de forma agresiva ni descalificatoria, porque la inseguridad va a radicalizar sus actitudes, Además, como el joven está buscando en los amigos en ensayo de individuación y alejamiento de los padres, si éstos lo -rechazan, el joven percibe que esos amigos son los que necesita para reforzar ese alejamiento que busca. Hay actitudes adolescentes que se vehiculizan en organizaciones que justifican esas actitudes de agresividad y efervescencia adolescente: aquí Jarrai, y en otros lugares Ultrasur, skinheads ... Esto siempre ha existido y seguramente existirá. En los años 50, las bandas callejeras de EEUU luchaban entre ellas - no con la autoridad - para demostrarse su capacidad y fuerza, y llegaba a haber muertos sin que los miembros de las bandas supieran decir porqué: "han cruzado la línea de la calle" (esto lo refleja el ambiente de West Side Story). Incluso la rivalidad entre colegios tipo equipo de rugby americano está medida como forma de identificar al "enemigo" y controlar así la agresividad dentro del propio centro, si bien también es cierto que los que hacen deporte canalizan energía y son menos agresivos que los sedentarios. TRIBUS URBANAS Una tribu urbana es grupo social formado por adolescentes de edades entre 12 a 25 años, que comparten ideales, gustos como la música y su vestuario, etc; y que la mayoría de veces también comparten sus problemas. Lo que nosotras creemos, es que las tribus urbanas tienen una gran influencia en el desarrollo social de los adolescentes, ya que la sociedad de hoy tiene un actuar muy diferente al de años 75 anteriores, debido a que se fijan mucho en el físico de los demás adolescentes y eso afecta su forma de actuar, pensar, etc. ¿Cómo podemos saber si nuestra hipótesis es correcta? Lo que haremos será recopilar diferentes tipos de informaciones que nos puedan ayudar a corroborar nuestra hipótesis. Las tribus urbanas producen en los adolescentes cierto grado de superioridad sobre las demás personas, también producen que los adolescentes pertenecientes a las tribus pierdan el lazo y el respeto que tenían con su familia y cada vez tengan menor comunicación con ellos, algunas de estas tribus urbanas pueden llevar a los adolescentes al consumo de alcohol y/o drogas, además de que puede afectar en el desempeño académico de estos. Las tribus urbanas no son las únicas que afecta el desarrollo social de estos, ya que los adolescentes comienzan a relacionarse con persona de su sexo contrario para llegar a establecer una relación de pareja; el adolescente comienza a tener deseos de independencia lo que también les afecta en el desarrollo que estos están teniendo 9. ADOLESCENCIA Y FAMILIA La familia es la institución social que recibe al ser humano desde su nacimiento y del cual emerge más tarde la adolescencia constituyéndose en la fuente de sus relaciones más duraderas y su primer sustento económico. La familia tiene el poder de producir más recursos para lograr cambios en los adolescentes en ella aprenden valores, principios, normas y costumbres que le afectaran por toda la vida a los adolescentes. Las y los adolescentes son sumamente vulnerables a los cambios que se dan en la estructura familiar como son enfermedades, crisis de la mediana edad, divorcios, etc. Hay distintos tipos de familias donde sus miembros se influyen mutuamente.  Adolescentes y familias con hijos de distintas parejas: Cuando una familia se reorganiza entrando en escena un padrastro, el recién llegado puede ser considerado como un intruso indeseado y su autoridad rechazada por los hijos de su cónyuge, y afecta a la relación de pareja. Si el padrastro se integra con sus propios hijos puede surgir conflictos entre ellos y su pareja.  Madres adolescentes: Estas madres pueden experimentar el problema de la falta de unos padres que las apoyen, escaso rendimiento educativo, desempleo, bajos niveles de ingresos y dificultad para criar a sus hijos.  Padres homosexuales y adolescentes: En este tipo de familia, unos padres homosexuales educan a sus hijos adolescentes, bien como pareja o como progenitor sin pareja. Algunos hijo pueden venir de relaciones heterosexuales previas y otros de 76 un proceso de custodia o similar. Estos padres pueden encontrarse con hostilidad de otros adultos que consideren que esa forma de paternidad o maternidad es “ antinatural”, que un niño necesita un padre varón y una madre mujer, que un chico necesita un modelo masculino de rol, que el niño o niña crecerá como homosexual o será molestado. Los adolescentes en estos casos pueden enfrentarse con la hostilidad de otros, así como tener sus propias reservas con respecto ala orientación sexual de sus padres.  Padres multiculturales son padres que provienen de distinto grupo étnico y los hijos muestran un carácter étnico mixto. Los adolescentes pueden experimentar conflicto acerca de sus identidades étnicas y culturales. Toda familia donde sé este viviendo con un o una adolescente podría ser considerada como una familia en crisis, ya sea por la presión que puedan imponer en la familia o por el conflicto inter−generacional que en ella suceda esto es así porque mientras los adolescentes viven su crisis adolescente los padres enfrentan la crisis de la edad media con lo que implica la tercera edad. Cada uno de estos períodos de la vida supone una revisión personal, de colaboración de la propia identidad y del planeamiento del futuro. Tenemos pues que mientras los padres hacen un reconocimiento de la brevedad o cortedad del tiempo el adolescente debe prepararse para un futuro abierto donde el tiempo es ilimitado. Si los adultos y los adolescentes no son capaces de entenderse y de acomodarse unos a otros pueden entonces quedar atrapados en el conflicto. Muchas veces los adultos hacen imposición de tareas a los adolescentes y crean conflictos que luego no saben manejar y tienen que ir en busca de ayuda. Muchos padres tratan de retrasar el desarrollo de sus hijos adolescente o por el contrario le exigen comportamiento de adultos. De esta manera algunos padres de familia en la transición de la vida media pueden encontrar que el tiempo progresa demasiado rápido mientras que el joven percibe el tiempo moviéndose demasiado lento. Existen 4 patrones de distorsión del tiempo maduracional que pueden ocurrir en una familia con adolescentes los cuales son: −Aquel que se presenta cuando los padres intentan retardar el ciclo de vida de sus hijos, mientras que el adolescente intenta acelerar su propio proceso. −Una familia donde ambos padres, hijos e hijas adolescentes consiste en retardar el proceso maduracional. 83 3. CARACTERÍSTICAS DE LAS SEÑALES SONORAS Como el sonido es producido por una señal ondulatoria, es descrito por las mismas características y magnitudes. Velocidad del sonido (v): Depende de la masa y de la elasticidad del medio que atraviesa. Conviene indicar que la velocidad de propagación del sonido es constante para cada medio de propagación En el aire , a 0 ºC, es de 331m/s, para el mismo medio, a 20 ºC, de 343 m/s con lo que podemos decir que depende de la temperatura . Se expresa mediante: � Vpropagación = 331 + 0,6• T Normalmente se considera para los cálculos 340 m/s. Longitud de onda (λ): Distancia entre dos valores máximos sucesivos o entre dos valores mínimos sucesivos de presión de una onda plana. La velocidad es igual al cociente entre el espacio recorrido y el tiempo que tarda, podemos de ducir que la velocidad de propagación del sonído en un médio dade es: V = λ / T V = Velocidad T = Periodo Frecuencia del sonido: Nº de ciclos o vibraciones que se realizan por segundo en la señal. Su unidad de medida es el hertzio (Hz); 1 Hz = 1 ciclo/segundo. f = 1 / T Periodo del sonido: Tiempo que tarda una señal en completar una oscilación completa. Su unidad de medida es el segundo (s). Los sonidos con bajas frecuencias tienen longitudes de onda largas y viceversa. 4. MAGNITUDES BÁSICAS DE LAS SEÑALES SONORAS 84 Diferentes valores de amplitud que puede tomar la forma de onda más simple (tono puro), que tiene una variación de amplitud sinusoidal, manteniendo constante su frecuencia. V(t) = Vmax senωt •Valor máximo. Mayor valor instantáneo comprendido en un periodo (Vmax), denominado valor de cresta o de pico. •Valor instantáneo. Es aquel que toma la señal en cada instante de tiempo (V(t)) •Valor de pico a pico. Valor comprendido entre dos picos consecutivos de polaridad opuesta. Vpp = 2 · Vmax •Valor eficaz o RMS. Raíz cuadrada de la media de los cuadrados de los valores instantáneos que toma la onda sinusoidal durante un periodo. Vef = Vmax/√2 = 0,707 · Vmax •Valor medio. Media aritmética de todos los valores instantáneos que toma la onda sinusoidal durante un semiperiodo completo. Vmed= (2/π)·Vmax • Nivel de Presión sonora (Sound Pressure Level- SPL).Variaciones de presión producidas por una onda sonora en su propagación a través del espacio. - El SPL es utilizado para expresar el nivel de un sonido con un medidor de nivel sonoro ó sonómetro. - El SPL depende de diversos factores ajenos a las fuentes: la distancia del agente, la orientación del emisor, los cambios de temperatura, la velocidad del aire y el entorno en el que se encuentra ubicada. -Margen de presiones acústicas sobre las que puedeoperar el oído: - 20 μPa (umbral de audición) - 20 Pa (umbral del dolor) • Nivel Potencia sonora (Power Wattage Level - PWL). 85 - Energía irradiada al medio por unidad de tiempo. Se mide en vatios. - Parámetro absoluto utilizado para comparar la energía irradiada por las distintas fuentes sonoras. Sólo depende de la naturaleza de la fuente sonora. - Margen de potencias sonoras muy grande � Se utiliza el decibelio como unidad de representación. - La expresión del nivel de potencia sonora es: PWL= 10 log (W/10-12) db - La unidad de referencia para estas medidas es 10-12W. • Sonómetro: Consta de un micrófono omnidireccional de muy alta fiabilidad y calidad, que recoge las ondas sonoras de todas las direcciones con idéntica sensibilidad - Transforma los niveles de presión sonora que inciden sobre él en un voltaje de salida proporcional al SPL. - Mediante unos filtros ponderados implementa la curva de ponderación tipo A, que simular la sensibilidad que presenta el oído humano (atenúa las bajas y las altas frecuencias). • Nivel Intensidad sonora (Sound Intensity Level-SIL). Cantidad de energía acústica que atraviesa que atraviesa por segundo en un punto del campo sonoro la unidad de superficie. Se mide en W/m2, aunque se suele representaren decibelios (dB). I = W / 4 π r [W/m2] W = Potencia acústica emitida por fuente sonora 4 π r = Superficie onda esférica, de distancia r Conviene distinguir entre dos conceptos diferentes • Intensidad objetiva: Energía de la oscilación sonora 86 • Intensidad subjetiva o sonoridad: Impresión que produce un sonido de una determinada intensidad objetiva en nuestro oído. Depende de la intensidad y de la frec. •Intensidad umbral absoluta de audición. Valor de la intensidad sonora por debajo del cual es imposible obtener sensación auditiva. •Intensidad umbral de sensación dolorosa (Wd). Valor intensidad que cuando se sobrepasa produce en nuestro oído sensación dolorosa. W0 (f=1000Hz) = 10-12 W/m2, Nivel de referencia (0 dB). Wd (f=1000Hz) = 1 W/m2, Superior al umbral absoluta de audición en 120 dB. Curvas isofónicas (curvas de igual sensación auditiva) de intensidad umbral y de sensación dolorosa para las distintas frecuencias del espectro de audio. 5. FISIOLOGIA DEL SONIDO Frecuencia � Propiedad física Tono � Sensación de la frecuencia (propiedad psicológica) Los sonidos periódicos podemos distinguirlos por su tono, por su timbre y por su intensidad. • Tono. Es la cualidad de los sonidos que permiten distinguir entre las diferentes frecuencias del espectro de audio (graves, medios o agudos). El tono del sonido queda determinado por la frecuencia. Aumenta cuando se pasa de las frecuencias graves (bajas frecuencias) a las agudas (altas frecuencias). •Timbre. Característica que permite identificar los diferentes instrumentos musicales de un mismo tono y de igual intensidad, emitidos por fuentes sonoras de diferente naturaleza (instrumentos distintos). - Normalmente los sonidos no son tonos puros, sino que son una combinación de frecuencias relacionadas armónicamente entre sí. - El timbre de un sonido depende de: - Número de armónicos - Intensidad de los armónicos - Colocación temporal de los armónicos (fase). - Características propias de cada fuente sonora. Armónicos de un sonido: Son las ondas que acompañan a una frecuencia determinada y cuyas frecuencias son múltiplos de la fundamental. Las señales armónicas están formadas por una componente llamada Fundamental (primer armónico) de amplitud A y frecuencia f, y una serie 87 de señales sinusoidales puras (armónicos) de amplitud menor que A y de frecuencia múltiplo de f. Cualquier onda compleja de frecuencia f puede ser considerada como una suma de ondas sinusoidales simples, cuyas frecuencias y amplitudes determinará la forma de onda resultante. Fase: Instante en el que estamos analizando una onda. - Dos ondas en fase � cuando sus semiperiodos positivos y negativos coinciden exactamente en el tiempo y en el espacio. Al sumarlas se obtiene una señal de doble amplitud - Dos ondas en contrafase � cuando el semiperiodo positivo de una señal coincide con el negativo de la otra. Al sumarlas se cancelarán entre sí. - Normalmente se encuentran sonidos de la misma frecuencia desfasados parcialmente entre sí. La onda resultante de una superposición de tales ondas se situará a medio camino entre sus componentes. Podremos determinar cuántos grados en adelanto o en retraso está una onda con respecto a otra. 6. RELACIÓN SEÑAL/RUIDO • Relación señal/ruido (S/N) de la señal de audio expresa la relación de niveles existente entre la señal útil y el ruido de fondo que le acompaña. - Indican la calidad de ruido que añaden a la señal útil durante el proceso de tratamiento de la señal de audio. - Se mide en dB. Cuanto más elevado es su valor, menos ruido tendremos presente en la señal útil. 88 Se aplica a los equipos electrónicos de audio: amplificadores, cassettes, Compact-Disk, etc. 7. RANGO DINÁMICO DE UNA SEÑAL DE AUDIO • Rango dinámico. Es la diferencia que existe en una señal de audio entre la amplitud de mayor intensidad y los más débiles de la señal de sonido. - Existe una relación entre el rango dinámico y la SNR: Si el ruido es muy elevado, los pasajes musicales débiles quedarán enmascarados por él y limitada la dinámica. - Esta característica se mide también en dB. 8. OÍDO Y LA AUDICIÓN Limitaciones oído humano a la frecuencia (depende de la edad y de otros factores del individuo) - Joven de 18 años � 20 Hz - 20 kHz - 60 años � 20 Hz - 12 kHz - Mayor sensib. oído � 3 kHz - 5 kHz Limitaciones oído humano a la presión sonora mínima 89 - Mínima presión sonora necesaria sobre el oído medio para conseguir que se produzca sensación auditiva - El umbral de audición es la presión acústica mínima que es capaz de producir sensación auditiva: SPL= 0,00002 Pa (OdB). No existe una relación directa entre la presión acústica y la sensación sonora que percibe el oído humano. Sonoridad Cualidad de la sensación auditiva que permite medir la sensación sonora percibida por un sonido en el oído humano. Depende del nivel de presión y la frecuencia. Curvas de igual sensación sonora (Fletcher y Munson) Relacionan la frecuencia, el nivel de presión y la sonoridad Curvas de igual sensación sonora (Fletcher y Munson) - Tiene normalizadas las curvas de igual sonoridad. Relaciona el nivel de presión que hay que aportar a cada frecuencia para obtener la misma sensación sonora . - Se aprecian las distintas zonas de intensidades audibles y no audibles, así como la zona de intensidad dolorosa (umbral del dolor) y el umbral de audición. - Mayor sensibilidad . oído � 3 kHz - 5 kHz 90 - En los extremos correspondientes a las bajas frecuencias (de 20 a 200 Hz) y a las altas frecuencias (de7 a 20 kHz), es necesaria mucha más presión acústica para que percibamos la misma sensación auditiva. 9. MEDICIÓN DEL SONIDO. EL DECIBELIO Limite percepción Intensidad oído humano: 10-12 W/m2 - 1 W/m2 Representa un rango muy amplio y además el oído no responde a los estímulos sonoros de un modo lineal, sino logarítmicamente. Utilización de la escala logarítmica del decibelio (dB)para describir niveles sonoros. En la escala del decibelio el dominio de audibilidad está comprendido entre: - 10 log I/Iref= 10 log 10-12 W/m2/10-12 W/m2 = 0 dB - 10 log I/Iref= 10 log 1 W/m2/10-12 W/m2 = 120 dB Rango en decibelios: 0 - 120 db 10. ACUSTICA DE LOS RECINTOS Desde que una fuente sonora emite un sonido hasta que dicho sonido se convierte en sensación sonora para un oyente, se produce un conjunto de fenómenos divididos en dos fases: la transmisión del sonido desde la fuente hasta el oído y la audición de las ondas sonoras. La Acústica Arquitectónica es una parte de la Física que estudia lo que acontece con las ondas sonoras desde que salen del foco que las produce hasta que llegan a la audiencia:. Puede resumirse su importancia en la siguiente frase: las salas afectan siempre a cualquier sonido que se propague en su interior. Parece lógico que la Arquitectura y la Acústica empezaron a tener relación cuando la gente comenzó a reunirse para escuchar charlas, obras teatrales o música. La arquitectura griega construyó espléndidos anfiteatros abiertos, que consistían en varias filas de asientos de piedra, situados de forma escalonada sobre la ladera de una colina. En la zona central se situaba una plataforma de piedra con gruesas paredes y techo de albañilería. El efecto acústico de esta disposición era devolver hacia la audiencia todo el sonido que se dirigía hacia la parte posterior o los laterales del escenario, de modo que se conseguía multiplicar hasta por cuatro la intensidad del sonido recibida por la audiencia. 91 La acústica de recintos apunta a resolver dos tipos diferentes de problemas  aislamiento acústico  tratamiento acústico de un recinto 11.1 Aislamiento acústico De alguna manera relacionado con lo visto anteriormente, es decir, el combate del ruido. Aquí se trata de impedir que sonidos indeseados ingresen a un recinto. El nivel de aislamiento necesario dependerá de la función que se le asigne al recinto. Los niveles de "ruido de fondo" admisibles no son iguales en un estudio de grabación, una biblioteca o una oficina. Un error en la determinación de estos valores puede provocar consecuencias negativas en los objetivos que se pretenden alcanzar - es decir, en el funcionamiento normal de dicho recinto. Las medidas a tomar para alcanzar los niveles deseados de aislamiento dependerán de la ubicación física del recinto y de las condiciones de producción sonora a su alrededor. La elección de una buena ubicación física puede significar un ahorro en los costos de implementación de las medidas de aislamiento. Esencialmente hay dos tipos de transmisión sonora que se deben evitar: las ondas sonoras que se transmiten por el aire (transmisión aérea ) y las que se transmiten por la estructura de la edificación (transmisión estructural). En general, la ley de la masa indica que sólo la masa aísla acústicamente. Es decir, ante situaciones críticas, se necesitarán paredes muy anchas y pesadas para lograr los objetivos deseados. También puede aprovecharse la disipación que se produce cuando una onda sonora cambia de medio, de manera que las paredes en forma de "sándwich" (compuestas por varias capas de materiales, incluso aire) suelen ser más eficientes que las de un solo material. En casos extremos deberá recurrirse a las dobles paredes, o lo que se conoce como el principio de la casa dentro de la casa. 92 En casos especiales la transmisión estructural podrá evitarse mediante la construcción de pisos y techos flotantes, que están unidos a las paredes sólo en unos pocos puntos, y mediante mecanismos diseñados para amortiguar especialmente la transmisión de la onda sonora. 11.2 Tratamiento acústico El tratamiento acústico necesario para un recinto depende también de la función de dicho recinto. El tratamiento acústico tiene por objetivo general lograr una distribución uniforme del sonido dentro de un recinto. La distribución uniforme refiere tanto a la intensidad como al rango de frecuencias de los sonidos. 11.2.1 Energía La energía sonora que se produce, por ejemplo, cuando hablamos no es suficiente para llegar a un conjunto de personas, aún ubicadas en nuestras cercanías. Esto es detectable cuando se ingresa a una de las llamadas "cámaras anecoicas" (recintos en los cuales la absorción sonora es máxima y, en consecuencia, la reflexión sonora es mínima). Las reflexiones del sonido en las superficies delimitantes contribuyen a aumentar la energía sonora que llega a un oyente ubicado dentro de un recinto. Pero dichas reflexiones modifican al mismo tiempo las características cualitativas del sonido. 11.2.2 Timbre En primer lugar porque los distintos materiales distribuidos por la superficie delimitante en los cuales se produce la reflexión tienen coeficientes de absorción (y, por consiguiente, de reflexión) distintos. Y en segundo lugar porque el coeficiente de absorción de un material es dependiente de la frecuencia, lo que implica que la mera reflexión de una onda sonora sobre un material dado producirá una modificación tímbrica, al afectar las características de frecuencia de ese sonido. 11.2.3 Reverberación Por otra parte las diferencias temporales (o retardos) con que las distintas reflexiones llegan al oyente -producto de las diferentes distancias que deben recorrer las ondasprovocan otra modificación en las características sonoras a partir de lo que se conoce como reverberación. Si dos señales (casi) idénticas llegan a nuestro oído con diferencias temporales (retardos) menores al tiempo de integración del oído (50 ms como dato general, pero fuertemente dependiente de las características del sonido), entonces nuestro sistema auditivo no las identificará como dos señales independientes, sino que las integrará en una sola señal. (En caso que el retardo sea mayor que el tiempo de integración del oído se produce lo que conocemos como eco.) 99 -dinámico o bobina móvil: esta constituido por un diafragma que va unido a una bobina móvil alojada en el interior del campo magnético formado en el entrehierro anular de un imán permanente. Al llegar la onda, el diafragma se mueve hacia delante y atrás, haciendo que se mueva en el interior del campo magnético la bobina y esta cortan las líneas de fuerza y motiva que aparezca una tensión inducida en sus extremos. Las propiedades son que estos micrófonos son robustos, con buena sensibilidad y no les afectan los cambios atmosféricos, son omnidireccionales. La impedancia de salida es muy baja y la respuesta de frecuencia es buena, va de 60Hz a 10KHz. Se basan en el principio de inducción electromagnética, según el cual, si un hilo conductor se mueve dentro de un campo magnético, en el conductor se inducirá un voltaje de acuerdo con la siguiente fórmula: e = B l v donde: e = potencial inducido, en voltios. B = Densidad de flujo magnético, en teslas. l = longitud del conductor, en metros. v = velocidad del movimiento, en metros/s. 100 · Electroestáticos: -de condensador: esta constituido por un condensador, formado por 2 placas conductoras que se encuentra a muy corta distancia y separadas por el aire que actúa como dieléctrico. La placa exterior es la membrana que recibe las señales acústicas y esta formada por una lámina muy fina, recibe las ondas acústicas y la 2 placa es fija esta hecha de material conductor. Entre las 2 forman un condensador de 40 a 60pF. Este micro necesita una alimentación de corriente continua. Las propiedades son que al ser la sensibilidad muy baja y la impedancia muy alta, el propio micro lleva incorporado un pequeño amplificador que eleva la sensibilidad y disminuye la impedancia. Este micro se distingue por su elevada uniformidad de respuesta a las distintas frecuencias. Los inconvenientes son que se emplea dos tensiones: la de polarización de las placas y la de alimentación del amplificador y también que son sensibles a la humedad, que afecta al dieléctrico pudiendo producir ruidos. Recordemos que un condensador almacena carga cuando se le suministra un potencial eléctrico. La ecuación que describe el fenómeno es: Q = C V donde: Q = carga, en Culombios. C = capacidad, en Faradios. V = potencial, en voltios. 101 -electret: es un micro de condensador en cuyo diafragma hay una carga electroestática permanente. La estructura de la capsula es la misma que la del micro de condensador. El electret tiene una carga constante. Las propiedades son que tiene buena sensibilidad, es pequeño y su insensibilidad a la humedad y al calor y la respuesta de frecuencia va desde los 50HZ asta los 15KHz. La diferencia entre este micro y el de condensador es que elimina la t ensión de alimentación del condensador. · Especiales: se puede destacar los micros de contacto, no responden a las vibraciones acústicas por el aire, sino por un cuerpo solidó con el que están en contacto. Se utilizan en sitios que le nivel de ruidos es altísimo. Tienen una gran aplicación en los campos de aviones, militares, carros de combate… Una de las características más importante de los micrófonos, es su direccionalidad, ya que, de acuerdo con cada tipo ambiente acústico o del programa a grabar, se requerirá un patrón polar distinto. Existen tres tipos básicos de patrones: unidireccional, bidireccional y omnidireccional, aunque se pueden conseguir otros patrones combinando los tipos básicos. La ecuación polar, en su forma general es: 12.2. Caracteristicas direccionales básicas de los micrófonos donde A+B=1 Los valores particulares de A y B definirán el tipo de respuesta. Por lo cual tenemos que: 102  · A=1 y B=0: patrón Omnidireccional. En este caso el micrófono responde sólo a variaciones de presión. Figura 8.  · A=0 y B=1: patrón bidireccional. En este caso se tiene que el micrófono responde sólo a velocidad ( o gradientes de presión). Figura 9.  · A=B=0.5: patrón del tipo cardioide. Este sistema equivale a sumar un elemento de velocidad con uno de presión: 103 Figura 10.  · A= 0.375 y B=0.625 : patrón Supercardioide. Figura 11.  · A=0.25 y B=0.75: patrón del tipo Hiper-cardioide. Figura 12. 104 Las características fundamentales de los diversos patrones se resumen en la gráfica siguiente: En la figura, se define REE (" Random Energy Efficiency") como la cantidad de ruido ambiente que capta el micrófono en relación a lo que captaría un micrófono omnidireccional a la misma distancia y con la misma sensibilidad ( se indica en dB ). El Factor de Distancia DF se refiere a cuanto debemos alejar un micrófono para que capte la misma relación de sonido directo respecto a ruido ambiente teniendo como referencia a un micrófono omnidireccional colocado a un metro de la fuente 12.3 Accesorios para los micros Los soportes son elementos que sirven para sujetar el micro y además lo aíslan de las vibraciones y golpes que ocurran en su entorno. Hay 3: 1- el de pie tiene una base de gran superficie y una barra vertical telescópica y en el extremo esta el acoplamiento para sujetar el micro. 2- el de sobremesa es similar al de pie pero en pequeño y se usa como su nombre indica. 3-el de jirafa es una especie de grúa montada sobre un carrito, consiste en una barra vertical a la cual mediante a una articulación, se coloca una varilla telescópica y en el extremo esta el soporte para el micro. -El paraviento: es una funda porosa de espuma que se coloca sobre la cabeza del micrófono e impide que el viento golpee en el diafragma produciendo ruido. -Pantalla antilluvia: sirve para proteger el micro de la lluvia y esta formada por una pantalla, plástica o metálica de superficie semiesférica. -Pantalla antipop: consigue que el micro reciba una señal mas uniforme y anula las distorsiones producidas al incidir señales demasiado potentes sobre el diafragma. 105 -Concentradores de sonido: son superficies reflectoras con forma parabólica o elipsoidal. Se coloca el micro que recibe el sonido y nos sirve para captar sonidos distantes. 12.4. En los estudios de grabación A nivel de estudio de grabación, los micrófonos se clasifican en dos tipos: Dinámicos y de Condensador. Los micrófonos dinámicos (figura 5) trabajan en el principio electromagnético. No necesitan energía externa para funcionar y son muy sencillos de fabricar y relativamente baratos. Los dinámicos vienen en dos variedades: Bobina móvil y de cinta. Los de bobina móvil usan un imán, una bobina envuelta con hilo muy fino y un diafragma que se sienta encima de los dos. La ondas sonoras chocan con el diafragma y mueven la bobina a través del imán. Esto crea una tensión de algunos milivoltios que salen al exterior por el cable y que es preciso amplificar. El de cinta, es un poco diferente (figura 6). En vez de una bobina y un diafragma, una cinta de un delgado metal corrugado, es extendido a través del campo magnético. Las ondas sonoras chocan con la cinta y la mueve a través del imán. Los micrófonos de condensador (figura 7) son generalmente más caros y tienen una respuesta de frecuencia más plana que los dinámicos. También operan en un modo totalmente diferente. Por esta causa, necesitan energía para funcionar, la cual se la proporciona la llamada "phantom power", que suele ser de + 48Vdc, Esta alimentación viene de la consola de mezclas y se envía a través del cable hasta el micrófono. La carga se mantiene en la placa posterior del condensador. Frente a esta placa, se encuentra el diafragma. Cuando el diafragma se mueve, crea una variación de tensión muy débil que debe ser amplificada antes que llegue al mezclador. Como podemos observar, tenemos tipos de micrófonos para todos los gustos y necesidades. Hay más, muchos más, pero que ya no vienen a cuento. Se podrían escribir libros al respecto. Tan sólo nos queda elegir la mejor opción para nuestras necesidades. Micrófonos de corbata, de estudio, unidireccionales (tipo espía) y todos sus accesorios como jirafas, antivientos, anti Pes, grúas y, sobre todo, las conexiones. 12. Los altavoces Los altavoces, también denominados como bafles o incluso - en América latina - altoparlantes, parlantes o bocinas, son unos dispositivos empleados para la reproducción de sonido. Un altavoz es un mecanismo capaz de convertir energía eléctrica en energía acústica que se radia al aire. Los altavoces son transductores, o sea, transforman la energía eléctrica en ondas de presión acústica. Para ello se utiliza un procedimiento eléctrico-mecánico-acústico.  En la primera etapa los altavoces convierten las ondas eléctricas en energía mecánica.  En la segunda los altavoces convierten la energía mecánica en energía acústica en forma de ondas. 106 El sonido se transmite mediante ondas sonoras a través del aire. El oído capta estas ondas y las transforma en impulsos nerviosos que llegan al cerebro. Los altavoces tienen un comportamiento extraordinariamente complejo. Son sistemas mecánicos que vibran y reproducen sonidos. Pero aún hoy en día distan mucho de ser ideales. EL objetivo final es crear una imagen sonora que no se diferencie de la realidad. El objetivo es escuchar un sonido en el que "parezca" que la acción se está llevando a cabo allí mismo. Por lo tanto los altavoces pretenden una reproducción fiel del sonido. El transductor electromecánico se llama "motor", por el movimiento que genera. Este movimiento se traspasa al segundo transductor, el mecánico-acústico, que se llama "diafragma", aunque también puede ser una bocina. La energía acústica, se radia al aire, se transmite a través de este y la percibimos como sonido. Frente a la aparente simplicidad de un altavoz, los fenómenos físicos en los que se basa son complejos y variados, además admiten múltiples configuraciones en función de la necesidad a cubrir. Por este motivo, se pueden clasificar de varios modos que se enumeran a continuación. Los altavoces tienen una "firma" propia, un sonido característico. Si nos fijamos en los altavoces comerciales, todas las llamadas con "sonido inglés" tienen una respuesta en frecuencia bastante plana, teóricamente todas sonarán igual. Pero esto, sabemos que no es cierto, cada una tiene su sonido. Y por mucho que toques en el filtro divisor de frecuencias, la "firma" sigue allí. Es como la voz de una persona, aunque la oigamos a través de una pared o desde otra habitación (que hace de filtro) podemos identificar su voz (timbre). Como ya se hemos mencionado, los altavoces son sistemas de gran complejidad. No basta con sacar su curva de respuesta, su distorsión y su respuesta dinámica (tiempo de subida y caída de las señales). Es un sistema vibrante con numerosas resonancias propias producidas por el recinto acústico en el que están insertados y con fuentes de intermodulación en bandas amplias realmente complejos. Actualmente, los parámetros más apreciados en los altavoces son su respuesta plana, baja distorsión armónica y de intermodulación y poco almacenamiento de energía ( es decir, que sea "rápido" en la caída de la señal, que no almacene energía). También es muy apreciada la bajada armoniosa de su curva de respuesta ya que lo contrario puede complicar mucho el diseño del filtro. Para conseguir estos parámetros los fabricantes recurren a materiales cada vez más novedosos. Se busca la rigidez del cono, así como la ausencia de resonancias y picos. Materiales cerámicos, kevlar, polipropileno, fibra de vidrio y carbón, incluso capas de diamante evaporado son comunes hoy en día. Sin olvidar del papel impregnado de otras sustancias, hay quién sigue pensando que es el mejor material. Cada material tiene sus ventaja y sus inconveniente. Los conos de Kevlar, por ejemplo, tienen cierta fama en el sentido de que es difícil diseñar un filtro adecuado (no son recomendables para novatos). 107 Normalmente hablamos de clasificación de los altavoces en función de la frecuencia sonora que pretenden reproducir. Así, los altavoces que reproducen frecuencias entre los 30hz y los 200hz los solemos denominar subgraves. Los altavoces que reproducen el rango de los 200hz a los 4000hz los solemos denominar altavoces medios y los que reproducen las frecuencias agudas, de los 4000hz hasta los 20000hz los solemos denominar tweeters o altavoces agudos. Altavoces y pantallas acústicas no son sinónimos, pues uno o varios altavoces pueden formar parte de una pantalla acústica. 13.1. Tipos Altavoz dinámico o Altavoz de bobina móvil: La señal eléctrica de entrada actúa sobre la bobina móvil que crea un campo magnético que varía de sentido de acuerdo con dicha señal. Este flujo magnético interactúa con un segundo flujo magnético continuo generado normalmente por un imán permanente que forma parte del cuerpo del altavoz, produciéndose una atracción o repulsión magnética que desplaza la bobina móvil, y con ello el diafragma adosado a ella. Al vibrar el diafragma mueve el aire que tiene situado frente a él, generando así variaciones de presión en el mismo, o lo que es lo mismo, ondas sonoras.  Altavoz electrostático o Altavoz de condensador: Estos altavoces tienen una estructura de condensador, con una placa fija y otra móvil (el diafragma), entre las que se almacena la energía eléctrica suministrada por una fuente de tensión continua. Cuando se incrementa la energía almacenada entre las placas, se produce una fuerza de atracción o repulsión eléctrica entre ellas, dando lugar a que la placa móvil se mueva, creando una presión útil.  Altavoz piezoeléctrico: En estos altavoces el motor es un material piezoeléctrico (poliéster o cerámica), que al recibir una diferencia de tensión entre sus superficies metalizadas experimenta alargamientos y compresiones. Si se une a una de sus caras un cono abocinado, éste sufrirá desplazamientos capaces de producir una presión radiada en alta frecuencia. Altavoz de cinta: El altavoz de cinta tiene un funcionamiento similar al altavoz dinámico, pero con diferencias notables. La más obvia, en lugar de bobina, el núcleo es una cinta corrugada.  Pantalla infinita: Es un sistema de colocación para altavoces dinámicos, que consiste en integrar el altavoz en una gran superficie plana (por ejemplo, una pared) con un agujero circular en el centro (donde va alojado el cono del altavoz).  Altavoz Bassreflex: Es un sistema de construcción de altavoces para mejorar la respuesta en bajas frecuencias. En una de las paredes de la caja se abre una puerta (orificio en forma de tubo) y todos los parámetros que afectan al volumen interno de la caja están previstos para que el aire en el interior del tubo resuenen en una baja frecuencia determinada.  Radiador auxiliar de graves: Como el bass-reflex, su finalidad es proporcionar un refuerzo de graves. Se trata de un sistema similar al bassreflex pero en lugar de un simple orificio en forma de tubo convencional, este tubo se pliega en forma de laberinto. 108  Altavoz de carga con bocina: La bocina es un cono alimentado por un motor que permite aumentar la señal eléctrica de entrada hasta en 10 dB a la salida, con lo que son muy empleadas cuando se requiere gran volumen sonoro.  Altavoz activo: Tipo de altavoz caracterizado por el uso de filtros activos (digitales o analógicos), en lugar de filtros pasivos, para dividir el espectro de audiofrecuencia en intervalos compatibles con los transductores empleados. La señal es amplificada después de la división de frecuencias con un amplificador dedicado por cada transductor. La directividad Indica la dirección del sonido a la salida de los altavoces, es decir, el modo en el que el sonido se propaga en el entorno. En realidad, la propagación sonora depende en principio de las propias leyes físicas pues sea cual sea su direccionalidad global, siempre son más direccionales cuando se trata de altas frecuencias (agudos) que cuando se trata de bajas frecuencias (graves). La forma más gráfica de dar la directividad es mediante un diagrama polar, que normalmente es recogido en las especificaciones, pues cada modelo tiene una respuesta concreta. Un diagrama polar es un dibujo técnico que refleja la radiación del altavoz en el espacio en grados para cada punto de sus ejes (horizontal y vertical). Dependiendo de su directividad podemos decir que un cono de altavoz es: OMNIDIRECCIONAL. BIDIRECCIONAL. CARDIOIDE.  Altavoces Omnidireccionales o no direccionales: Radian igual en todas direcciones, es decir, en los 360º. Por la importancia de la frecuencia de resonancia del propio altavoz, es un diagrama polar muy poco utilizado en altavoces. Los altavoces que utilizan esta direccionalidad requieren de grandes cajas acústicas.  Altavoces Bidireccionales: El diagrama polar tiene forma de ocho. Emiten sonido tanto por delante como por detrás, mientras que son prácticamente “mudos” en los laterales. El ángulos preferentes se sitúan en torno a los 100º. Los diagramas polares bidireccionales no se utilizan en demasía por idénticas razones que los omnidireccionales: requieren de grandes cajas acústicas.  Altavoces Cardioides: Dentro de los direccionales, los más utilizados son los cardioides. El altavoz cardioide se llama así porque su diagrama polar tiene forma de 115 1. INTRODUCCIÓN (Contexto y explicación inicial del contenido del documento) El estudio de la Física y Química va a facilitar la integración del alumnado en una sociedad altamente tecnificada. Para ello se ha de tener en cuenta la relación de los contenidos puramente científicos con sus aplicaciones técnicas, así como las repercusiones de las mismas, en especial las que afectan a la propia persona y al entorno natural y social. En general, la etapa de ESO, que agrupa a chicos y chicas de edades comprendidas entre los doce y dieciséis años está orientada a preparar al alumnado para su incorporación a estudios de nuevas materias se caracteriza por una enseñanza orientada hacia un saber hacer. Es una etapa de preparación del alumnado para adquirir conocimientos y madurez para posteriormente elegir su camino a los dieciséis años. No olvidemos que es una etapa educación obligatoria. El presente trabajo es una unidad didáctica referente al tema de sustancias puras y mezclas que se encuentra contextualizada dentro de la asignatura de Química de 3º de la ESO, que es una de las asignaturas de modalidad de la rama de Ciencias ORDEN de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato para su aplicación en los centros docentes de la comunidad de Aragón. El tema de Disoluciones es tremendamente importante puesto que da respuesta a muchas de las situaciones que el alumno se puede encontrar en su realidad y de esta manera poder ofrecer una explicación a dichas situaciones: agua embotellada, dureza del granito de las cocinas las medallas de bronce en las olimpiadas, la imposibilidad de mezclar agua y aceite … En este curso se introducen conceptos abstractos como el átomo las moléculas los cristales se preparan y asientan conocimientos claves para el curso siguiente y la introducción en las ciencias químicas.. 2. DETERMINACIÓN DEL CONTENIDO ACADÉMICO. Determinación del contenido académico (teórico y práctico, conceptual, procedimental y actitudinal, transversalidad y competencias genéricas) Los contenidos del espacio curricular de la Química deben contribuir a la formación de los alumnos de la ESO. Por lo tanto, los contenidos que integren el currículum escolar 116 aportarán los conocimientos que permitan alcanzar las expectativas propuestas para el tema de Disoluciones. Para desarrollar esta tarea se ha analizado, en primer lugar, el currículo oficial anteriormente comentado. En Química se recuperan los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de Ciencias Naturales: “La materia, su estructura y sus cambios” . Del análisis del currículo vemos que en 1º ESO ven las propiedades de la materia, estados de agregación, y una introducción a mezclas, sustancias puras y métodos de separación. Por otro lado vemos en 4º ESO se trabaja la estructura atómica y los enlaces químicos. 2.1 CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. -El concepto de sistema material. Sistema homogéneo, heterogéneo. 2. -Clasificación y ejemplos de sistemas materiales, fase sustancia pura sustancia compuesta o mezcla. 3. -Procesos de disolución disolvente soluto.. 4. -Concentración de una disolución, dilución saturada, solubilidad 5. –Características de las disoluciones y métodos de separación de mezclas. 6. -Usos de las soluciones. El agua. 7. Reacción química. 2.2 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. -Comparación entre mezcla homogénea y heterogénea. Clasificación de los sistemas materiales 2. -Recolección, selección, organización, análisis, comprensión e interpretación de la información. Esquema clasificatorio de los sistemas materiales. 3. -Diferenciación entre los hechos observables y el marco teórico explicativo. 4. -Experimentación y análisis de los procesos de disolución, y separación de mezclas en el laboratorio.. 5. -Diseño y ejecución de experiencias sencillas en relación con la preparación de disoluciones de distintas concentraciones y diluciones de las mismas. 6. -Confrontación de ideas en pequeños grupos de discusión. 7. -Adquisición de conocimientos a través de la utilización de nuevas tecnologías o medios electrónicos. 117 8. -Reflexión y análisis del propio proceso de aprendizaje. 9. -Elaboración de informes. 2.3 CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. -Disposición al planteamiento de interrogantes ante hechos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. 2. -Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas en relación al mundo natural. 3. -Sensibilidad ante el intercambio de ideas como fuente de construcción del conocimiento. 4. -Precisión en el uso del lenguaje científico y corrección en la escritura de expresiones Químicas. 5. -Valoración de las Ciencias Naturales para la comprensión y transformación del mundo. 6. -Respeto por la evidencia. 7. Trabajo cooperativo de laboratorio. La elección de estos contenidos, se ha hecho teniendo en cuenta el currículo oficial y seleccionando aquellos que se consideran necesarios y adecuados con la edad de los alumnos y con su desarrollo académico. No hay que olvidar que se trata de una educación obligatoria por lo que se intenta recuperar y ampliar en conceptos que ya han visto en cursos anteriores. También se introducen nuevos conceptos necesarios para la resolución de problemas y para cursos posteriores y que están relacionados con los conceptos que ya saben, además de dotarles de una cultura química científica. Los contenidos se estructuran de esta manera puesto que algunos conceptos requieren de otros vistos anteriormente. Como he comentado antes, también se hace especial hincapié en los contenidos procedimentales y actitudinales. 2.4 COMPETENCIAS - Competencia matemática: En esta unidad se enseña a los alumnos a identificar unidades de volumen y peso, % , para hablar de los componentes de la materia, y de la solubilidad de la sustancias. 118 - Competencia en comunicación lingüística: Se trabaja el diálogo en clase, para describir hechos y fenómenos, explicarlos y exponerlos justificarlos y argumentarlos y contrastarlos con ideas preconcebidas, para lograr progresivamente un cambio conceptual hacia formas de pensar más coherentes y con mayor poder explicativo. - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Esta unidad es fundamental para adquirir las destrezas necesarias para entender el mundo que nos rodea. A partir del conocimiento de los distintos sistemas materiales que nos rodean hasta llegar a la idea de que estamos rodeados de átomos Competencia para aprender a aprender: En la unidad se proponen ejercicios para casa o ejercicios para realizar en clase pero sin ayuda del profesor, por lo que cada alumno sigue una estrategia o elabora sus propias hipótesis para la resolución del problema. - Autonomía e iniciativa personal: Los diversos ejercicios realizados a lo largo de la unidad sirven para trabajar esta competencia. Así como las practicas de laboratorio para separa sistemas materiales. - Competencia para aprender a aprender: Se proponen ejercicios y esquemas para realizar sin ayuda del profesor - Competencia social y ciudadana: Se enseña la importancia de la composición de las aguas y los métodos de separación en la industria 3. DETERMINACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA DEL APRENDIZAJE  Una de las dificultades de esta unidad es usar vocabulario cotidiano pero usando su definición científica, llevando en ocasiones a confusión. Así como la dificultad de aprendizaje del nuevo vocabulario.  Otras de las dificultades es el concepto de concentración. La concentración de una disolución es función de dos variables, directamente proporcional a una, la cantidad de sustancia, e inversamente proporcional la otra, el volumen de la disolución. Esta doble dependencia lleva a errores.  Las dificultades de los alumnos podrían explicarse desde sus nociones sobre la 119  continuidad y discontinuidad de la materia. Necesidad de abstracción. Necesitan más conocimientos. Entre las dificultades para aprender química está justamente la comprensión del modelo corpuscular de la materia,  Por otro lado les resulta difícil reconocer una disolución cuando queda sólido sin disolver, o bien en las disoluciones líquido-líquido, gas-gas. Aparecen problemas entre conceptos como mezcla heterogénea, disolución saturada, insaturada, disolución diluida y concentrada.  Las propiedades y algunos datos empíricos, tales como la densidad, suelen asignarse a uno de los componentes (soluto o disolvente) pero no al conjunto.  En muchos casos consideran que la disolución siempre va acompañada por una transformación química y, relacionada con este punto, la imposibilidad de separar sus componentes. 4. SELECCIÓN, FORMULACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS. De los análisis anteriores se infieren los objetivos que se han de tener en cuenta en la secuencia de actividades y en su diseño. OBJETIVOS 1. -Definir el concepto de disolución como una mezcla homogénea. 2. -Reconocer sus componentes. 3. -Identificar las diferentes clasificaciones. 4. -Definir, observar y argumentar la disolución como un proceso físico-químico. 5. -Interpretar el término concentración. 6. -Expresar la concentración en sus diferentes formas. 7. -Calcular con ejemplos distintas concentraciones. 8. -Distinguir la concentración de una solución madre y de la hija. 9. -Determinar el volumen de la solución madre necesaria para preparar una solución diluida de una concentración determinada. 5. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES Es difícil enseñar Química porque nuestro mundo es macroscópico y para los 120 estudiantes resulta complejo entender cosas que no ven directamente. Hacer un cambio de lo macroscópico a lo microscópico requiere mucha capacidad de abstracción, luego, se deben emplear modelos, pero también aprender que estos no son la realidad, son sólo una de las maneras de explicarla. 5.1 SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 1. Test de conocimientos previos (1h) 2. Clase expositiva (2h) 3. Practica de laboratorio (1h) 4. Test formativo (1h) 5. Análisis de etiquetas de agua mineral (1h) 6. Clase expositiva teoría atómica (1h) 7. Examen final (1h) 5.2 METODOLOGÍA  Metodología expositiva. Actividades guiadas sin improvisar.  Actividades motivadoras relacionadas con el mundo real y su familia que fomenten la autoestima ( A.D) de menor a mayor dificultad.  Enseñanza por descubrimiento. Actitud de científico observar, elaborar hipótesis, análisis de datos conclusiones...  Tutorizar a los grupos y en especial a los de atención ala diversidad  Trabajo cooperativo Personalmente como profesional docente creo que este tema se debe trabajar con tres metodologías. Por un lado hay que hacer actividades muy guiadas, que no den lugar a la improvisación. Hay que ir marcándoles en todo momento el camino a seguir porque si no se hace, simplemente dejan de hacerlo o se dispersan. Debe ser una metodología muy dirigida para ir marcándoles los pasos a seguir. En este contexto, se trataría de un planteamiento expositivo en el que el profesor explica y los alumnos son los receptores de ese conocimiento. Se deben dar instrucciones claras y deben ser actividades muy secuenciadas, marcando bien los pasos a seguir. De esta forma el profesor es el que va guiando las clases y los materiales que se estudian. Tiene el problema de que de esta 121 forma los alumnos no reflexionan ni se muestran críticos, pero considero que con este tema hay que comenzar así. En cuanto a las actividades, en todo momento deben de ser actividades que les llamen la atención porque si no, no atienden, y además este tema de mezclas y disoluciones es fácil encontrar ese tipo de actividades. Deben de serles actividades familiares y a ser posible muy motivadoras para poder engancharles. Deben ser actividades relacionadas con sus intereses y que conecten con su mundo real y familiar. Creo que además deben ser actividades que fomenten su autoestima, actividades que vayan muy secuenciadas (de menor dificultad a mayor dificultad) para que vayan ganando confianza en sí mismos. A ser posible tienen que ser actividades muy prácticas. Por eso, el uso de imágenes, diapositivas, vídeos o presentaciones creo que sería muy acertado en esta unidad didáctica, siempre y cuando estén muy bien estructuradas. El uso de simuladores creo que sería tremendamente positivo. Por otro lado, también deben ser actividades que puedan ampliarse puesto que como he comentado antes, debemos tener en cuenta a los alumno de diversificación, tanto los de alto rendimiento como los de lento aprendizaje, por lo que aquellos que acaben pronto las actividades no se aburran y puedan continuar trabajando. Por otro lado creo que deberíamos ir probando trabajar mediante proyectos o enseñanza por descubrimiento, es un aprendizaje posible en esta unidad didáctica. Se trata de que los alumnos vayan descubriendo los principios o conceptos utilizando el medio científico. Intenta inculcar en los alumnos actitudes propias de los científicos como la observación rigurosa, la elaboración de hipótesis, la recolección y el análisis de datos y la elaboración de conclusiones, convirtiendo a los alumnos en activos investigadores de la naturaleza, todo ello muy posible en las practicas de laboratorio. Deben lograr cambios conceptuales procedimentales y actitudinales generando y resolviendo problemas teóricos y prácticos. Para aquellos alumnos que les resulten más complicados, el profesor puede tutorizar u orientar los trabajos de clase. A través de este modelo, el desarrollo de los contenidos se apoya en el planteamiento y la resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Problemas consistentes en situaciones abiertas que exigen la búsqueda de nuevas respuestas y la realización de pequeñas investigaciones por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. El profesor además refuerza, matiza o cuestiona las conclusiones obtenidas por los alumnos. 122 Este modelo permite que los alumnos reflexionen y que vayan construyendo su conocimiento, pero sólo se puede dar con aquellos alumnos que sabes que te van a responder y que realmente lo van a hacer. No quita para que en un momento dado se deba dar una clase expositiva para explicar algún término o corregir algo. Por otro lado estaría el aprendizaje inductivo que en caso de las ciencias es especialmente efectivo y que personalmente me parece motivador, pero creo que son alumnos muy jóvenes quizás lo mejor sería combinar metodologías, que no fuese puro inductivo, yo aportaría una base teórica y luego el aprendizaje inductivo. En esta línea haría trabajo cooperativo. Aprender a cooperar en química y física. El aprendizaje cooperativo consiste en cooperar para alcanzar meta común. En estos grupos creo que podría resultar pues hablan mucho entre ellos pero sobre temas de clase. Es importante hacer grupos pequeños. Para usar metodología inductiva. Los alumnos trabajan juntos para aprender mas, esto implica generosidad, solidaridad. “El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Sería la propuesta de ( Jonson, Jonson y Holubec). Lo podríamos hacer en las actividades de practicas de laboratorio y en la actividad de análisis de aguas. La colaboración se sitúa en un nivel o grado superior a la cooperación, ya que se considera que el grupo no solo realiza las actividades sino que hay un proceso de construcción de conocimiento durante el proceso de aprendizaje Como características y fundamentos del aprendizaje cooperativo podemos decir que es una actividad social donde se trabaja con: • Grupos heterogéneos moderados • Compromiso y responsabilidad individualizada. • Autonomía. • Establecimiento de roles. • Habilidades personales en la gestión de conflictos. El nivel de interdependencia en ambientes de aprendizaje, puede ser ninguna, media, o alta. Para los alumnos lo mejor sería media en grupo cooperativo grupos de discusión. El mayor estadio sería grupo colaborativo donde todos trabajan por igual. 123 Con la combinación adecuada de estas tres metodologías comentadas creo que podríamos conseguir que todos los alumnos alcanzaran los objetivo propuestos al inicio del curso escolar. 5.3 ACTIVIDADES PARA EL AULA Actividad 1: TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (1h) Diseño de la actividad:  Se realiza en 30 min.  Forma parte de la evaluación inicial del alumno  Es solo para información del profesor  Se corrige entre todos. ANEXO I Ampliación sobre esta actividad INDICE 1. Estado inicial de los alumnos. 2. Los conocimientos previos. 3. Esquemas de conocimiento. 4. Cuando se han de evaluar. 5. Como hacer esta evaluación de conocimientos previos- 6. Evaluar atención a la diversidad, alumno emigrante. “Cultura escolar” Evaluación inicial. Introducción Aprender cualquiera de los contenidos escolares supone, desde esta concepción, atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho contenido. Ahora bien, esta construcción no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siquiera en los momentos iniciales de la escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (o lo reconstruye desde el punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construir previamente. Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo nuevos significados. Concepción constructivista. 1. El estado inicial de los alumnos 124 ¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendizaje? ¿Cuál es la base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad constructiva que supone aprender algo de un modo significativo? En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposición para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredecible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal. El grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempeñan un papel importante en la disposición del alumno frente al aprendizaje. Otros elementos, como la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la tarea que han de realizar (contenido, actividades, material, evaluación, etc.), su interés por ella o, en otro orden de cosas, la representación y las expectativas que tienen en relación al profesor y a sus propios compañeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban determinando con qué ánimo se sitúan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qué sentido le atribuyen en un principio. En segundo lugar, ante cualquier situación de aprendizaje, los alumnos disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumno cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales o, en términos más corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le van a permitir un determinado grado de comprensión y realización de la tarea. Pero estas capacidades generales no son únicamente de carácter intelectual o cognitivo. El alumno cuenta también con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relación interpersonal. En este sentido, entendemos, pues, que el alumno pone en juego un conjunto de recursos de distinta índole que, de manera más o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje. Por otra parte, y en estrecha interrelación con dichas capacidades, para llevar a cabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades