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Hoy alumna, mañana profesora. Trabajo Fin de Máster Ana Isabel Benedet Zamora Especialidad Física y Química Máster Universitario en Profesorado de Educación Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 3 Máster en Profesorado .............................................................................................. 4 ¿Enseñar? ................................................................................................................. 5 O educar ................................................................................................................... 6 Para qué el Trabajo Fin de Máster ............................................................................ 7 DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS ................................................................ 8 Organización ............................................................................................................. 9 Temporalización ...................................................................................................... 10 Las competencias en el Máster ................................................................................ 11 LAS ASIGNATURAS ................................................................................................ 14 Primer cuatrimestre ................................................................................................ 14 Segundo cuatrimestre .............................................................................................. 18 Las prácticas ........................................................................................................... 20 SELECCIÓN DE ACTIVIDADES ............................................................................. 23 El ciclo del agua. ..................................................................................................... 23 Práctica de laboratorio. .......................................................................................... 25 Distribución, acceso y usos del agua. ...................................................................... 27 CONCLUSIONES-Reflexión final .............................................................................. 29 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 32 INTRODUCCIÓN Este Máster Universitario en “Profesorado de Educación Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas” comenzó en el mes de octubre aunque previamente, en la última semana de septiembre, se realizó una semana de introducción al Máster. Realmente yo no pude participar de esa semana, así que no puedo evaluar los contenidos que se trataron o cómo se hizo. Sí creo importante que esta semana de introducción, u otra parecida, debería realizarse antes de la matricula en el Máster para explicar a los posibles alumnos cómo es el funcionamiento del mismo antes de que estos decidan si les interesa o no. Sería algo así como explicar al posible trabajador que se va a contratar cuáles van a ser sus funciones y qué se espera de él antes de que este firme el contrato. Ya que cuando firme el contrato (formalice la matrícula) no le quedará más remedio que seguir adelante con los criterios establecidos, le guste o no. Todo esto implicaría que las guías docentes tendrían que estar redactadas y ser definitivas (es decir, estar actualizadas para ese curso) antes del proceso de preinscripción. Así los alumnos del Máster no se quejarían tanto, o si lo hicieran, no tendrían derecho a protestar. Ya sabrían lo que tendrían que hacer y lo que se les exigiría para conseguir el título. Pero mi camino hacia la docencia comenzó mucho antes de esa semana de presentación. No se puede optar a este Máster sin antes tener una licenciatura, diplomatura o grado. Mi ingreso en el Máster fue gracias a mi licenciatura en Química, la cual me costó trabajo conseguir. Tras la Selectividad no tenía muy claro que hacer, aunque sí sabía seguro que quería estudiar una carrera y que esta tenía que ser de ciencias. Al final terminé en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza. Si bien es verdad que, cuando con 18 años apuntaba mis opciones de carrera universitaria, en algún momento me vi dando clases en un instituto; pero no he vuelto a acordarme de eso hasta hace poco. En ese momento también me acordé de esa visita que hicimos con la clase de química de 2º de Bachiller a una exposición de “el Circo de la Ciencia”; me gustó la manera tan amena y especial con la que aquel chico nos explicó cada uno de los sencillos experimentos. Yo quería hacer lo mismo, o por lo menos algo parecido, así que terminé haciendo química (creo que conmigo consiguieron el objetivo que buscaban) Cuando en mis últimos cursos de carrera tuve la oportunidad de participar en el Circo de la Ciencia, no me lo pensé dos veces. Era algo que quería hacer desde que me matriculé el primer año. Y las experiencias adquiridas con esa tarea fueron sin duda algo que no tiene precio. Al finalizar la carrera y obtener el título, decidí que por el momento quería dejar de estudiar así que opté por el mundo laboral. He de confesar que no empecé el Máster porque deseara fervientemente aprender a ser profesor o porque esperara que con las asignaturas que se cursan en él terminase siendo una profesional de la docencia, sino porque poseer el título de este Máster es requisito indispensable para optar a oposiciones en Secundaria, sin él no puedes aspirar a ser profesor. Debido a que mi interés en el Máster era únicamente el titulo, no me molesté en conocer que trabajos se iban a pedir durante el curso o que conceptos se iban a abordar en cada una de las asignaturas. El plan de estudios del Máster es el que es, en principio quien lo haya diseñado lo habrá hecho con la idea de que sea lo más completo posible y, te guste o no, es lo que hay; o lo tomas o lo dejas. Por ello, he de reconocer que no miré ninguna guía docente de ninguna asignatura hasta que comenzaron las clases, tampoco esperaba nada especial de ninguna de ellas. Como las asignaturas obligatorias las tenía que recibir me gustasen o no, me limité a matricularme de las mismas sin pensar demasiado en qué podría aprender con ellas (ni siquiera en los nombres que tenían, aunque algunos sí me parecieron exageradamente largos) En las únicas asignaturas en las que deliberé más fueron las optativas; allí sí que estuve pensando cuales eran las que más me podían interesar teniendo en cuenta las carencias que, pensaba por entonces, personalmente tengo en relación a esto de la docencia. Así que de las asignaturas obligatorias puedo decir que, al no tener ninguna expectativa sobre ellas, no me defraudaron en gran medida. Con las optativas no puedo decir lo mismo, no resultaron ser lo que yo esperaba, a pesar de lo cual aprendí cosas interesantes. MÁSTER EN PROFESORADO El Máster es en “Profesorado”, está destinado a formar profesores a partir de una materia prima un tanto especial. Dicha materia prima son personas, en nuestro caso concreto personas de ciencias que en la vida han visto nada de pedagogía o didáctica. De manera que hay que empezar prácticamente desde cero, desde lo más básico que puede existir. Este “cero” no está referido a los contenidos que, tras cinco años de carrera, se da por supuesto que los futuros docentes los llevan bien; sino a la metodología que deben aprender para transmitir esos conocimientos. Transmitir y aprender a poner en práctica dicha metodología es lo que más difícil resulta a los alumnos del Máster, ya que todo es nuevo para ellos y nunca se habían parado a reflexionar sobre ello. Sólo hay que ver que en el Grado de Magisterio, donde las personas se forman para educar en Primaria, tiene un periodo cuatro años. Como se puede apreciar, en un año no se alcanza el mismo grado de preparación que en cuatro, pero asienta las bases para que el profesor de Secundaria y estudios superiores pueda empezar su actividad docente sin muchos problemas. ¿ENSEÑAR? A pesar de existir carreras universitarias específicas (como es el caso de este Máster), destinadas a formar personas que sean capaces de transmitir conocimientos a otros, si a mí me planteasen la tarea de formar a estas personas me generarían un gran dilema. Pues, ¿cómo enseñar a enseñar? Para comenzar habría que aclarar qué significa “enseñar”. Según la Real Academia Española, enseñar tiene ni más ni menos que seis acepciones diferentes, es: 1-Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos. 2-Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo. 3-Indicar, dar señas de algo. 4-Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado. 5-Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente. 6-Acostumbrarse, habituarse a algo. Teniendo en cuenta el contexto en el que estamos, no creo que ninguna de estas acepciones se ajuste exactamente a lo que la palabra “enseñar” debería significar dentro de un aula de Secundaria. Y ya no digamos en el ámbito de enseñar ciencias donde no se amaestra, no se exponen las cosas para que sean apreciadas como algo que tiene que estar en una vitrina de museo (más bien al contrario, se exponen teorías y se anima a buscar alternativas mejores o a ponerlas a prueba) En nuestro caso “enseñar” sería algo así como transmitir conocimientos, habilidades, capacidades, competencias o las herramientas necesarias para alcanzar todo esto a nuestros alumnos. Pero dejando así la definición, sería igual que las acepciones 3 o 4 y la cosa va más allá. Como futuros docentes no podemos conformarnos con eso, tenemos que aspirar a que con nuestras enseñanzas los alumnos aprendan. Tiene que haber una relación directa entre enseñar y aprender. Una vez que tenemos más o menos claro que enseñar y aprender deben ir de la mano, no es fácil mostrarle a alguien cual es la mejor manera de enseñar. Para ello esta persona tiene que aprender a enseñar, así que ¿cuál es la mejor manera de aprender? Y, ¿cómo enseñar a aprender? Son dos cuestiones cuyo fondo parece no tener fin y que han estado rigiendo la vida de los estudiantes del Máster durante todo el curso. Por un lado hemos tenido que aprender conceptos que eran totalmente ajenos a nosotros hasta ahora, no siempre ha sido fácil llegar a aprender algo y no sólo repetirlo para el examen. La mejor manera de aprender algo depende de qué es ese algo. Por ejemplo aprender a tocar un instrumento implica repetición y acción (no llegarás jamás a tocar una canción simplemente sabiendo identificar las notas musicales), mientras que para aprender otros conceptos bastará con leerlos o verlos una vez (sabrás que Irlanda es una isla con sólo verla en el mapa) Pero siempre hay que tener en cuenta que, aunque cuentes con ayuda de fuera, el acto de aprender es personal y prácticamente intransferible. Soy yo la que tiene que aprender, nadie va a aprender por mí. Por eso es importante la motivación personal con respecto a lo que estamos intentando aprender. Algo que nos guste, nos llame la atención o nos aliente a conseguir algo hará más propicio el aprendizaje, ya que estaremos más dispuestos hacia él. Así la práctica, el hacer y la motivación son algunos de los elementos esenciales en el aprendizaje. Por otro lado, enseñar a aprender resulta un poco más complicado. Y esto es precisamente lo que se espera que consigan hacer los alumnos que cursan el Máster, tienen que enseñar determinados contenidos que los alumnos de sus aulas deben aprender. Además tienen que propiciar en ellos el desarrollo de ciertas competencias, concretamente de ocho Competencias Básicas. O EDUCAR No hay que olvidar que, entre otras cosas, este Máster capacita para impartir clases en EDUCACIÓN Secundaria. A todos nos gusta hablar de educación (infantil, primaria, secundaria, cívica, en el tiempo libre, etc) y todos podemos ser agentes educadores, cada uno en su dimensión. Por ejemplo, Educación para la Ciudadanía es una asignatura que se imparte tanto en Primaria como en Secundaria con el objetivo de desarrollar hábitos cívicos en los alumnos. Al ser una asignatura que se imparte en los centros educativos son profesores los que educan a los alumnos en estos aspectos concretos, pero los padres también pueden educar a sus hijos en estos mismos aspectos. En las aulas también se enseña “cortesía y urbanidad”. Aunque no sea una asignatura específica, todos y cada uno de los profesores de un centro pueden hacerlo. No es muy complicado, se enseña haciendo y sólo requiere un poco de cuidado por parte del docente. El docente puede educar en el respeto, respetando; en la puntualidad llegando siempre él puntual a clase; a utilizar un lenguaje adecuado, utilizando un leguaje correcto… Los hábitos que tenga el docente, los alumnos los irán incorporando muchas veces sin darse cuenta. En este apartado resulta interesante hablar de la Educación Científica, pues también se puede educar en ciencias; de hecho se debe educar en ciencias. Vivimos en el Siglo XXI, la era de la tecnología y la digitalización, y la Ciencia nos rodea por todas partes. Se está avanzando a pasos de gigante en prácticamente todos los campos científicos, y el mundo que conocemos evoluciona cada día. De manera que es importante educar a las futuras generaciones en algo que les va a estar rodeando desde que se levantan hasta que se acuestan. Educar y enseñar, aunque son parecidas y se suelen utilizar indistintamente, tienen matices diferentes. Ya se ha tratado el significado de enseñar, educar implica desarrollar o perfeccionar habilidades (físicas, intelectuales, morales…) Educar da un punto más de profundidad en el desempeño del alumno. PARA QUÉ EL TRABAJO FIN DE MÁSTER Con el Trabajo Fin de Máster, en la modalidad A, se pretende recoger los aspectos más relevantes que se han trabajado a lo largo de todo el curso. Esto quiere decir que, además del par de actividades realizadas en el Máster que integran todo lo que se ha ido aprendiendo en las diferentes asignaturas y que ponen de manifiesto las competencias desarrolladas por el alumnado, el trabajo recoge todas aquellas reflexiones críticas que este mismo ha hecho sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido. Concretamente en este trabajo las reflexiones irán encaminadas hacia el análisis de los contenidos trabajados en las asignaturas que conforman el plan de estudios. También se realizará un estudio de la metodología seguida en las asignaturas y su adecuación a lo que aparece escrito en las guías docentes, así como de las competencias que dichas asignaturas han ayudado a desarrollar en el alumnado. Otro apartado consistirá en la exposición de algunas de las actividades realizadas durante uno de los Prácticum. En las actividades se incluirán aquellos aspectos más relevantes y una propuesta de mejora de las misas. Lo que tienen en común todos los apartados que constituyen este trabajo es que las reflexiones siempre se han enfocado desde la perspectiva personal que como alumna del Máster tengo del mismo. Soy quien se ha estado formando para ser docente, quien ha trabajado con las metodologías propuestas por los profesores, quien ha desarrollado ciertas competencias que antes no tenía, quien ha aprendido y quien ha enseñado. DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS El Máster Universitario en “Profesorado de Educación Obligatoria, Bachillerado, Formación Profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas” se imparte por la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Su duración es de un curso a tiempo completo y en modalidad presencial. Para obtener el título de este Máster es necesario superar 60 créditos ECTS, los cuales se distribuyen en 14 asignaturas (12 obligatorias y 2 optativas) De los 60 créditos, 10 corresponden a asignaturas prácticas (este 16,7 % son los tres Prácticum de los que consta el Máster), 12 a las asignaturas optativas (20% del total) y el resto (63,3%) a las asignaturas obligatorias, que son en su mayor parte clases teóricas a pesar de contener parte práctica en ellas mismas. Todas estas materias se organizan en el plan de estudios en tres bloques diferenciados, los cuales se dividen a su vez en módulos (según el folleto informativo que proporciona la Universidad) El primero de los bloques corresponde a una formación genérica. Esto quiere decir que la formación es válida para cualquier estudiante del Máster, independientemente de la especialidad a la que vaya dirigido. Y son 18 los créditos ECTS de los que consta. En este bloque se pueden encontrar los siguientes módulos que corresponden a estas asignaturas obligatorias: Módulo 1(Contexto de la actividad docente): Contexto de la actividad docente (4 créditos ECTS) Módulo 2 (Interacción y convivencia en el aula): Interacción y convivencia en el aula (6 créditos ECTS) Módulo 3 (Procesos de enseñanza): Procesos de enseñanza-aprendizaje (4 créditos ECTS) Además consta de otros 4 créditos, correspondientes a las siguientes asignaturas optativas (de las que el estudiante debe elegir una) Estas asignaturas hacen referencia a uno de los módulos mencionados anteriormente: Módulo 2: Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo; Educación emocional en el profesorado; Prevención y resolución de conflictos. Módulo 3: Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El segundo de los bloques corresponde a una formación específica, encaminada a formar a los profesores de cada una de las especialidades del máster. La cantidad de créditos a los que hace referencia son 26. Podemos encontrar otros tres módulos diferentes, dentro de los cuales se pueden encontrar las siguientes asignaturas (me centraré en las de mi propia especialidad, aunque para el resto de especialidades sería lo mismo sólo que adaptadas a las mismas): Módulo 4 (Diseño curricular en la especialidad): Diseño curricular de Física y Química y Biología y Geología (3 créditos ECTS); Contenidos disciplinares de Física (4 créditos ECTS) Módulo 5 (Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad): Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de Física y Química y Biología y Geología (4 créditos ECTS); Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Física y Química (8 créditos ECTS) Módulo 6 (Evaluación, innovación e investigación educativa en la especialidad): Evaluación, innovación docente e investigación educativa en Física y Química (3 créditos ECTS) En el caso de este segundo bloque, también podemos encontrar que consta de otros cuatro créditos optativos correspondientes a las siguientes asignaturas. De nuevo el alumno sólo tiene que elegir una de ellas: Módulo 5: Diseño de materiales para la educación a distancia; Educación secundaria para personas adultas; Enseñanza de español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante; Habilidades comunicativas para profesores; Recursos didácticos para la enseñanza de lengua extranjera (Francés e Inglés); Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje. El tercer bloque corresponde a la parte práctica del Máster, con 10 créditos ECTS. Este bloque también está dividido en tres módulos distintos, cada uno de los cuales está encaminado a trabajar unas materias diferentes. Dichos módulos y materias son: Prácticum I (3 créditos ECTS): Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula. Prácticum II (4 créditos ECTS): Contenidos disciplinares de Física, Contenidos disciplinares de Química, Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Física y Química. Prácticum III (3 créditos ECTS): Evaluación, innovación de la docencia e investigación educativa en Física y Química. Estas, más el Trabajo fin de Máster (6 créditos ECTS) son todas las asignaturas de las que consta el Máster. ORGANIZACIÓN Así es como quedan organizadas las asignaturas. Pero teniendo en cuenta que el Máster consta de 18 especialidades ¿cómo organizar semejante volumen de alumnos y profesores? Para comenzar, las especialidades están divididas en tres centros gestores de los que consta la Universidad de Zaragoza. La mayor parte se concentra en la propia ciudad de Zaragoza, pero en Teruel se pueden encontrar 2 y en Huesca 1. Los primeros contenidos que se vieron en esta asignatura fueron aquellos relacionados con la programación y la unidad didáctica. Se estudiaron en profundidad cada uno de los apartados que tienen que tener estos dos documentos tan importantes en el desarrollo del trabajo de un profesor. ¿Cómo van a tener los alumnos claro qué es lo que tienen que aprender si ni el propio profesor lo sabe? Una buena planificación es primordial para el buen funcionamiento de la materia y para el desarrollo del alumno. Otra parte sumamente importante es la evaluación. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (proceso que no se limita a las horas impartidas en el aula), la evaluación del profesor, del alumno, de los materiales utilizados, de los recursos disponibles, del funcionamiento del aula, del funcionamiento y organización del centro; la evaluación de todo. La evaluación es tan importante que en el Máster hay una asignatura específica de la misma. Este año con todas estas asignaturas en las que se aborda el tema de la evaluación, me he dado cuenta de la gran variedad de posibilidades que existen para evaluar la docencia. No se limita al examen que tiene que aprobar el alumno para poder superar la asignatura. Es instrumento de mejora en todos los aspectos. En esta asignatura se trabajó la motivación del alumno, algo a lo que hasta entonces no le había otorgado ningún tipo de importancia. A lo que no le veo mucha relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje es a las TICs. Si bien es cierto que, bien utilizadas, son una herramienta de enseñanza y aprendizaje interesante y adecuada; personalmente las dejaría como optativa del Máster, pero no dentro de esta asignatura. Existen aspectos que aparecen en la guía docente de esta asignatura que se solapan con los de otra (en relación a la tutoría y la orientación, la interacción en el aula…), estos conceptos los dejaría en una sola asignatura (en la de Interacción y convivencia) no en dos. Además, aunque aparecen en la guía docente de esta materia, no se trabajaron en clase. Diseño curricular de Física y Química y Biología y Geología. Los dos principales contenidos que se trabajaron en esta asignatura también se trabajaron en otras asignaturas del bloque de la formación genérica. Por un lado se trabajó la programación en ciencias, como en Procesos de enseñanza-aprendizaje se abordó el tema de la programación didáctica. Y por otro lado se estudió el Currículo y sus adaptaciones, parte trabajado en Procesos y otra parte en Contexto. Los profesores de las asignaturas genéricas se centraban en aspectos concretos de nuestra especialidad, ya que nos interesaba más a los alumnos (motivación), por lo que en ocasiones se repetían conceptos de esta asignatura con las asignaturas específicas. Adicionalmente se trabajó algo que me parece interesante y que no aparece como tal en la guía docente, como son las Pruebas Diagnostico que se realizan en 2º de ESO. Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de Física y Química y Biología y Geología. En esta asignatura los contenidos se han centrado básicamente en ver qué es ciencia y cómo transmitirla a los alumnos. Como el título de la asignatura indica, se han visto fundamentos de la didáctica de las ciencias experimentales. Se han dado pinceladas sobre lo que es la ciencia para un alumno visto desde la perspectiva que da la sociedad fuera de las aulas (la televisión, el cine, las revistas, los libros…) Se han tratado cosas generales que luego se han ido profundizando en otras asignaturas. Las ideas previas de los alumnos han sido uno de los puntos importantes de esta asignatura, junto a la motivación de los mismos, el significado de aprender y enseñar ciencias y el recurso metodológico que suponen las TICs en el aula. Parece ser la asignatura de la que divergen el resto de asignaturas concretas de la especialidad de Física y Química. Es el inicio de lo que llegará después, en el segundo cuatrimestre. El método de evaluación propuesto resulta interesante y ameno de realizar. Prevención y resolución de conflictos. En este caso, la asignatura también ha tenido dos puntos de vista diferentes, uno centrado en los documentos del centro, que recogen aspectos relacionados con la convivencia, y el otro más centrado en el significado de conflicto. Así los contenidos de la asignatura se han centrado en el tema de la convivencia en el centro educativo (Plan de Convivencia, Reglamento de Régimen Interno…) y en el estudio del conflicto en sí (definición, posicionamiento de los implicados, mediación, emociones que intervienen…) Es verdad que la asignatura ha seguido los criterios establecidos por la guía docente, tanto en contenidos como objetivos o evaluación, pero no ha sido lo que yo esperaba de esta asignatura. Cuando elegí “Prevención y resolución de conflictos” como optativa pensaba que iba a tener una parte más práctica, de análisis de situaciones conflictivas y solución o prevención de las mismas, en lugar de centrarse tanto en los documentos y proyectos que giran en torno a la prevención y el estudio del conflicto en sí. Estoy totalmente de acuerdo en que “es mejor prevenir que curar”. Ante acciones que puedan desembocar en conflictos posteriores, es mejor trabajar de ante mano para no llegar a estas situaciones desagradables. Aún así eché en falta el qué hacer una vez que no queda más remedio que “curar”. SEGUNDO CUATRIMESTRE Contenidos disciplinares de Física. Esta asignatura en la guía está planteada como un curso exprés de física para aquellos alumnos del Máster que no tengan esta licenciatura. Si ya resulta difícil enseñar en un curso todo aquello que, en cuatro años en otros estudios universitarios, hay que conocer de la docencia, no digamos ya en un cuatrimestre ponernos al día de todo lo que se sabe sobre física. Resulta interesante el planteamiento que se hizo en clase para abordar esta asignatura. Se vieron prácticamente todos los contenidos y se alcanzaron las competencias que se especifican en la guía de una manera más amena. Cada alumno se centró en un aspecto de la física distinto, realizando un trabajo de investigación al respecto que luego expuso al resto de la clase. Es verdad que todos los alumnos profundizaron en todo, pero sí que dieron todos una vuelta por el mundo físico (desde la Física Clásica hasta la Física Moderna, pasando por fuerzas, conceptos generales, campos, etc) Además como eran alumnos los que exponían los conceptos, aquellos puntos que a ellos mismos les habían resultado más difíciles de asimilar se explicaban con más detalle, adaptando el lenguaje y poniendo ejemplos que el resto de la clase pudiera entender con facilidad. La elección de los contenidos a tratar se hizo personalmente, teniendo en cuenta aquellos conceptos que a cada uno le resultaron más difíciles de comprender cuando en su día se estudiaron por primera vez. De manera que todos los alumnos reforzaron aquellos puntos en los que flojeaban más. Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Física y Química. Quizá esta sea la asignatura más complicada de todo el máster. Hay que diseñar, organizar y desarrollar actividades para que los alumnos de secundaria APRENDAN Física y Química. Esto, lo primero que hace es plantear la pregunta del curso: ¿cómo es mejor aprender Física y Química? Si se conoce cuál es la mejor manera de aprender, pueden diseñarse actividades para potenciar dicho aprendizaje. A pesar de que los alumnos del Máster se han resistido un poco, con esta asignatura han conseguido hacerlos dudar sobre cuál es la mejor manera de “enseñar ciencias”. Se les han planteado cuestiones que jamás habían pensado antes. A veces les han hecho dudar de que su propuesta metodológica para abordar una actividad determinada fuera la adecuada. Las cosas más sencillas parecían complicadas, la cantidad de aspectos que había que considerar innumerables (cuando es el momento adecuado para un concepto determinado, las chicas y los chicos ni aprenden igual ni se interesan por lo mismo,…) e intentar analizar según que contenidos desde un punto de vista puramente físico o químico era algo impensable para según que cursos. Teniendo todo esto en cuenta, ciertamente se ha mostrado el camino para poder preparar actividades encaminadas a lograr los objetivos propuestos en las unidades didácticas y en las programaciones. Se ha mostrado al alumnado una metodología concreta para diseñar y planificar actividades; desde determinar el contenido académico, prestar atención a los problemas que este pueda causar, hasta la evaluación. También nos han abierto los ojos a la enorme cantidad de posibilidades que podemos manejar los docentes de ciencias experimentales (con una actividad sencillísima se pueden abordar numerosos contenidos conceptuales diferentes) e incluso a establecer relaciones entre conceptos que creíamos alejados y difíciles de relacionar. Tras pasar por esta asignatura, me siento realmente agradecida de pertenecer al grupo de “ciencias”. El juego que dan estas asignaturas en las aulas es enorme; también resulta estimulante el reto que suponen. Evaluación, innovación docente e investigación educativa en Física y Química. La evaluación es uno de los pilares clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, y hay que tener siempre presente que no es un fin, sino un medio para mejorar. Por ello no puede realizarse únicamente al final del proceso, también antes y durante como medio de solución de posibles problemas en la comprensión de conceptos por parte de los alumnos. Algo que he aprendido, y que hasta ahora no le daba importancia, es el hecho de que la evaluación no sirve de nada si no se la vuelve a mirar de nuevo. Es decir, yo puedo evaluar una actividad que he hecho con mis alumnos y sacar unas conclusiones determinadas, pero si cuando vuelva a plantear la realización de esta actividad no miro la evaluación probablemente cometeré los mismos errores que la primera vez. También resulta interesante, como indica esta asignatura, que no se puede evaluar todo de la misma manera. La evaluación en Física y Química es diferente a la que se puede establecer en Música o Inglés, ya que los contenidos y la metodología no son iguales. Como bien se indica en la guía, se nos han dado distintas herramientas didácticas de evaluación. Ya no pienso que la única manera de evaluar a un alumno es mediante un examen o trabajo, existe una mayor variedad. Los campos de la innovación y la investigación están más restringidos en las aulas de los centros educativos. Es complicado hacer innovación con el currículo tan exigente que existe, además hay que adaptarse a los proyectos ya establecidos por los centros. La innovación es imprescindible, por ello aparece en este Máster. Puesto que los alumnos en sí mismos se van innovando la docencia debe innovarse con ellos; en las aulas no sirve la misma metodología que hace unos años. Para poder innovar, hay que saber aquello que funciona y que no funciona en las aulas. Y la mejor manera de darse cuenta de esto es gracias a la evaluación que se va haciendo en educación, evaluación que puede hacer el profesor, el alumno, el centro o venir de instancias superiores. Habilidades comunicativas para profesores. La asignatura tiene como objetivo fundamental que los alumnos del Máster aprendan a desarrollar diversas habilidades de comunicación relacionadas con las formas discursivas de la actividad docente (expositivas, argumentativas y dialógicas), así como estrategias de interacción con los estudiantes en el aula. La asignatura tiene una aplicación directa a la práctica docente, puesto que las estrategias discursivas y de interacción analizadas se pondrán en práctica y se adaptarán al contexto real de aula que cada alumno del máster encuentre en el Prácticum de su especialidad. Uno de los objetivos de la asignatura es “desarrollar estrategias y habilidades comunicativas y sociales adecuadas para fomentar el aprendizaje y crear interés por la materia en la especialidad”. Siendo sincera creo que, como en la mayoría de las asignaturas, se han dado las herramientas clave para poder alcanzar todos estos objetivos y competencias, pero va a requerir más tiempo y práctica por mi parte. Nunca se acaba de crecer. En mi opinión es una asignatura interesante, aunque mejoraría un poco la proporción de teoría adquirida y la posibilidad de hacer más practicas de interacción en el aula, de cómo hacer buenas preguntas… No sólo quedarnos en lo que dicen los libros y los artículos, sino tras las exposiciones hechas de los contenidos conceptuales poderlo poner todo en práctica unas cuantas veces. LAS PRÁCTICAS Ya se ha indicado anteriormente que una manera de aprender es practicando. Por ello, además de las prácticas de cada una de las asignaturas anteriores, el Máster cuenta con una sección específica para permitir a los alumnos el practicar todo aquello que han aprendido. Esta sección específica son los Prácticum, de los que este Máster cuenta con tres repartidos en dos bloques de prácticas (un en noviembre y otro en marzo-abril) El primer bloque de prácticas correspondiente al Prácticum I se centra en los contenidos conceptuales tratados en los módulos 2 y 3. El segundo bloque, correspondiente a los Prácticum II y II, abarca los contenidos del resto de módulos ya que es el momento en el que los alumnos del Máster entran en las clases con una participación más activa. En general, los Prácticum permiten contrastar la información que el alumnado recibe durante el periodo de clases teóricas y lo que realmente sucede en los centros. Hay ocasiones en las que parece que el Máster muestra el aspecto teórico e ideal de todos los temas que envuelven a la educación (la documentación del centro, la impartición de las clases, las competencias básicas y los contenidos mínimos, el uso de las TICs, las metodologías más “innovadoras”…) y que luego los centros hacen lo que pueden. Además, este es el periodo que más disfrutan los alumnos del Máster y tras el cual no volverían a las aulas de la universidad. Prácticum I. En esta primera sesión de prácticas, realizadas a final de noviembre, se ha comprobado cómo funciona un centro de Educación Secundaria. Se han visto y analizado los documentos de organización y funcionamiento que posee, de manera que los alumnos del Máster han podido ver cómo se adaptan los documentos legales a las necesidades concretas de los centros. Por supuesto los órganos de gobierno y los diferentes grupos de coordinación didáctica también han sido estudiados. Prácticum II. Los Prácticum II y III han ayudado a encontrar, o por lo menos a empezar a vislumbrar, el propio estilo docente de cada uno de los alumnos del Máster. El estilo docente es algo individual de cada uno, muy vinculado a la personalidad, por lo que resulta complicado cambiarlo. Es en este periodo donde los alumnos han ejercido el rol de profesores en las aulas de centros de Educación Secundaria. Y es aquí donde han comprobado lo que realmente significa tener que programar una unidad didáctica e impartirla en una clase llena de alumnos; encontrándose con problemas e impedimentos que han tenido que aprender a solucionar, también con grandes satisfacciones. Los alumnos han podido poner en práctica todas aquellas competencias que han ido desarrollando durante el curso: el diseño de actividades, las habilidades comunicativas, la interacción con los alumnos y el resto del personal docente, etc. Prácticum III. El Prácticum III se realiza en el mismo tiempo y contexto que el Prácticum II, de hecho es una continuación natural e inmediata del mismo. En el Prácticum II se programan una unidad didáctica y una serie de actividades, las cuales se evalúan con la propuesta hecha en el Prácticum III. La verdad es que no tengo muy claro donde separar estos dos últimos bloques de prácticas; no se puede decir aquí termina este y aquí empieza este otro. Los dos están tan interrelacionados que uno no tiene sentido sin el otro. COSAS COMUNES Las asignaturas de este Máster tienen como objetivo fundamental que los alumnos aprendan a desarrollar diversas habilidades docentes (diseño de actividades, programación de materias, habilidades comunicativas, de interacción con los estudiantes, etc) El problema es que el tiempo es tan reducido y hay tantas cosas interesantes que ver que resulta imposible profundizar en todo; a veces es difícil hasta asentar los conocimientos más básicos. Durante las clases teóricas hemos recibido un montón de material que posteriormente, con los años, podremos interiorizar y reflexionar calmadamente. En muchas de las asignaturas se ha trabajado por grupos para la realización de los trabajos. Por supuesto dichos grupos no podían estar formados por más de tres o cuatro miembros, generalmente eran de tres, para asegurar el trabajo y la participación de todos. Hasta ahora no había trabajado de forma tan colaborativa en grupo como este año. El intercambio de ideas e impresiones es interesante, más que repartirse el trabajo equitativamente y cada uno trabajarlo por su cuenta en solitario. Pero es difícil trabajar en grupo, nadie nos ha enseñado cómo hacerlo bien, por eso nos cuesta tanto y nos gusta tan poco en general. El trabajar con un grupo de personas implica aceptar ideas o formas de trabajo que no nos gustan, llegar a consensos por cosas insignificantes en las que no estamos de acuerdo (como la redacción de una frase)… lo que conlleva una inversión de tiempo mucho mayor que si se trabajase individualmente. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES En este apartado se van a mostrar tres propuestas de actividades que se han desarrollado durante el Prácticum II y que posteriormente formaron parte de una Unidad Didáctica en la asignatura de Diseño de Actividades. Tanto la Memoria del Prácticum como la Unidad Didáctica, con todas las fichas y hojas de evaluación, se encuentran en los anexos. Las actividades están destinadas a alumnos de primero de ESO. Lo que supuso un reto en la preparación, ya que a lo largo del Máster los contenidos y actividades se han centrado en cursos superiores y no se ha trabajado prácticamente nada en este curso. La Unidad Didáctica en la que se encajan estas actividades es la de “Capas fluidas de la Tierra: Atmósfera e Hidrosfera” de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, cuyos contenidos corresponden al Bloque 2 (Materiales Terrestres, La Atmósfera y La Hidrosfera) del Currículo Aragonés de Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 9 de mayo de 2007) A la hora de preparar las actividades se tuvo en cuenta el Currículo de Primaria, son alumnos que el curso anterior estaban cursando 6º de Primaria, para poder centrar un poco los conocimientos previos que pudieran tener. EL CICLO DEL AGUA. El ciclo del agua puede estudiarse desde varios puntos de vista: el biológicogeológico (modelado del paisaje) o el físico-químico (cambios de estado, fenómenos atmosféricos) Pero la representación gráfica es siempre más o menos igual. PROPUESTA. Los contenidos que se pretenden trabajar con esta actividad son los siguientes: - Ciclo del agua. - Cambios de estado. - Estados de agregación de la materia. - Fenómenos atmosféricos. Los objetivos a alcanzar por los alumnos en el desarrollo de la actividad son: - Relatar el ciclo del agua - Relacionar los fenómenos atmosféricos con los cambios de estado del agua y la influencia del sol. Conservación de la materia y la energía. - Tener una visión global del ciclo del agua. - Utilizar la terminología adecuada para explicar los procesos que tienen lugar. La metodología a utilizar consiste en explicar el ciclo del agua como si fuera una historia cuya protagonista es una gota (o una molécula) de agua. La historia la narrará el profesor con ayuda de los alumnos; el profesor irá poniendo las condiciones en las que se encuentra la gota de agua (al comienzo de la historia la gota se encuentra sobre la superficie del mar, en un día soleado de mucho calor…) y los alumnos tendrán que continuar la historia explicando que le sucede a la protagonista (debido al calor la gota de agua se evapora, pasa de estado líquido a gas, separándose las moléculas que la forman, ocupando un espacio mayor) A lo largo de toda la historia se repasarán los fenómenos atmosféricos (cómo se producen, que condiciones deben darse para que sea de esa manera), así como los cambios de estado. También se abordará el tema de los usos del agua, qué significa que el agua esté contaminada, que efectos genera en los ecosistemas de los ríos, etc. Al igual que la capacidad disolvente del agua, la razón por la cual los mares y océanos son salados y no todos en la misma cantidad. La historia, previamente preparada, se seguirá con imágenes en una presentación de powerpoint. DIFICULTADES Y ACIERTOS ENCONTRADOS. En principio la actividad estaba pensada para seguir a una molécula de agua, estudiando su comportamiento en función de la variación de las distintas condiciones de presión, temperatura y humedad en el ambiente. El problema es que en 1º de ESO todavía no saben nada de modelos moleculares o cómo afecta el aporte de energía (en el ciclo del agua proveniente mayoritariamente del sol) a las interacciones que se establecen entre las moléculas y cuyas diferencias son las que originan los cambios de estado. Un aspecto que se puede mejorar es que la actividad, a pesar de tener tanta participación de los alumnos, comienza y termina en el profesor. Falta alguna actividad adicional que complemente lo trabajado en la clase. El acierto de la actividad estuvo en centrarse en los fenómenos físico-químicos que tienen lugar en el ciclo y relacionarlos con los fenómenos atmosféricos, ya que previamente los alumnos habían trabajado el ciclo del agua pero desde el punto de vista geológico. Se relacionaron los cambios de estado con las variables de presión, temperatura, humedad y los fenómenos atmosféricos. PROPUESTA DE MEJORA. Sustituir la molécula de agua por un volumen determinado de la misma, puede quedar representado en una gota de agua. Hacer más hincapié en el hecho de que durante todo el ciclo del agua la cantidad de materia permanece constante (no aparece más agua en la Tierra porque llueva, siempre tenemos la misma cantidad), al igual que la cantidad de energía (la energía calorífica que aporta el Sol hace posibles todos los cambios de estado y los fenómenos atmosféricos) Para implicar más al alumnado y reforzar lo trabajado durante la clase, en grupos de 3 alumnos podrían redactar otra historia parecida. Para la redacción se le entregaría a cada grupo una hoja de trabajo. A cada grupo se le daría “un recorrido” distinto para su gota de agua y una serie de términos que deben aparecen al menos una vez en la historia (evaporación, condensación, granizo, nubes…) Como término del trabajo, para asegurarnos de que han quedado bien asentados los conceptos, en la hoja de trabajo habrá una serie de ejercicios a cumplimentar. Por último no hay que olvidar la evaluación de la actividad. Para la evaluación del trabajo escrito se utilizará una rúbrica, además de corregir las cuestiones adicionales. Además los alumnos rellenarán un cuestionario para ver qué opinan sobre el trabajo realizado en grupo. PRÁCTICA DE LABORATORIO. En relación a la contaminación del agua, su calidad y la potabilización se diseñó una práctica de laboratorio. PROPUESTA. Los contenidos que se pretenden trabajar con esta actividad son los siguientes: - Procesos de potabilización. - Agua potable. Los objetivos a alcanzar por los alumnos en el desarrollo de la actividad son: - Comprobar la complejidad del proceso de potabilización. - Aprender a manipular material sencillo de laboratorio. Para el desarrollo de la práctica de laboratorio los alumnos trabajarán en tríos, salvo algún grupo de cuatro, debido a la falta de material para hacerla individual. Así que durante la práctica se aprovechará para hacer trabajo de grupo. Cada grupo dispondrá de un volumen determinado de agua no potable; contendrá hojas, partículas en suspensión, piedras… El objetivo de la práctica es obtener agua potable a partir del agua anterior separando todos los componentes que no interesan mediante sencillos métodos de separación, que ya habrán visto anteriormente. A los alumnos se les entregará un guión (o cuestionario) de laboratorio, que habrá que hacer individualmente. Algunos de los ejercicios se responderán en el laboratorio, las actividades complementarias se realizarán en casa. BIBLIOGRAFÍA ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Guías Docentes de todas las asignaturas.