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Universidad de Zaragoza. Facultad de educación Máster: Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 Análisis del apoyo de la Web 2.0 en la enseñanza de matemáticas en un aula de secundaria. Un estudio de caso. Autor: Carlos Miramón Arcos Director: José Luis Bernal Agudo Resumen En este trabajo se profundiza en el proceso de enseñanza y aprendizaje apoyado en aplicaciones Web 2.0 en un aula de secundaria, en la materia de matemáticas. Se analiza el clima de aula, la percepción del aprendizaje de los alumnos y el impacto que el uso de estas estrategias Web 2.0 tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes. Desde un enfoque cualitativo que toma la forma de estudio de caso, y utilizando instrumentos cualitativos y cuantitativos, se concluye que se pueden mejorar algunos de los aspectos objeto de estudio. Palabras clave: aprendizaje; tecnologías Web 2.0; educación secundaria; matemáticas. Abstract This paper explores the teaching and learning process supported by Web 2.0 applications in a secondary school classroom, in the Mathematics subject. The climate in the classroom is analysed, as well as how learning is perceived among students and to what extent the use of these Web 2.0 strategies has an impact on the students´ learning. By applying a qualitative approach that takes the shape of a case study, and using both qualitative and quantitative instruments, it is concluded that some of the aspects addressed in the study can be improved. Keywords: learning; Web 2.0 technologies; secondary education; mathematics. Índice 7 ÍNDICE 1. Introducción 1.1. Relevancia 1.2. Motivación 1.2.1. Interés personal 1.2.2. Contexto 1.3. Estructura del documento 2. Cuestión de la investigación 3. Revisión de conocimientos 3.1. Las TIC en el contexto educativo 3.1.1. Definiendo las TIC 3.1.2. Evolución de las TIC en educación 3.1.3. Impacto de las TIC en educación 3.2. Web 2.0 en el contexto educativo 3.2.1. ¿Qué es Web 2.0? 3.2.2. Algunas herramientas Web 2.0 3.2.3. Web 2.0 en el contexto educativo. Investigaciones en entornos Web 2.0 y educación 3.2.4. Trabajos con blogs, webquest y wikis 3.2.5. Aprendizaje de las matemáticas y Web 2.0 3.3. Investigación en educación matemática. Algunos aspectos teóricos 3.3.1. Objetivos en la investigación en educación matemática 3.3.2. Temas de investigación en educación matemática 3.3.3. Criterios y métodos de la investigación en educación matemática El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 8 4. Propósito 4.1. Propuesta teórica de partida 4.2. Finalidad y objetivos 4.3. Presupuesto de partida 5. Método 5.1. Fases previas 5.2. Diseño 5.2.1. Participantes 5.2.2. Instrumentos 5.2.3. Criterios de validez 5.2.4. Procedimiento i. La aplicación Web 2.0 utilizada ii. Documentos recabados iii. La observación y el diario de campo iv. Las entrevistas v. El grupo de discusión 6. Análisis de datos y resultados 6.1. Análisis de datos cuantitativos 6.2. Análisis de datos cualitativos 6.3. Resultados 7. Discusión 7.1. Conclusión 7.2. Propuesta de mejora Referencias Anexos Introducción 9 1. Introducción El alto índice de fracaso escolar es una de las principales y frecuentes preocupaciones en el ámbito educativo y en la sociedad. Concretamente, la percepción de las matemáticas como una materia difícil y aburrida es algo general, y es importante buscar medios eficaces para promover en las escuelas el interés del alumnado por las matemáticas y el gusto por aprenderlas. Los resultados del último informe PISA, correspondiente a la evaluación del año 2009, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países sus conocimientos en lectura, matemáticas y ciencias, mostraban como España no conseguía alcanzar la media de los países desarrollados (PISA, 2010). En particular, los resultados obtenidos por los alumnos españoles en la competencia matemática, 483 puntos, no alcanzaron los 496 puntos de la media de la OCDE, y no tenía diferencias estadísticamente significativas con otros países como Reino Unido o Estados Unidos. En educación primaria, en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias realizado entre marzo y abril del 2011 en 63 países a alumnos de cuarto de primaria (entorno a los diez años de edad), y que examina el rendimiento en matemáticas y ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva; se obtuvo un nivel intermedio y cerca del bajo. En matemáticas, España se sitúa con 482 puntos, debajo de la media de países de la OCDE, y en el antepenúltimo lugar europeo, a 120 puntos de la mayor media obtenida por Hong Kong-China. Como dice el informe español “La puntuación de España, inferior a la de la mayoría de los países de nuestro entorno, parece reafirmar la necesidad de revisar la atención dedicada a las matemáticas en el sistema educativo español. Dado que es una materia instrumental, resulta fundamental que los alumnos tengan una buena formación inicial en esta área como base para futuros aprendizajes.” (TIMSS, 2011: 54) Estos datos parecen confirmar los obtenidos en el informe de la evaluación de diagnóstico 2009 realizada en España donde se advertía (EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO, 2010), además del alto índice de repetidores en 4º y 6º de primaria en El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 16 Pero estas sugerencias metodológicas y fines de la enseñanza de las matemáticas son compartidas en líneas generales en el conjunto de los países desarrollados. Por ejemplo, el National Council of Teachers of Mathematics americano (NCTM, 2000) enunciaba que, entre los objetivos generales, los estudiantes tenían que ser capaces de: a) Organize and consolidate their mathematical thinking through communication b) Communicate their mathematical thinking coherently and clearly to peers, teachers, and others c) Analyze and evaluate the mathematical thinking and strategies of others d) Use the language of mathematics to express mathematical ideas precisely Además, en el informe de la OCDE (2010), sobre habilidades y competencias de los nuevos aprendices del siglo XXI se dice que “…la mano de obra ha de poseer un conjunto de habilidades y competencias que se ajustan a la economía del conocimiento (la mayoría de ellas relacionadas con la gestión del conocimiento) que incluye procesos de selección, adquisición, integración, análisis y colaboración en entornos sociales en red. Para muchos jóvenes, las escuelas son el único lugar en el que se aprenden tales competencias.” (OCDE, 2010: 3) La escuela tiene que contribuir decididamente a la construcción del conocimiento por parte del alumno. Además, y refiriéndonos a la adquisición de competencias básicas, la preparación de los estudiantes tiene que tener un componente autónomo en el sentido de que cada vez ellos tienen que ser artífices de sus decisiones y ser capaces de afrontar nuevos problemas. Una sociedad en desarrollo, con un mercado laboral tan imprevisible en cuanto a formación o necesidades, obliga a plantearse que los alumnos sean capaces de aprender a aprender y a aprender por sí mismos. También hay que dar más valor a la capacidad de transmitir información utilizando un lenguaje adecuado al contexto y comprender toda la información que llega, a veces sin ningún filtro adecuado, por los distintos medios. Y por supuesto, hay que ayudar a los estudiantes a conseguir la competencia digital y de la información que le sea útil para la vida en la llamada sociedad del conocimiento. Un Introducción 17 Familias Profesores Estudiantes … desarrollo de las competencias del siglo XXI que se puede llevar a cabo a través de los usuarios y de las herramientas Web 2.0, como muestra la figura siguiente: Figura 1. El desarrollo de las competencias del siglo XXI a través de la Web 2.0. Elaboración propia, modificada de Esteve (2009). USUARIOS COMPETENCIAS TECNOLOGÍAS La educación no puede ir detrás del desarrollo tecnológico. La escuela no debería dejar fuera la mochila digital de los alumnos. Numerosos informes nacionales e internacionales, de distintos ámbitos, dan muestra del alto grado de utilización de las tecnologías por parte de toda la población y especialmente los jóvenes. Así por ejemplo, según la encuesta sobre equipamiento y uso de las TIC del Instituto Nacional de Estadística, de Octubre del 2012, dos de cada tres hogares españoles disponen de conexión de banda ancha, la mitad de la población usa Internet a diario y el 56 % de los usuarios utiliza un dispositivo móvil para conectarse a Internet. El incremento en los últimos años ha sido espectacular, así por ejemplo Selección Integración Colaboración … Blogs Redes Wikis … APRENDIZAJE 2.0 Metodología Contexto Contenido El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 18 en el 2004 sólo el 31 % de la población utilizaba Internet con frecuencia y en el 2012 son el 65%, siendo 68% para la media europea. Estos datos son aún más significativos entre los más jóvenes, más del 90 % de los españoles entre 10 y 15 años consultaron Internet en los últimos tres meses de la fecha del estudio. Así que el contexto social actual ha sido también uno de los motivos que me ha llevado a la realización de este trabajo, considerando que en el proceso de enseñanza y aprendizaje hay que buscar estrategias que permitan a los alumnos alcanzar las competencias necesarias para la sociedad del siglo XXI. 1.3. Estructura del documento Este trabajo está dividido en dos grandes apartados. La primera parte incluye los tres primeros capítulos con más aporte teórico, en los tres posteriores se aborda el estudio empírico para terminar con las referencias bibliográficas y los anexos. El estudio teórico comienza con el capítulo 2, donde se dan respuestas, de manera breve, a las preguntas ¿qué?, ¿por qué? y ¿cómo?. Es decir, describe el objeto de estudio que se va a analizar, nos dice por qué esta investigación ayuda al conocimiento y describe cómo hemos procedido en cuanto a la estrategia de investigación utilizada. Estas respuestas van siendo desarrolladas más ampliamente a lo largo del trabajo. En el capítulo 3 se hace una amplia exploración de la literatura desde los siguientes aspectos: revisión de temas principales referentes a las TIC en el contexto educativo, estudio de artículos e investigaciones en torno al aprendizaje con herramientas Web 2.0 y algunos aspectos en torno a la investigación en educación matemática. El propósito de la investigación queda reflejado formalmente en el capítulo 4, donde se define, enmarcándolo en su contexto teórico, el presupuesto de partida. Además se proponen los objetivos, que surgen de una serie de preguntas que, buscando sus respuestas, nos ha llevado a estudiar la literatura sobre el tema y a esta investigación. El apartado dedicado al estudio empírico comienza con la descripción de cómo se ha realizado la investigación. En este capítulo 5 se muestra el proceso de reflexión y toma de decisiones que llevan a elegir un enfoque de investigación de tipo cualitativo, que toma la forma de estudio de caso. Es en este capítulo dedicado al método donde se detalla cómo se Introducción 19 plantea la tarea de planificar el trabajo de campo que permita conocer más sobre el tema de estudio. En los últimos capítulos se interpretan y discuten los resultados de la investigación, enlazándolos con los obtenidos en otros trabajos, relacionando los resultados con los presupuestos de partida y los objetivos de este trabajo fin de máster. Finalmente, se da la lista de referencias bibliográficas consultadas para la realización de este documento y se añaden algunos de los anexos que forman parte de este trabajo. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 20 Cuestión de la investigación 21 2. Cuestión de la investigación El uso creciente de las tecnologías y las herramientas de la Web 2.0 – plataformas online que permiten a los usuarios contribuir al contenido de la World Wide Web (O’Reilly, 2005) – están transformando nuestra sociedad (Murnane, Reich y Willet., 2012). Y el sistema educativo no puede quedarse fuera de esta realidad. Por otra parte, el potencial de las tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes es ampliamente reconocido (Bennison y Goos, 2010). Así que, me pregunto: a) ¿Cómo se pueden utilizar estas tecnologías de la Web 2.0 en las aulas? b) ¿Podrían estas herramientas Web 2.0 ayudar a mejorar las competencias matemáticas de los estudiantes? Aunque en el proceso de enseñanza – aprendizaje con TIC confluyan diversos aspectos como las habilidades, creencias y expectativas que los profesores o alumnos tengan, condiciones socio económicas de los estudiantes o facilidades de acceso a la tecnología en las escuelas; numerosos estudios sugieren que una pedagogía constructiva apoyada por actividades Web 2.0, tiene un gran potencial a la hora de aumentar el aprendizaje de los estudiantes (Cheung y Hew, 2012). Pero no abundan las investigaciones relativas a la enseñanza de las matemáticas con el apoyo de tecnologías Web 2.0 en las aulas de centros escolares no universitarios (Hossain, 2012). Por eso, este trabajo tiene la intención de aportar conocimiento al lugar que ocupan las TIC, y concretamente el uso de plataformas Web 2.0, en el aprendizaje de las matemáticas. Se pretende conocer en profundidad y analizar cómo y en qué medida se produce el aprendizaje en un aula de un instituto de educación secundaria. Y para llevarlo a cabo, teniendo en cuenta la particularidad del trabajo, su especificidad y sus características únicas, se ha procedido a una investigación de enfoque cualitativo, tomando la forma de estudio de caso. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 22 Revisión de conocimientos 23 3. Revisión de conocimientos Cuando hablamos de TIC y educación, y realizamos una búsqueda en cualquier base de datos de revistas científicas, se aprecia la cantidad de trabajos que existen y las aportaciones que hay al conocimiento. Lo que da muestra del interés existente por la utilización de las nuevas tecnologías desde hace muchos años. Porque cuando hablamos de tecnologías de la información y comunicación, podemos estar haciendo referencia a todas (desde una radio a una tableta electrónica de última generación). Por eso, para enfocar el conocimiento teórico de la cuestión, esta sección empieza dando una definición de las TIC, desarrollo de las TIC, impacto y tendencias en la educación. También hacemos referencia al concepto de sociedad de la información y del conocimiento, puesto que en numerosos artículos se habla de ella, y es conveniente enmarcar esta definición en el contexto de la educación. La segunda parte del capítulo la centramos en el concepto de Web 2.0 y aplicación en el ámbito educativo de la Web 2.0, y de manera especial, los trabajos que aportan conocimiento sobre el impacto en el aprendizaje y las percepciones de los alumnos en la materia de matemáticas. Para terminar, se hace una revisión de trabajos en investigación en educación matemática que aporta apoyo teórico de cara al método de investigación llevado a cabo. 3.1. Las TIC en el contexto educativo Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Desde el comienzo, pinturas en paredes de cuevas, la aparición de la escritura, y más tarde, la imprenta o la TV o la radio; la tecnología ha transformado al ser humano, para bien o para mal (Adell 1997). De modo que las tecnologías se han ido adaptando a nuestra vida, así por ejemplo, leemos el periódico sin pensar en todo el proceso que se ha llevado a cabo antes de que apareciera en el quiosco, o entran en nuestras casas las noticias de lo que ocurre al otro lado del mundo a través de la televisión o, en los últimos años, a través de teléfonos móviles El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 24 inteligentes, nos conectamos a Internet para comunicarnos con amigos, leer el correo o trabajar. Muchas tecnologías que son usadas para informarnos y comunicarnos. 3.1.1. Definiendo las TIC En este trabajo nos referimos al concepto de TIC desde dos perspectivas. Una como las tecnologías que facilitan el acceso a la información a través de las telecomunicaciones, tecnologías centradas principalmente en las tecnologías de la comunicación como teléfonos, ordenadores, tabletas electrónicas, redes inalámbricas o, fundamentalmente, Internet. Y otro aspecto de las TIC al que nos referimos son las tecnologías como herramientas de interacción y creación de contenidos. Son muchas las acepciones que se pueden dar de este concepto, y desde varios ámbitos las tecnologías de la información y comunicación pueden tener distintos significados. Así, las TIC en educación tienen matices conceptuales distintos a los que pueda tener las TIC en un trabajo de gestión o las TIC en un trabajo en cadena de una fábrica. Hechas estas breves aclaraciones, y revisadas la literatura al respecto, todas las definiciones que se hacen de las TIC en educación podríamos condensarlas en la definición que Blurton dio, y que asumimos, en el informe mundial de la UNESCO de 1999 sobre información y comunicación (en el ámbito educativo): “Information and communications technologies (ICT) are a diverse set of technological tools and resources used to communicate, and to create, disseminate, store, and manage information” (Blurton, 1999: 1) Esto es, las TIC como un conjunto diverso de herramientas tecnológicas y recursos utilizados para comunicarse, y para crear, difundir, almacenar y administrar información. Con la evolución de estas tecnologías han ido apareciendo un sinfín de términos: generación 2.0, nativos digitales, sociedad red, sociedad de la información, sociedad del conocimiento, economía del conocimiento y un largo etcétera. Términos que se han dado por el intento de identificar y entender los cambios que se están produciendo en estos tiempos. Hay mucho debate en torno a esta terminología, pero mientras, la realidad corre por delante y los medios de comunicación eligen los nombres que debemos usar (Burch, 2006). De todos Revisión de conocimientos 25 ellos, nos centraremos en analizar qué entendemos por sociedad de la información y sociedad del conocimiento ya que es un tema central en las políticas actuales de educación y en las ciencias sociales. Aunque el término de sociedad de la información empezó siendo referido a una sociedad donde las ideologías terminarían sobrando y la base fundamental de la sociedad sería el conocimiento teórico (Krüger, 2006), el término tomó sentido por la celebración de la primera cumbre mundial de la sociedad de la información en la ONU en el año 2003. Pero también por los intereses económicos y políticos de crear un mercado abierto y global, producto de la evolución tecnológica de los medios de comunicación. Se dice también que vivimos en la sociedad de la información, fundamentalmente en los países desarrollados, para describir una sociedad fundamentada en tres aspectos: la información como producto comercial, la infraestructura de la información y el potencial simbólico de la información (Sales, 2005). La información y las tecnologías de la información son pues la base de este concepto de sociedad. O como dice Marqués (2000), la sociedad de la información es la caracterizada por los continuos avances científicos y por la tendencia a la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico,...). Con una evolución tal de los medios de transmisión de la información que acaban configurando nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos. La noción de sociedad del conocimiento (“knowledge society”) surgió hacia finales de los años 90 y es empleada particularmente en medios académicos, como alternativa de algunos a sociedad de la información. Y aunque hay algunos estudios semánticos relativos a la traducción del inglés al español de “knowledge”, el concepto de sociedad del conocimiento aporta un valor más cualitativo, cultural y de transmisión de conocimientos que el de la sociedad de la información. Intentando ser más concretos en la definición, antes conviene explicar lo que entendemos por conocimiento. Conocimiento, según la definición de la Real Academia de la Lengua, es la acción y efecto de averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales, la naturaleza, cualidades y El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 32 Concretamente, Benninson y Goos. (2010) explican que aunque las posibilidades de las TIC’s para transformar el aprendizaje de las matemáticas está bien aceptado, las investigaciones en muchos países demuestran que las tecnologías todavía juegan un papel marginal en las clases de matemáticas y continúa: “…and that curriculum mandates, access to technology resources, and institutional support are insufficient conditions for ensuring effective integration of technology into teachers’ everyday practice (e.g., Cuban, Kirkpatrick, & Pack, 2001; Hoyles, Legrange, Son, & Sinclair, 2006; Ruthven & Hennessey, 2002; Wallace, 2004).” (Benninson y Goos, 2010: 32) Se podría decir que el impacto de las TIC en el contexto educativo no se ha visto desarrollado en todo su potencial. Aunque se han producido avances, es necesario un cambio en el modelo de enseñanza como muestra la figura siguiente, para un cambio en la práctica diaria que pueda mejorar el aprendizaje de los alumnos. Figura 2: Hacia un nuevo modelo de enseñanza a través de las TIC Durante las últimas décadas todos los gobiernos de los países desarrollados han diseñado y aplicado políticas educativas dirigidas a la implantación e integración de las TIC en los sistemas educativos, sin embargo aunque las TIC están bien consideradas entre los profesores en lo que se refiere a uso y integración en las dinámicas de centro, es necesario favorecer las iniciativas sobre su uso pedagógico en la formación (González, 2011). Impacto de las TIC en Educación - Alfabetización digital - Aspectos circunstanciales a las TIC - Nuevos conocimientos y competencias - Formación profesorado Pueden mejorar del aprendizaje Falta práctica diaria Necesidad de un cambio modelo de enseñanza Revisión de conocimientos 33 Esas iniciativas de nuevos modelos de enseñanza pueden ser favorecidas por las herramientas Web 2.0. 3.2. Web 2.0 en el contexto educativo. La mayoría de los niños y niñas que acuden a las escuelas, en los países desarrollados, han crecido en un entorno donde el uso de los ordenadores, tabletas electrónicas o teléfonos inteligentes es habitual. Hoy en día, es fácil ver a un niño jugando o mirando un cuento interactivo en una tableta electrónica, chicos de primaria comunicándose a través de su teléfono en alguna red social con sus amistades, o adolescentes participando de juegos de estrategia on-line donde participan varios jugadores. Como observó hace años Prensky (2001: 1):“Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach.” En 2010, un estudio realizado por la Universidad Autónoma de Barcelona3, puso de manifiesto que el 90 % de los alumnos consideraba que su aprendizaje mejoraba trabajando con herramientas TIC y un 97 % de los profesores consideraba que los alumnos habían mejorado su aprendizaje, aunque sólo el 77% apuntaba que habían mejorado las calificaciones. Se advertía en el informe, además, que los usos conjuntos más habituales de las TIC se basaban en los modelos didácticos más tradicionales. Eran pocos los profesores que aplicaban las TIC en metodologías didácticas más innovadoras, centradas en una actividad más autónoma del estudiante y en estrategias de trabajo colaborativo, como ofrece la Web 2.0. La evolución de los aparatos electrónicos como ordenadores o tabletas electrónicas, el avance en la calidad de conexión a Internet, la aparición de herramientas Web 2.0, etc., en definitiva, la evolución de las TIC, ha dado más oportunidades para compartir y crear contenidos, a la vez que ha dado más autonomía y movilidad al usuario de estas tecnologías. El uso de los estudiantes de estas herramientas, de forma natural, en su vida cotidiana, ha generado interés en la educación tanto por su nuevo potencial, como por las posibles formas de comprometer a los estudiantes en actividades de aprendizaje individuales y de colaboración (Alexander, 2006; Thompson, 2007; Armstrong y Franklin, 2008). 3 Estudio dirigido por Pere Marqués. Más información en: http://peremarques.pangea.org/aulatice/ El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 34 Como dice Bennet et al. (2012), los estudiantes que ya están utilizando las tecnologías Web 2.0 voluntariamente en su día a día, estarán motivados para utilizarlos en un contexto académico. 3.2.1. ¿Qué es Web2.0? Escribe Cabero (2007) en los primeros capítulos del libro “Prácticas educativas en entornos Web 2.0”, que el origen del término surgió en una tormenta de ideas en el año 2004, donde Tim O’Reilly y Dale Dougherty discutían sobre las causas del desplome financiero de la burbuja tecnológica del 2001. Así, durante la discusión observaron que las empresas que habían sobrevivido a la ruina tenían características comunes. Lo que les llevó a pensar que el derrumbamiento de las punto.com podría suponer un giro crucial para la web, así surgió la conferencia de la Web 2.0 en San Francisco en el año 2005, donde nació el término. La definición como tal del término tiene muchas acepciones, pero podríamos decir de forma escueta, a través del propio O’Reilly (2005) y como ya hemos utilizado anteriormente, que la Web 2.0 son un conjunto de plataformas on-line que permiten a los usuarios contribuir al contenido de la World Wide Web. Aunque como explica Cabero (2007), el concepto va más allá de aspectos tecnológicos. Para algunos se trata también de una actitud, de una manera de relacionarse entre los usuarios. El poder de esta plataforma radica en su capacidad como instrumento intermediario de información y datos. Como dice Cobo y Pardo (2007: 42) “…O'Reilly señala que tras esta arquitectura de participación hay una ética de cooperación implícita, donde la Web actúa sobre todo como intermediario inteligente, conectando los extremos entre sí y aprovechando las posibilidades que ofrecen los propios usuarios. Esta arquitectura de la participación da cuenta de un cambio tecnológico pero más aún de un cambio social que ofrece a las comunidades la posibilidad de contar con herramientas que multipliquen las formas en que se genera y distribuye el conocimiento.” De modo que ahora son los usuarios los que crean la web, la sociedad puede crear conocimiento interactuando y cooperando. En contraposición a la anterior web, la esencia de Revisión de conocimientos 35 la Web 2.0 gira en torno a estos conceptos fundamentales: es una plataforma donde los usuarios controlan sus datos y posee una arquitectura de participación. Pero antes de continuar con las posibilidades y herramientas que la Web 2.0 ofrece, merece la pena parar y reflexionar sobre aspectos críticos a esta aureola de participación y libertad del “movimiento” Web 2.0 (educación 2.0, metodología 2.0, periodismo 2.0, y un sinfín de términos dos punto cero). El auge mediático de algunas plataformas Web 2.0 como las redes sociales está vinculado de alguna manera a los intereses financieros internacionales, como pasó con las punto.com, que necesitan una burbuja especulativa que movilice el dinero de los mercados. Así, se supone que Facebook vale 50.000 millones de dólares americanos y algunos valoran a Twitter en cerca de 10.000 millones4. Hay quienes aseguran que, al igual que ocurrió en 2000 con la primera generación de empresas punto.com, los precios sugeridos para algunas de estas firmas no guardan relación con su valor económico real, y que eventualmente sería inevitable una corrección del mercado que refleje aspiraciones más modestas. O como dicen Cobo y Pardo (2007: 89) “Habitualmente, desde los mass media y las agencias de relaciones públicas de las compañías tecnológicas se enseñan las bondades de las nuevas herramientas y cómo su uso modificará la vida cotidiana de las personas. Pero no se debe olvidar que el negocio de la era de la información gira alrededor de la obsolescencia planificada y de la recreación constante de productos y aplicaciones en un espiral sin fin donde casi todo son intereses y políticas comerciales” Siguiendo con estos autores, otras críticas que queremos destacar a la Web 2.0 por su relación con el mundo educativo, son a) Estas herramientas promueven espacios normativos de prescripción e imposición de valores, como si la constante evolución de las tendencias en tecnologías no admitiera opiniones opuestas b) También provocan una saturación de información que puede resultar peligrosa, a veces se puede recibir información imprevista 4 http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2011/02/110221_internet_burbuja_web_puntocom_temores_az.shtml El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 36 c) El culto a lo amateur, un conocimiento compartido por la colectividad que puede no representar la realidad d) Poca profundidad en el conocimiento, producción de un pensamiento de corto alcance. 3.2.2. Algunas herramientas Web 2.0 En la Web 2.0 la información se rompe en microcontenidos que pueden ser distribuidos por decenas de dominios (Cabero, 2007), y como hemos dicho, la Web 2.0 no solo es tecnología sino que se presenta como una actitud. No pretendemos enumerar todas las herramientas que, bajo esa premisa de ser capaces de crear conocimiento, publicarlo y compartirlo en la red, consideramos Web 2.0. Pero sí explicamos algunas de ellas, las que consideramos más importantes por su aparición en el ámbito educativo. Más adelante, revisando la literatura científica, damos algunos ejemplos de las investigaciones que se han hecho sobre las mismas. Las principales y actuales herramientas que podríamos considerar como herramientas Web 2.0 (sitios donde los usuarios controlen los datos y tenga esa arquitectura de participación) son las siguientes (Cabero, 2007): a) Blogs. Los blogs o cuadernos de bitácora son sitios web que recogen cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, que pueden ser elementos multimedia o sólo texto. Cada entrada al blog puede ser comentada por otros usuarios con lo que se crea una comunidad virtual donde cada uno puede aportar su contenido. Los blogs se pueden administrar de modo que se pueden hacer cosas como dar permisos para escribir comentarios, hacer artículos o hacerlo público sólo para un grupo de personas. Algunos lugares para crear blogs gratuitamente son wordpress o blogger (de google). b) Webquest. Son un tipo de publicación web donde, a través de preguntas indagatorias y recursos en forma de enlaces a otros sitios web, se realiza una búsqueda de información. Podríamos decir que más que una tecnología es una estrategia de búsqueda de información. Existen comunidades de Webquest donde crear y compartir esta herramienta como aulas21 o phpwebquest. Revisión de conocimientos 37 c) Wikis. Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios, estos pueden crear, modificar, borrar o editar contenido de forma interactiva y sencilla. Se pueden crear wikis en lugares como wikispaces o con la aplicación sites de google. Existen otras herramientas Web 2.0 como los sitios de edición de videos, redes sociales o podcast. Destacamos algunas de ellas, brevemente, en la siguiente tabla: Tabla 1. Otras herramientas Web 2.0 3.2.3. Web 2.0 en el contexto educativo. Investigaciones en entornos Web 2.0 y educación. Como ya hemos dicho, la aparición de la Web 2.0 es una oportunidad para un cambio en el modelo educativo acorde a la situación en la que vivimos. La comunidad educativa tiene una ocasión para fomentar la creación, el trabajo autónomo, la interacción y la colaboración entre los estudiantes. La investigación en esta dirección es abundante dando muestra del interés en el asunto, así se observa tras la revisión de la literatura. Como ejemplo, Bennet et al. (2012) escriben sobre como el potencial de la Web 2.0 ha dado lugar a muchas investigaciones en el campo de la educación superior Herramienta Web 2.0 Utilidad. Ejemplo Feeds RSS Son un tipo de archivo generado por algunos sitios web (y por muchos weblogs) .Cada feed o canal de información dispone de su propia dirección en Internet a la que se puede acceder para leer noticias o novedades. Un lector de feeds es Google Reader. Fotoblogs Audioblogs Videoblogs Fotos, audio o videos que pueden ser creados, seleccionados, publicados, compartidos y comentados con mucha facilidad. Algunos sitios son picassa, castpost o youtube. Redes sociales Lugares donde compartir, dialogar, crear comunidades, etc… la más famosa es facebook. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 38 “…including: social networking (Arnold & Paulus, 2010; Hung & Yuen, 2010; Mason & Rennie, 2008), microblogging (Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010; Grosseck & Holotescu, 2009; Schroeder, Minocha, & Schneider, 2010), wikis (Bonk, Lee, Kim, & Lin, 2009; Vratulis & Dobson, 2008), and blogging (Churchill, 2009; Ducate & Lomicka, 2008; Ellison & Wu, 2008; Halic, Lee, Paulus, & Spence, 2010; Kerawalla, Minocha, Kirkup, & Conole, 2009).” (Bennet et al. 2012: 1) Y Cheung et al. (2012), que realizando un exhaustivo trabajo de revisión de la literatura al respecto, sobre trabajos que trataran sobre el impacto en el aprendizaje de los estudiantes utilizando herramientas Web 2.0 en educación no universitaria y superior; concluyen que no pueden determinar una relación causa efecto entre tecnología Web 2.0 y mejora del aprendizaje por las limitaciones metodológicas que, según los autores, hay en muchos trabajos. Pero, “Nevertheless, the use of Web 2.0 technologies does appear to have a general positive impact on student achievement” (Cheung et al. 2012: 31), y continúan diciendo que algunas herramientas como las wikis o blogs, apoyadas en una pedagogía constructiva y actividades de tipo cuestionario socrático (formular preguntas a los alumnos en lugar de dar respuestas) puede ayudar a mejorar el logro del estudiante. El material publicado en relación con la Web 2.0 en contextos educativos se centra principalmente en la educación superior, como estudios sobre las percepciones (Baltaci- Goktalay, y Ozdilek, 2010) o las capacidades de futuros maestros (Lai y Ng, 2011). Y como dicen Brodahl, Hadjerrouit y Hansen (2011), los trabajos se caracterizan por una serie de cuestiones: los elementos positivos de su uso, ventajas de la utilización de las tecnologías Web 2.0, las cuestiones críticas relacionadas con el valor pedagógico de Web 2.0, y el papel del profesor en el uso de estas tecnologías. Algunos ejemplos que dan estos autores de esta caracterización son: a) Rienzo y Han (2009) encontraron beneficios significativos de la utilización de la herramienta de Google Docs (documentos en línea para trabajo colaborativo) en un curso de gestión, con más de 400 estudiantes. O Tsoi (2010) que indica que los resultados del proceso de integración de herramientas Web 2.0 apoyadas por actividades de colaboración haciendo uso de los blogs y los wikis fueron positivos. Revisión de conocimientos 39 b) En segundo lugar, la literatura también pone de relieve las ventajas del uso de las tecnologías Web 2.0. Por ejemplo, Kittle y Hicks (2009) discuten cuestiones acerca de cómo los alumnos trabajan juntos y cómo herramientas en línea, como los procesadores de texto y wikis, pueden permitir una comunicación sincrónica y asincrónica, posibilitando la enseñanza de la escritura de forma colaborativa. Asimismo, Krebs, Schmidt, Henninger, Lud-wig, y Müller (2010) apuntan que los blogs y wikis pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes y ayudar a la adquisición de las habilidades del siglo XXI. Pero la investigación empírica sigue siendo necesaria para confirmar las potencialidades de la Web 2.0. c) En tercer lugar, además de los resultados positivos alcanzados y las ventajas del uso de las tecnologías Web 2.0, todavía hay una serie de cuestiones críticas en relación con el valor educativo de las tecnologías Web 2.0 en comparación con las formas tradicionales de aprendizaje. Por ejemplo, Elgort, Smith, y Toland (2008) señalan que muchos estudiantes todavía prefieren el aprendizaje individual en lugar de trabajar en colaboración, aunque las tecnologías Web 2.0, como el trabajo con una wiki, requieren la colaboración de todos los estudiantes. También, Clark, Graber, Logan, Luckin, Mee y Oliver (2009), muestran que aunque los alumnos estaban satisfechos de usar las tecnologías Web 2.0., la mayoría de los estudiantes dijeron que no trabajaron en colaboración. Por otra parte, a pesar de las capacidades potenciales de la Web 2.0, Dron (2007) señala que la estructura generada a través de la Web 2.0 como “software social” no puede ser pedagógicamente útil, y puede dejar de atender a los alumnos más necesitados. Otras críticas son la necesidad de reflexionar más (Grion y Varisco, 2007) o la cantidad limitada de tiempo de la que se dispone en el trabajo de aula para modelar estrategias de enseñanza diversas (Brush y Saye, 2009). d) Por último, y siguiendo a Brodahl et al. (2011), otro tema importante de debate en la literatura es el papel del docente en el uso de las tecnologías Web 2.0. Chao y Parker (2007) creen que el papel del profesor es tan importante como lo es en el aula tradicional. Los maestros tienen que enseñar la Web 2.0 como una habilidad, preparando a los estudiantes para hacer usos innovadores de las herramientas Web 2.0. Del mismo modo, Bonk, Kim y Lim (2009) destacan que El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 40 el maestro eficaz es un componente crucial para el éxito del trabajo del grupo, la colaboración y la reflexión. 3.2.4. Trabajos con blogs, webquest y wikis Otros aspectos a destacar y una breve anotación de algunos trabajos de cada una de las tres herramientas que en un apartado anterior hemos nombrado como más importantes son los siguientes. Los blogs, aunque se conciben como diarios personales, son utilizados como herramientas para organizar lecturas, diario de clase, repositorio de recursos para una materia, etc. Halic, Lee, Paulus y Spence (2010), citando a otros autores (Godwin-Jones, 2006; Kim, 2008; Sharma y Xie, 2008; Paulus, Payne, y Jahns, 2009), nos dicen que si bien los blogs fueron bien acogidos por educadores por su potencial para apoyar la interactividad del estudiante y colaboración, los blogs siguen siendo objeto de investigaciones en educación a veces contradictorias, además, siguen estos autores, la investigación que trata de las ventajas del blog como herramientas educativas es bastante limitada. También Bonk, Kang y Kim (2011) comentan que faltan descripciones detalladas de cómo los estudiantes interactúan entre sí para generar un aprendizaje individual y colaborativo en la blogosfera. Especial interés tiene el trabajo de Hew y Sing (2010). Estos autores realizan una revisión de la literatura existente sobre los blogs en los entornos de educación preguntándose ¿qué indica la investigación empírica sobre los blogs en educación?, ya que, como dicen, aunque hay trabajos que sugieren su utilidad en el ámbito escolar en diferentes materias y niveles, no están basados en estudios empíricos. La Webquest se utiliza como actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje (Adell, 2007). Como decía Área (2004), inicialmente la webquest fue creada como elemento metodológico para guiar a los alumnos en la búsqueda de información, ayudándoles a seleccionar y ser críticos con dicha información, en la búsqueda de un objetivo concreto. Revisión de conocimientos 41 Y son numerosas las experiencias de aula que utilizan esta herramienta, pero no abunda en la literatura trabajos que profundicen en cómo se produce el aprendizaje a través de la webquest en las aulas de centros educativos no universitarios. Trabajos como los de Allan y Street (2007) sugieren que las webquest tienen el potencial para un alto nivel de aprendizaje, concluyendo que es necesario investigar más en diferentes disciplinas de educación universitaria. Bernabé (2008) concluye que es posible la utilización de una metodología webquest para llevar a cabo la docencia centrada en el alumno y enfocada al desarrollo de las competencias características del espacio europeo de educación superior. Por último, las wikis son una de las aplicaciones Web 2.0 más útiles para su utilización en entornos educativos. Son fáciles de usar y se pueden poner elementos multimedia. Además facilita el trabajo colaborativo y permite hacer un seguimiento del historial del sitio, pudiendo observar así cómo y de qué modo trabaja cada alumno y en qué momento. Una wiki no tiene porqué tener un largo recorrido como posiblemente debería tener un blog por su propia característica de diario, una wiki se puede usar para la realización de una sola tarea o para crear un diccionario a lo largo de varios cursos, y puede integrar páginas que sean webquest o blogs. Li y Pifarré (2012) introducen su investigación diciendo que las wikis se centran más en la creación de conocimiento, la participación estudiantil y menos en el control del maestro en el aprendizaje. Los estudiantes son considerados como participantes en el aprendizaje común y el profesor es un experto que guía y ayuda a los estudiantes en el desarrollo de un proceso de construcción de conocimiento colaborativo. Por su parte Chao y Parker (2007: 2) comentan el tipo de enseñanza que hay detrás de las wikis al decirnos “Many of the papers that deal with wikis in education indicate how a wiki supports a particular approach to learning. The most commonly listed learning paradigms are the cooperative / collaborative learning paradigm and the constructivist paradigm, although others are referenced” En resumen, las investigaciones muestran que estas plataformas Web 2.0 son consideradas potencialmente poderosas en el impacto del aprendizaje de los estudiantes, utilizándolas como herramientas para un aprendizaje constructivo y colaborativo. Si bien en El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 48 Este autor hace una recapitulación de los temas de investigación llevados a cabo en los últimos años considerando como referencia los contenidos de los diferentes Seminarios de Investigación, que la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática ha ido organizando desde su fundación5. Y se pueden clasificar en los siguientes: a) Didáctica del análisis b) Formación inicial y desarrollo profesional del profesorado de Matemáticas: c) Resolución de problemas d) Enseñanza/Aprendizaje de la Geometría e) Pensamiento numérico y algebraico f) Estadística y probabilidad g) Desarrollo de las tecnologías, en general y en referencias a tópicos específicos h) Investigación en evaluación del conocimiento matemático i) Educación Matemática y diversidad j) Análisis de los libros de texto Dice Blanco (2011) que el desarrollo de las tecnologías, en general y en referencias a tópicos específicos, ha sido abordado en diferentes ocasiones. Como trabajos sobre el uso de las calculadoras y los ordenadores en la enseñanza de las matemáticas, en relación a la enseñanza de la estadística, o diferentes proyectos centrados en la enseñanza del análisis con estudiantes de la licenciatura de matemáticas con el uso de las tecnologías. También se han desarrollado proyectos de investigación centrado en el uso de las tecnologías y en el análisis de las interacciones en el aula. 3.3.3. Criterios y métodos de la investigación en educación matemática Como toda investigación, un trabajo de investigación matemática debe cumplir los criterios de rigor, relevancia y validez. Sierra (2011) cita a Kilpatrick (1981) para especificar estos criterios en el ámbito de la educación matemática. 5 Más información en http://www.seiem.es/publicaciones/actas.htm Revisión de conocimientos 49 Así, en lo referente al rigor indica que el informe tiene que tener claras las hipótesis realizadas, se debe especificar las cuestiones subyacentes a la investigación, y debe contener tantas explicaciones como sea posible. En cuanto a la relevancia o significación, indica que una investigación será pertinente si puede influir sobre la enseñanza. El problema es, sin embargo, que en educación matemática rigor y significación están en una cierta relación de incertidumbre, siguiendo con Sierra (2011: 179) “Sucede a menudo que trabajos muy rigurosos, lo son porque han reducido demasiado el campo de estudio y controlado tan exhaustivamente las variables implicadas que, por tanto, sus resultados son difícilmente aplicables a situaciones reales; recíprocamente, estudios que se interesan por problemas relevantes utilizan una clase de metodología tan laxa y poco explícita que sus resultados son difícilmente replicables”. El tercer criterio es el de la validez, y se refiere al modo en el que justifiquemos las interpretaciones de la investigación y qué consecuencias se derivan. Por otro lado, dice Godino (2003: 68), que podemos hablar de dos enfoques opuestos en la metodología en investigación en educación matemática: “- el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de confirmar hipótesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en el rendimiento de los alumnos; - el enfoque interpretativo, orientado a la búsqueda del significado personal de los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, así como los pensamientos, actitudes y percepción de los participantes” Sin embargo, continuando con este autor, estos dos enfoques han coexistido en la investigación en educación matemática, bajo una perspectiva pluridisciplinar. Y muchas de las investigaciones se llevan a cabo desde un punto intermedio entre los dos paradigmas. Además, El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 50 hay que distinguir un tercer paradigma. El socio-critico, partidario de conectar la investigación con la práctica, que como cita Godino (2003: 69) “No es suficiente penetrar en una clase y observar el encuentro educacional. Se precisa también guiar directamente la práctica; esto precisa una mayor colaboración entre el profesor y el investigador (Kilpatrick, 1988)” Pero, de manera general, la dualidad cuantitativo versus cualitativo-interpretativo ha sido superada en la investigación en educación matemática, “actualmente hay trabajos relevantes que mezclan ambos tipos; un recorrido por revistas especializadas así lo pone de manifiesto” (Sierra, 2011: 195). Y no existe ninguna razón que impida al investigador mezclar y acomodar los dos atributos de los dos enfoques paradigmáticos para lograr la mejor combinación que resulte la más adecuada para la investigación. Propósito 51 4. Propósito El propósito de esta investigación es analizar los beneficios cognitivos y el efecto, en cuanto a la percepción propia del aprendizaje y afecto, que sobre los alumnos se produce en relación al desarrollo de determinadas competencias matemáticas cuando el proceso de enseñanza – aprendizaje se realiza con el apoyo de la Web 2.0 como estrategia para el aprendizaje. El papel activo del alumno es, a nuestro entender, uno de los factores decisivos en la realización de los aprendizajes escolares. Es el alumno, quien en último término, elabora sus esquemas personales de conocimiento, siendo necesario ayudarle a organizar la información nueva en agrupamientos significativos. 4.1. Propuesta teórica de partida Explica Cabero (2007), y desde la perspectiva de Vygotsky (1979), que el ser humano se desarrolla gracias a la interacción con los demás. De este modo, todas las funciones psicológicas superiores aparecen dos veces en el desarrollo de las mismas, primero en la interacción con los demás y después cuando se interiorizan y pasan a formar parte del bagaje particular de cada uno. Los factores sociales, culturales e históricos desempeñan un papel fundamental en el desarrollo humano. Como dice Valeiras (2006), y continuando con la corriente constructivista, el concepto de mediación de Vygotsky permite transformar relaciones sociales en funciones mentales superiores. Y compartimos la propuesta de Gómez-Chacón (2002) cuando nos habla de la importancia de integrar afectos con las funciones cognitivas en las investigaciones sobre aprendizaje. Por otro lado, es fácil observar a los estudiantes cómo participan con compromiso en el aprendizaje cuando se hace a través de una amplia gama de contextos y pueden ejercer funciones de autoridad sobre cómo, cuándo, y con qué aprender. Como dice Greenhow et al. (2009), una perspectiva del aprendizaje fundamentada en la actividad sociocultural y situada dentro de teorías de aprendizaje como la de Vygotsky, puede ser útil para trabajos como este que presentamos “…a learning ecology perspective (Barron, 2006; Bronfenbrenner, Kessel, Kessen, & White, 1986) might be most useful in helping education El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 52 researchers to conceptualize, study, and bridge learning and teaching across the Web 2.0 spaces of home, school, work, and community….. Barron (2006) defines a learning ecology as the “set of contexts found in physical or virtual spaces that provide opportunities for learning”…” (Greenhow et al., 2009: 4) Por otro lado, la base del aprendizaje significativo postula que el aprendizaje se produce enlazando conocimientos nuevos con otros ya existentes. El factor más importante en el aprendizaje del alumno es lo que el alumno ya sabe. Pero si no existen elementos de anclaje entre conocimientos viejos y nuevos, la solución es dar contenidos introductorios relevantes para poder establecer la conexión deseada (Valeiras, 2006). Actualmente, se considera como postura dominante, en el ámbito educativo, el trabajar en la construcción del conocimiento, el trabajo en equipo y la interacción; ayudando a transformar la información en conocimiento, dotando al estudiante de herramientas que le permitan apropiarse de la construcción de dicho conocimiento. Realizando este proceso relacionando nuevos conceptos con los que ya dispone el alumno. Como dice Lara (2005) “En el nuevo paradigma educativo es necesario “aprender a aprender”, puesto que la formación no se ciñe a un espacio y tiempo determinado, sino que exige mantener cierta capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida (long-life learning). El constructivismo se nutre de las aportaciones sobre el aprendizaje de distintas teorías: desde los estudios cognitivos de Piaget y la relevancia de la interacción social en la educación defendida por Vygotski, hasta las corrientes de la psicología educativa que destacan la importancia del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1990)” Visto lo anterior el desarrollo del aprendizaje puede ir dirigido, haciendo que el alumno descubra los nuevos conceptos de una manera gradual y bajo la tutela del profesor. Algo que con las TIC y las aplicaciones Web 2.0 resulta más fructífero, al conseguir más compromiso en el proceso de aprendizaje del alumno. Por eso, finalmente, este trabajo toma como referencia teórica el enfoque constructivista y el aprendizaje significativo. Propósito 53 4.2. Finalidad y objetivos La investigación se centra en conocer en profundidad, y analizar cómo y en qué medida, se produce el aprendizaje de unas determinadas competencias matemáticas en un aula de primero de educación secundaria de un instituto público de la ciudad de Zaragoza, utilizando una wiki para desarrollar una tarea. Ante la necesidad de mejorar los resultados en el aprendizaje de las matemáticas, educar ciudadanos competentes en la sociedad del conocimiento, y viendo que las características de la Web 2.0 pueden ayudar a un aprendizaje constructivo y significativo, ¿Se pueden mejorar las destrezas matemáticas de los estudiantes utilizando las herramientas Web 2.0 como apoyo en la estrategia de aprendizaje? A partir de esta pregunta general, se derivan otras más concretas: a) Usar herramientas Web 2.0 como estrategia para el proceso de enseñanza - aprendizaje ¿favorece el clima de aula y la interrelación? b) Usando herramientas Web 2.0 como estrategia para el proceso de enseñanza - aprendizaje ¿perciben los alumnos que han aprendido más que si no utilizarán esas herramientas? ¿son más receptivos a esta forma de aprender – enseñar? c) Usar herramientas Web 2.0 como estrategia para el proceso de enseñanza – aprendizaje ¿favorece la adquisición de competencias tanto matemáticas como otras? d) Usar herramientas Web 2.0 como estrategia para el proceso de enseñanza – aprendizaje ¿Mejoran los resultados en matemáticas? Estas preguntas nos llevan a plantearnos los siguientes objetivos para la investigación: Objetivo 1. Analizar cómo influye en el clima de aula el uso de herramientas Web 2.0 en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas. Objetivo 2. Analizar cómo influye en la percepción del aprendizaje de los alumnos el uso de herramientas Web 2.0 en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas. Objetivo 3. Analizar el impacto que el uso de estas estrategias Web 2.0 tiene sobre la adquisición de unas determinadas competencias matemáticas, además de otras, en los alumnos. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 54 4.3. Presupuesto de partida A la vista de los objetivos que motivan este trabajo y tras la revisión de la literatura existente, planteamos como presupuesto de partida que el uso de herramientas Web 2.0 mejora las destrezas matemáticas de los estudiantes que se trabajen, además del clima en el trabajo diario de aula y de la percepción del propio aprendizaje de los estudiantes. Método 55 5. Método Este trabajo trata de analizar y comprender cómo y en qué medida el uso de aplicaciones Web 2.0 puede mediar en el aprendizaje de los alumnos, desde las percepciones de los estudiantes y la observación directa en un aula de 12 alumnos de un instituto público de educación secundaria de Zaragoza. Intentamos realizar una descripción de ese objeto de estudio desvelando las relaciones que se producen en ese aula concreta, con la participación del investigador. Intentando observar la realidad con una visión total, reflejando la complejidad del fenómeno objeto de estudio y la particularidad de la misma a través de una representación fiel. No pretendemos comprobar una hipótesis sino más bien sacar conclusiones del objeto de estudio e informar de las mismas al posible lector de este trabajo. Nuestra preocupación por notar cómo los participantes trabajan y pueden beneficiarse en su aprendizaje con estas herramientas Web 2.0, nos lleva a seguir unos procesos negociados con los alumnos de forma permanente. Pretendemos incorporar el mayor número de datos analizándolos de forma global e interrelacionada, realizando un razonamiento inductivo, expandiendo los resultados, fundamentalmente, desde el trabajo de campo. Así que, atendiendo a su peculiaridad y notando que este estudio sigue la caracterización que Álvarez y San-Fabián (2012) dan para este tipo de trabajos, este que presentamos toma la forma de estudio de caso. Se basa en el conjunto de preguntas realizadas en los objetivos, dichas ya en el propósito de la investigación, y en el objeto de estudio inicial, utilizando métodos cuantitativos y cualitativos de recolección de datos. Además, como hacen Brodahl, Hadjerrouit y Hansen (2011) en su investigación, este trabajo en forma de estudio de caso fue elegido por tres razones. En primer lugar, porque proporciona un contexto adecuado para las preguntas y la hipótesis de la investigación. En segundo lugar, porque ayuda a determinar si los resultados apoyan el marco teórico y de investigación existente en relación al objeto de estudio. Y por último, porque utiliza métodos cuantitativos y cualitativos para recoger datos y su triangulación para lograr una adecuada comprensión de las percepciones de los estudiantes acerca del trabajo con herramientas Web 2.0. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 56 5.1. Fases previas El trabajo de campo realizado finalmente en este estudio ha tenido varias fases previas que debido a varias circunstancias ha ido modificando y, en nuestra opinión, mejorando el enfoque final y la planificación del estudio de caso. Una primera fase se produce durante la realización de parte de este máster en el curso 2010 – 2011. En ese tiempo me planteé hacer el trabajo de campo con los alumnos de uno de mis grupos del centro donde estaba trabajando. Pretendía analizar cómo la aplicación de una metodología 2.0 (trabajo con wikis y webquest fundamentalmente) en la enseñanza de una unidad didáctica de matemáticas en 2º curso de Educación Secundaria, intervenía en el aprendizaje y la percepción de ese aprendizaje en los alumnos en un Instituto de Zaragoza. Se trabajó con una población de 18 alumnos de 2º ESO de un instituto de Zaragoza. La muestra estaba formada por 10 chicas y 8 chicos. Era un grupo con una alta tasa de suspensos en todas las asignaturas. El trabajo adoptó un enfoque cualitativo para tratar de analizar si había habido aprendizaje por parte de los alumnos, si éste había sido significativo y qué nivel de satisfacción tenían los alumnos respecto a su propio aprendizaje. Para la recogida de datos se querían emplear tres técnicas: entrevistas a los alumnos, observación con anotaciones en un diario de campo y los resultados de las diferentes pruebas que ayudaran a evaluar las competencias adquiridas en el aprendizaje del alumno. Se elaboró una unidad didáctica donde los alumnos fueron los artífices del contenido. Un site que, por grupos, el alumnado completó guiado por una serie de preguntas y pautas al estilo de una webquest. Durante las semanas anteriores a esta unidad didáctica se trabajó con los sites y se hicieron trabajos de tipo webquest para familiarizar a los alumnos con estas aplicaciones y herramientas La unidad didáctica se desarrolló durante aproximadamente tres semanas (13 horas lectivas). Pero el trabajo no fue del todo satisfactorio, y aunque muchos de los aspectos han sido positivos y han formado la base para la elaboración de este trabajo final, se podía corregir debido a lo siguiente: Método 57 a) Una vez realizadas las entrevistas y analizadas alguna de ellas, nos dimos cuenta de que se podrían mejorar los datos obtenidos incorporando un grupo de discusión entre los alumnos. Lo que podría dar más información y contextualizar la interpretación de los resultados, evitando los sesgos propios del investigador. b) Se podría haber mejorado la observación, ya que debido a la duración y lo poco concreto que resultaba la tarea de aprendizaje propuesta el análisis no resultó satisfactorio. Se podría mejorar concretando lo máximo posible la tarea matemática a trabajar y disminuyendo el número de alumnos y sesiones del trabajo de campo para este trabajo fin de master. c) El diario de campo, siendo el principal instrumento de registro del proceso y procedimiento de investigación (Grupo LACE, 1999), no estaba siendo lo suficientemente aclaratorio. d) Además de los resultados de los controles de evaluación propios de la materia, se podría mejorar la recogida de información, utilizando algún método de recogida de datos cuantitativa como pasar algún cuestionario de satisfacción a los alumnos. e) En mi condición de profesor-investigador, observé varios problemas de validez en cuanto a la interpretación de los resultados, pues los alumnos con los que se trabajé eran mis alumnos desde el principio de curso, y el trabajo de campo de esta unidad didáctica se realizó finalizando el curso escolar, lo que podía producir cierto sesgo interpretativo de los resultados del objeto de estudio. f) Se disponía de una revisión de la literatura escasa enfocada al objeto de estudio que quería comprender. En una segunda fase, a la vista de los problemas surgidos en la fase anterior, y debido a una estancia en Estados Unidos durante los últimos cinco meses del año 2012, surgió la oportunidad de realizar el estudio en una escuela de educación primaria de Nueva York. Durante este tiempo, además, la revisión del marco teórico del objeto de estudio tomó la forma que se presenta en esta memoria, mostrando un interés concreto en los trabajos producidos sobre el uso de herramientas Web 2.0 en el contexto educativo. Esa revisión de conocimientos nos acercó a un trabajo más metódico y más concreto de lo que teníamos pensado en una primera fase. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 64 comunica a toda la clase que lo que se va a hacer servirá para la realización de un trabajo de investigación que quiere analizar cómo las herramientas que se van a usar median en el aprendizaje de los alumnos. Además de este diario de campo, otros documentos que ayudan a la comprensión del caso son los relativos a: a) Un cuestionario para saber la percepción del aprendizaje y el compromiso en el desarrollo del trabajo en el aula pasado a todos los alumnos al finalizar la experiencia. Este cuestionario está tomado de Köse (2010) y modificado para nuestro objeto de estudio. Para validarlo y tomar la forma final que se presenta, este cuestionario se pasó a tres alumnos que ya habían usado un site (herramienta que se utiliza en este caso), en una primera fase de este trabajo y que hemos explicado anteriormente. También se validó el cuestionario haciéndolo llegar a tres profesores, un profesor de matemáticas de secundaria del mismo centro con quince años de experiencia, el director del centro y profesor de música y un profesor de educación infantil que en años anteriores trabajó como asesor TIC en un CPR de la Comunidad de Aragón. b) Un cuestionario7 modificado ligeramente de Gómez-Chacón (2002) para valorar el afecto y el aprendizaje después de realizar la tarea. Además, y tomado de este mismo artículo, en la aplicación Web 2.0 que se trabaja para la tarea se integra una especie de mapa del humor para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, de modo que los alumnos vayan siendo los autores de su autoevaluación en cuanto a sus sentimientos. c) Control que ayude a comprobar la adquisición de las competencias básicas trabajadas . Por otro lado, otro instrumento a emplear, de acuerdo con los objetivos y el objeto de la investigación presentados, adopta como estructura organizativa la entrevista (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2011:5) “… como una de las estrategias más comunes en la metodología constructivista, al tratarse de técnicas de recogida de información, que hacen referencia a procesos interactivos entre investigador e investigados con el fin de recabar información” 7 Ver anexo II Método 65 Además de la información que pueda recabar de manera informal en el desarrollo de la clase preguntando a los alumnos sobre cómo se sienten o preguntas específicas de la tarea matemática que se esté realizando, y con el interés por conocer las explicaciones, los supuestos, las razones e interpretaciones de los informantes tal como ellos y ellas son capaces de verbalizarlos y exponerlos; se realizarán unas entrevistas semiestructuradas a tres informantes elegidos que intentan representar al espectro de tipología de alumnos que hay en la clase. Por último, con el fin de obtener una información de todo el grupo de alumnos, se realiza un grupo de discusión. En esta ocasión se espera que el grupo consiga debatir, contrastar y replicar diferentes opiniones, que servirán para reforzar o desechar las interpretaciones que pudieran salir de las entrevistas y los resultados de los cuestionarios. 5.2.3. Criterios de validez Uno de los puntos que nos ha preocupado en el diseño desarrollado en este trabajo ha sido mantener el rigor adecuado para fortalecer los aspectos de calidad de esta investigación. Atendiendo a los criterios propuestos por Guba (1989) y expuestos por Sandín (2000) al respecto, a continuación se muestran los criterios de calidad en la investigación cualitativa y cómo se ha intentado la consecución de los mismos: a) Credibilidad, en referencia a la validez interna o al valor de verdad que tiene este trabajo. Se ha procurado recoger suficientes datos, combinar diferentes técnicas, varias fuentes y triangular estos aspectos como para poder contrastar el tema objeto de estudio desde distintas perspectivas. b) Transferibilidad, en referencia a la validez externa o aplicabilidad. A partir de la descripción del contexto, se ha querido realizar un retrato que permita conocer y comparar el caso estudiado con otros, que el lector pueda encontrar, donde se podría realizar la aplicabilidad de este trabajo. c) Dependencia, en referencia a la fiabilidad y consistencia. Para controlar la consistencia de los datos tratados se ha procurado trabajar rigurosamente los instrumentos y técnicas utilizadas. Se validó el cuestionario de percepción y se fueron tomando notas, El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 66 y revisándolas, de lo que ocurría durante todo el proceso, ayudándonos de aplicaciones como Atlas.ti o SPSS para el tratamiento de datos. d) Confirmabilidad, en referencia a la objetividad y neutralidad. Se ha intentado trabajar desde una reflexión continua sobre el proceso de investigación, además de realizar una triangulación en el análisis de los datos como ya se ha dicho anteriormente. También se corroboró el informe de las conclusiones con el grupo, con el objetivo de saber si los datos obtenidos eran de los datos o de una deformación del proceso llevado a cabo. 5.2.4. Procedimiento El proceso seguido en este trabajo de campo comienza con la elaboración del site8 a modo de wiki para uso de los alumnos. A partir de ahí, la observación y el procedimiento seguido para la recogida de información quedan explicados en los siguientes apartados. La temporalización de este proceso queda reflejada en la siguiente tabla: Tabla 2. Proceso Trabajo en el aula / Observación (diario de campo) Entrevistas Cuestionarios Grupo de discusión Análisis de datos / Triangulación i. La aplicación Web 2.0 utilizada La tarea que se realiza en la clase de matemáticas es referente a la unidad didáctica9 “Números enteros” y consiste en la elaboración de una serie de ejercicios, trabajos y problemas que, individualmente o en grupo, tienen que ir haciendo siguiendo las pautas marcadas en un site de Google. El objetivo es que los alumnos vayan aportando ideas a las de otros compañeros construyendo conocimiento sobre la unidad y que, tras plasmar las ideas fundamentales en un mapa conceptual, los estudiantes sean capaces de hacer un problema donde haya que utilizar aspectos fundamentales de lo aprendido en el trabajo del site. Los sites de Google son una aplicación gratuita de gmail que permite la elaboración de páginas Web con formato wiki. Tiene un diseño de uso muy sencillo pero de un gran potencial 8 Ver en https://sites.google.com/a/iespedrodeluna.es/numeros-enteros/ 9 Ver anexo III Método 67 para la educación. Su utilización es tremendamente fácil y los alumnos pueden ir editando las partes del site que el administrador (el profesor) decida. El profesor, además, tiene la opción de marcar tareas para su realización de manera individual o en grupo, y puede evaluar o hacer evaluaciones cruzadas entre diferentes grupos. Además es posible mantener un seguimiento del desarrollo del site, observando quién, cuándo y qué aporta cada alumno y no solo el resultado final, gracias a que el site cuenta con un historial de revisiones donde queda una huella que marca todo lo realizado. De ese modo, el profesor puede ver el proceso de construcción del trabajo, paso a paso, desde la primera versión hasta la última. Los sites son herramientas que posibilitan la colaboración entre todos los participantes y pueden ser creados para la participación de todos los alumnos o restringiendo su acceso a diferentes partes donde colaborar, añadiendo comentarios o editando páginas enteras, permitiendo integrar diferentes contenidos multimedia. Como dice Área (2007) estas herramientas son unos recursos útiles para la docencia y son versátiles, ya que puede ser utilizada para la elaboración de cualquier documento multimedia para un trabajo tanto colaborativo, en grupo, como individual. Y tiene una potencialidad evaluativo importante para los docentes pues permite obtener información detallada del proceso de construcción colectiva de un documento. Para este estudio se elabora un site que comienza con una prueba online para los alumnos. Sirve como toma de contacto con el site y como autoevaluación para conocer lo que se sabe de esta unidad. Al terminar anotan sus resultados en los comentarios. Después, a través de enlaces en la barra lateral, se acceden a diferentes páginas que muestran los trabajos que se han de ir haciendo cada día, tal y como muestra la siguiente imagen de la página de inicio: El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 68 Figura 4. Inicio del site Así, en el primer día los alumnos realizan diferentes lecturas y ejercicios de forma autónoma, y al final los estudiantes tienen que definir con sus propias palabras qué son los números enteros. Y se anima a aportar ideas y mejoras entre los compañeros. La misma estrategia se sigue en el segundo día, intentando que los estudiantes comprendan cómo se opera con los números enteros, pero esta vez los alumnos tienen que trabajar en casa como tarea personal. En el tercer día, por parejas, los alumnos elaboran un mapa conceptual resumen de lo que han aprendido, un esquema que tendrán que saber explicar al resto de sus compañeros y que será evaluado en el mismo site. El último día consiste en un trabajo individual para afianzar las operaciones con números enteros. La tarea final consiste en un problema que los alumnos tienen que ir desarrollando aportando ideas en el mismo site y editándolo, indicando posibles dificultades o soluciones de forma que, entre todos, se pueda encontrar la mejor estrategia para resolver los problemas. Además, el site tiene una página donde los alumnos van indicando su estado de ánimo, a modo de mapa del humor, en relación al desarrollo del trabajo diario de la clase de matemáticas. ii. Documentos recabados Mi interés se centra en recoger toda la información que me ayude a analizar el objeto de estudio y alcanzar los objetivos de este trabajo fin de máster. Para eso necesito, de alguna manera, obtener datos para analizar la adquisición de las competencias básicas referidas a esta unidad didáctica. Así que junto al diario de campo, donde la interpretación de mis observaciones me van a dar información del desarrollo del día a día en el aula, el clima de trabajo, o la percepción que tenga de cómo se va desarrollando el aprendizaje entre los Método 69 alumnos, buscaré más datos con dos cuestionarios y un control sobre números enteros que se realiza al finalizar el trabajo del site. El primer cuestionario para conocer percepción del aprendizaje, la adquisición de competencias y el compromiso en el desarrollo del trabajo en el aula se sometió a un proceso de confirmación para validar su claridad, relevancia y pertinencia. El cuestionario original presentaba ocho ítems como indicadores de los 4 objetivos del trabajo fin de máster. Las preguntas eran de opción múltiple (escala Likert), y una pregunta abierta en la que se solicitaba al alumno otros comentarios sobre la experiencia llevada a cabo y su posible mejora en un próximo examen que se iba a llevar a cabo. Cada ítem se valoraba a partir de una escala cualitativa de 5 niveles, 1 (nada), 2 (bajo), 3 (normal), 4 (alto), 5 (muy alto). Como ya se ha dicho en otro apartado, este cuestionario se pasó a tres alumnos que ya habían trabajado en otros cursos este tipo de herramienta Web 2.0 y tres profesores. Después de que los estudiantes contestaran al cuestionario inicial añadiendo sugerencias de mejora, la redacción de alguna de las preguntas cambió para mejorar su claridad, algo que todavía se afinó más al observar las aportaciones del profesor de infantil con experiencia en un CPR y valorar las características de los alumnos a los que iba dirigido el cuestionario. Así, se pusieron todas las cuestiones en forma de pregunta directa al alumno. Por ejemplo, la pregunta uno cambio su original “Con este modo de trabajar, las matemáticas se pueden aprender mejor” por “Con este modo de trabajar, ¿puedo aprender mejor las matemáticas?”. Además, se modificaron preguntas para que pudieran ser más relevantes para el estudio y las preguntas que estaban referidas a si el alumno creía que mejorarían sus notas de matemáticas se cambiaron haciendo referencia a sus aprendizajes matemáticos, resultando estas cuestiones más pertinentes con los objetivos de la investigación. Finalmente, el cuestionario se amplió a nueve preguntas pues se consideraron más adecuadas y relevantes estas cuestiones de las ocho originales modificadas del trabajo de Köse (2010). El resultado final es el siguiente, al que llamamos cuestionario de percepción: El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 70 Cuestiones Indicador para valorar el objetivo: Con este modo de trabajar, ¿puedo aprender mejor las matemáticas? Percepción del aprendizaje Trabajando con el site, ¿te sientes mejor que si hubieras trabajado con el cuaderno y la pizarra? Percepción del aprendizaje / Adquisición de competencias matemáticas El uso de estas aplicaciones, ¿te ayuda a entender mejor las matemáticas? Percepción del aprendizaje / Adquisición de competencias matemáticas ¿Toda la clase, en general, trabaja más cuando se enseña de este modo que cuando se enseña de la manera habitual (pizarra, libro, cuaderno, etc)? Clima del aula / Percepción del aprendizaje ¿Te gustan las clases cuando se usan estas aplicaciones para enseñar matemáticas? Clima del aula / Percepción del aprendizaje Este modo de trabajar, ¿hace que estés más atento en clase? Clima del aula / Percepción del aprendizaje ¿Te gustan las actividades realizadas con este modo de trabajar? Clima del aula / Percepción del aprendizaje ¿Crees que se arma jaleo en clase cuando se trabaja de esta manera? Clima del aula Con esta forma de trabajar siempre, ¿han mejorado tus aprendizajes matemáticos? Adquisición de competencias matemáticas Pregunta abierta: ¿Qué opinión te merece el trabajo realizado estos días? ¿Crees que has aprendido más contenidos matemáticos que si lo hubieras hecho tradicionalmente? El segundo cuestionario (al que denominamos cuestionario de satisfacción) sirve para valorar la satisfacción del alumno después de terminar la tarea. El cuestionario tomado de Gómez-Chacón (2002) se modificó para hacerlo más claro a la lectura y comprensión de los alumnos de este grupo de desdoble que son el caso del estudio. Así, en el cuestionario no se habla de gráfica emocional para representar los sentimientos, como se hace en el trabajo original, y se hace una pregunta abierta sobre las reacciones en el proceso de la elaboración de la tarea. Método 71 Por último, como instrumento de evaluación de la adquisición de las competencias matemáticas de la unidad didáctica a la que hace referencia esta tarea del site, se realiza un control de conocimientos al finalizar las sesiones con la herramienta Web 2.0. iii. La observación y el diario de campo Como complemento a las entrevistas, que se pueden entender como algo puntual y concreto, la observación es parte fundamental de la interpretación que podamos hacer del objeto de estudio pues, como miembro del grupo, con la información recogida en la observación intentaré descubrir cómo los estudiantes definen e interpretan la realidad, buscando su propio conocimiento. El diario es un importante instrumento de registro del proceso y procedimiento de esta investigación, y ya desde los primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propiamente en el campo, voy anotando las reflexiones, miedos, errores, datos formales de la realidad que estudiamos, o circunstancias cualesquiera que durante el trabajo de campo van surgiendo. El diario constituye el lado personal de este trabajo, incluyendo los afectos y sentimientos adversos que se van produciendo en este proceso de observación, intentando siempre ser crítico. Como ya se dijo en un apartado anterior, utilizamos un documento base, en forma de tabla, donde vamos anotando instantáneamente lo que se va observando durante el trabajo de aula. Esto sirve como cuaderno de campo, para después intentar ser más exhaustivo en los comentarios del diario de campo. Las preguntas de ese documento base, que nos sirven de guía para una primera aproximación a la interpretación de lo que ocurre en el caso, son del tipo ¿qué está pasando? ¿de qué hablan los alumnos?, ¿qué cosas están haciendo o empleando?, ¿qué comportamientos tienen?. Estas preguntas se formulan intentando dar la pauta por analizar si se trabaja de una forma colaborativa, si los alumnos comprenden lo que están haciendo, si trabajan en un buen clima de aula o ver si aparecen problemas de cualquier tipo. En definitiva, pretendemos identificar concretamente lo que los alumnos hacen. La observación se produce, salvo una sesión en el aula de informática, en la clase habitual, donde los alumnos pueden trabajar con mini ordenadores de uso individual, si bien a veces tienen que ir trabajando por parejas. El trabajo se ve interrumpido uno de los días por El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 72 problemas de conexión a Internet, mi frustración queda reflejada en el diario de campo pues en uno de los miedos a los que me enfrentaba en los prolegómenos del trabajo de campo, pero en general el funcionamiento de la red es correcta y permite un trabajo sin sobresaltos técnicos. No acuden todos los alumnos todos los días, uno por una expulsión que lo ausenta del centro varios días y dos alumnos más tienen un absentismo habitual y no pueden participar de la experiencia, por lo que el caso queda reducido a ocho alumnos. El diario de campo comienza dos días antes al comienzo de la tarea propiamente dicha, y refleja la inquietud y miedos al buen funcionamiento de todo lo relativo al trabajo con los ordenadores y sus consecuencias. La falta de información de los alumnos, el poco conocimiento de sus características y sus habilidades son las anotaciones principales del diario. Preocupaciones que vienen dadas por la necesidad, ya que los alumnos debían tener unas destrezas básicas en el uso de Internet y el correo electrónico de centro para utilizar la sencilla herramienta Web 2.0 del trabajo. Durante cinco sesiones voy anotando todo lo que acontece en el aula y mis propias reflexiones de la evaluación de la actividad. En general, aparecen constantes observaciones referidas al funcionamiento de la clase, en base a cómo actúan los alumnos y qué hacen, también comportamientos extraños y repetitivos y problemas que observo durante el transcurso de las clases. Las últimas entradas del diario son referidas a unas primeras conclusiones de mi observación directa en el aula y otra más informal con los alumnos fuera del aula, también anotaciones en cuanto al trabajo realizado por los estudiantes y sus impresiones marcadas en el apartado mapa del humor del site. iv. Las entrevistas Con el objetivo de obtener información más profunda en relación al objeto de estudio se recurre a tres entrevistas semi estructuradas pero cercanas a una manera de entrevista no estructurada pues se parte con un mínimo guión, para construir la entrevista a medida que se desarrolla la misma. A la vista de que todos los alumnos están dispuestos a mantener una “conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas” (GRUPO LACE, 1999:22), considero que escoger tres alumnos de tipología bien diferente Método 73 puede aportarme más información. Pretendo aclarar dudas y argumentar las reflexiones de los informantes. El alumno 1 es una chica que ha repetido un curso de primaria, tiene unos conocimientos suficientes de matemáticas y ha aprobado la última evaluación, se relaciona muy bien con el resto de la clase y ejerce como líder silenciosa del grupo pues está muy bien aceptada. El alumno 2 es un chico animoso, muy activo y participativo en la clase, no tiene aprobada la última evaluación y es repetidor en Primaria, sus características son diferentes a las del alumno 1 pues tiene menos conocimientos de la materia. El alumno 3, también repetidora en primaria, es una chica que tiene y muestra mucho interés en el desarrollo de las clases, pero no es hábil en el uso de las tecnologías y tiene poca relación con los demás compañeros del grupo, sus resultados son peores que los de los otros dos informantes teniendo un desfase importante en la materia. Durante las entrevistas se persigue alcanzar un clima de confianza propicio para tener una mayor calidad de las mismas, para eso se empiezan las entrevistas en un clima distendido, hablando de cosas intranscendentes y fuera del contexto del aula habitual, en las entrevistas tengo interés porque se muestren tranquilos y sin ningún tipo de presión. Anoto casi literalmente la conversación porque el tamaño de las respuestas lo permiten y se producen pausas que ayudan a reflexionar sobre lo que vamos hablando, creando un clima distendido y amable. Es complicado extraer mucha información pues la edad y las características de los informantes hacen que las conversaciones sean cortas y de frases entrecortadas. Las entrevistas tienen un mínimo guión que intenta indagar sobre los objetivos del trabajo, con este esquema: a) ¿Qué te ha parecido el trabajo de estos días? b) ¿Cómo explicarías lo que hemos hecho estos días? c) ¿Qué diferentas ves con la forma de trabajar habitual? d) ¿Cómo ves el ambiente en clase? e) ¿Cómo ves a los compañeros? f) ¿Cómo valorarías tu esfuerzo en el trabajo estos días? g) ¿Qué has aprendido estos días? El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 80 Tabla 5. Clima de aula CLASE GUSTO ATENTO ACTIVIDAD ALBOROTO N Válidos 7 7 7 7 7 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 4,2857 4,4286 4,8571 4,7143 1,4286 Mediana 4,0000 5,0000 5,0000 5,0000 1,0000 Desv. típ. ,75593 ,78680 ,37796 ,48795 ,53452 Mínimo 3,00 3,00 4,00 4,00 1,00 Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 2,00 Suma 30,00 31,00 34,00 33,00 10,00 Por último, los resultados de adquisición de competencias revelan en conjunto un nivel normal cercano al alto respecto al trabajo escolar realizado, como se ve en la siguiente figura. Destaca el valor mínimo de todas las medias obtenidas para el indicador sobre el aprendizaje de competencias matemáticas. Tabla 6. Adquisición de competencias ÁNIMO ENTIENDE COMPET N Válidos 7 7 7 Perdido s 0 0 0 Media 4,4286 4,0000 3,7143 Mediana 5,0000 4,0000 4,0000 Desv. típ. ,78680 ,81650 ,75593 Mínimo 3,00 3,00 3,00 Máximo 5,00 5,00 5,00 Suma 31,00 28,00 26,00 La pregunta abierta fue respondida por todos los alumnos, si bien sus respuestas fueron muy breves. Todos mostraban su impresión de que era mejor trabajar con estas estrategias, además creían que mejorarían sus competencias matemáticas porque como dice una alumna “Yo creo que sí, porque he estado muy atenta”. 6.2. Análisis de los datos cualitativos El análisis cualitativo de los datos es un ir y venir entre lo que conocemos de estudios anteriores y lo que se consigue en la realidad estudiada, algo natural en la realización de un Análisis de datos y resultados 81 trabajo de investigación desde un enfoque cualitativo (Varguillas, 2006). Para este proceso de análisis nos ayudamos del programa Atlas.ti, en su versión Demo Version: WIN 7.0, aplicación informática cuyo objetivo fundamental es ayudar en el análisis cualitativo de grandes cantidades de datos de texto. El programa ayuda a interpretar el análisis segmentando texto en pasajes o citas, codificando el texto, o en la escritura de comentarios y anotaciones, pero no automatiza el proceso de análisis. La aplicación permite integrar toda la información, ordenándola, de manera que es más fácil organizar, buscar, recuperar o relacionar todos los datos de los que disponemos. Comenzamos recogiendo todos los documentos que iban a ser analizados (entrevistas, grupo de discusión y diario de campo) en documentos de texto para poder proceder a su codificación y categorización, y ser tratados con el software Atlas.ti. Estos documentos primarios forman la unidad hermenéutica sobre la que se trabaja. Después comienza el proceso de categorización que sirve para acotar los datos en segmentos textuales o unidades de significado que permita trabajar con ellos “La categorización de segmentos textuales se consigue a través de un esfuerzo de interpretación por parte del investigador que busca discernir el significado de una porción de texto y asignarle un símbolo que represente ese significado” (Marcelo et al., 2012: 6) Atendiendo a los objetivos de este trabajo en una primera fase fueron concebidas tres dimensiones, a partir de las cuales se realizó una primera lectura y una aproximación al análisis de los datos: clima del aula, percepción del aprendizaje de los alumnos y adquisición de competencias. Sin partir de ideas preconcebidas y cerradas, se volvieron a leer los datos una y otra vez, recabando datos en cada momento que creíamos que daban nuevos significados en cualquier segmento textual para categorizar la información. En una segunda fase se repasó si los pasajes de texto que marcaban las categorías coincidían realmente con los indicadores de los códigos. Finalmente se buscó la exhaustividad y la exclusión mutua de las categorías en varias lecturas finales, revisando el marco teórico y propósito de la investigación, para concluir con este sistema de categorías que queda reflejado en la siguiente tabla: El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 82 Tabla 7. Categorías Categoría Indicadores Grupo (GR) Análisis de situaciones del comportamiento del grupo Ánimo (AN) Describe el estado de ánimo Crear y Colaborar (CRO) Análisis del trabajo de creación de contenidos y del proceso de trabajo en colaboración desde su propia perspectiva Motivación (MO) Valoración de su motivación personal Tarea site (TA) Valoración de la tarea Web 2.0 utilizada Saber (SA) Valoración su conocimiento, su saber de lo que se ha dado de matemáticas Aprende (AP) Adquiere determinadas competencias matemáticas Otras (OT) Adquisición de otras competencias Una vez desarrollado este sistema de categorías se procedió a la codificación completa de los documentos, revisando constantemente la idoneidad del sistema. En un primer momento se analizaron el conjunto de las entrevistas a los alumnos. La asignación de estos documentos primarios de la unidad hermenéutica de las citas que se codificaron, siendo percibidas como importantes y relevantes para recoger información sobre el objeto de estudio de este trabajo queda reflejada en la tabla que aparece más abajo sacada de la aplicación Atlas.ti. Los documentos primarios a los que se hace referencia son P1: Entrevista alumna 1 P2: Entrevista alumno 2 P3: Entrevista alumna 3 Se observa que la última entrevista no tiene apenas asignaciones. Análisis de datos y resultados 83 Tabla 8. Asignación de citas a entrevistas. Codes-Primary-Documents-Table P 1 P 2 P 3 TOTALS: AN 3 5 0 8 AP 7 2 1 10 CRO 7 4 0 11 GR 6 2 1 9 MO 4 8 1 13 OT 2 3 0 5 SA 4 1 0 5 TA 8 3 0 11 TOTALS: 41 28 3 72 Sobre estas categorías se fueron estableciendo relaciones en función de la dimensión de la que resultaban, es decir, el clima de aula, la percepción del aprendizaje de los alumnos y la adquisición de competencias. En un intento de encontrar los comportamientos que más se repitieran, entender las reflexiones de los alumnos entrevistados y sacar conclusiones que nos ayudaran a analizar el objeto de estudio, se representó la información gráficamente mediante la opción Networks del programa informático. Estas redes nos permiten entender las relaciones entre los distintos códigos y familias. Volviendo a leer los fragmentos textuales que las categorías nos han ido marcando podemos analizar el comportamiento de los entrevistados, su relación con lo que queremos estudiar y nos señala el interés que puede haber en los comentarios, que a veces creemos sin importancia, de los alumnos. En la siguiente figura se observa como el clima de aula está asociado a la percepción del aprendizaje. A su vez, Grupo y Ánimo están en el clima de aula, como Compartir y Crear, Motivación, Tarea y Saber están en la percepción del aprendizaje. Finalmente, Aprender y Otras competencias están en la adquisición de competencias que influye en la percepción del aprendizaje. La dificultad de la familia adquisición de competencias se podría resolver viendo la percepción del aprendizaje a través de sus categorías. El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 84 Figura 3. Relaciones categorías El diario de campo y el grupo de discusión, datos que fueron transcritos e incorporados a la unidad hermenéutica tomando los identificadores P4 y P5 respectivamente, fueron codificados según los códigos comentados. Durante las lecturas de las transcripciones de los textos se fueron analizando los fragmentos en busca de nuevas citas que pudieran darnos más información. Pero no se observaron nuevas citas reseñables para su categorización y la asignación de códigos quedó como indica la siguiente tabla: Tabla 9. Asignación de citas al diario de campo y al grupo de discusión. Codes-Primary-Documents-Table P 4 P 5 TOTALS: AN 3 6 9 AP 0 3 3 CRO 2 3 5 GR 3 3 6 MO 4 8 12 OT 2 5 7 SA 2 1 3 TA 6 5 11 TOTALS: 22 34 56 Análisis de datos y resultados 85 Después del análisis de las entrevistas y de la agrupación de fragmentos de texto o citas pertenecientes a una misma categoría se realizó una triangulación con todas las demás fuentes de información: el diario de campo, el grupo de discusión, el cuestionario de satisfacción, el control que se realizó a los alumnos para comprobar sus conocimientos y el análisis de los datos obtenidos en el cuestionario de percepción analizado anteriormente. Todos estos datos, nos dan la posibilidad de exponer los siguientes resultados. 6.3. Resultados Los alumnos muestran su visión de un clima de aula positivo y agradable en el trabajo diario con las TIC, dos de los entrevistados comentan “a algunos (compañeros) les va mejor porque son más tímidos y pueden usar Internet para habla” 1:4 (14:14), haciendo alusión a una alumna muy tímida que, al usar el site ha participado en los ejercicios realizados y los comentarios, o “los veo ( a los alumnos) atentos y sin hablar…porque los ordenadores les gusta” 3:11 (26:26). Estas reflexiones se ven corroboradas en el diario de campo “El nivel es bajo en el grupo pero esta actividad la están haciendo con ilusión, trabajan de forma conjunta, sonríen… parece que se lo pasan bien” 4: 8 (26:26). Es sorprendente como en el cuestionario de satisfacción uno de los alumnos, de los más disruptivos en clase, dice que se siente satisfecho porque se trabaja mejor y “hay menos jaleo en clase”, además sugiere seguir trabajando de esta manera porque “la gente está más atenta”. Pero este buen clima de aula también tiene un componente importante en el profesor “tú vigilas mucho y estás atento a lo que hacemos” 1:7 (19:19), “hay menos follón…es que tú dices las cosas muy serio…” 2:10 (24:24). Su estado de ánimo nos da información relevante sobre su compromiso con el trabajo en el aula, con el ambiente que se vive cuando se trabaja con estas herramientas, “yo prefiero trabajar así” 1:1 (6:6). En general, los alumnos piensan que el trabajo en el aula hecho de esta manera es divertido, aunque con matices, “te diviertes, estás más atento…es diferente. No sé, copiar lo del papel es aburrido, es más chulo estar buscando la solución, hacer los ejercicios con el ordenador” 2:3 (8:8). Se podría decir que los alumnos ven el uso del ordenador como algo diferente a lo que hacen habitualmente en el instituto, incluso esta aproximación al trabajo en la Web 2.0 les parece novedoso y por eso les gusta, en el grupo de discusión se comenta esta situación, por ejemplo, “en el colegio sólo hacíamos PowerPoint y eso era aburrido” 5:3 (45:45) comparándolo con el trabajo de tipo El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 86 más creador como el realizado en el site al hacer un mapa conceptual o poner comentarios a los compañeros. Su percepción resulta positiva “es mejor trabaja así porque es fácil y divertido” 5:7 (22:22). Estos resultados obtenidos en relación al clima de aula se confirman en análisis del cuestionario de percepción. Todos los alumnos consideraron que el nivel de alboroto era bajo o nulo cuando se trabajaba con estas herramientas y decían que sus compañeros trabajaban más así que de la manera tradicional. En cuanto a la percepción del aprendizaje, donde tras la revisión de las entrevistas y el grupo de discusión planteamos que está asociado con el clima de aula, los estudiantes consideran que aprenden más en actividades donde tienen que buscar sus propias soluciones. Así, el alumno 1 dice “aprendes más en lo que tienes que leer y escribir” 1:23 (49:49), otro comenta que “es más chulo estar buscando la solución” 2:4 (8:8) a la vez que nos dice “Podríamos aprender entre todos y hacer más cosas porque es guay poner cosas entre todos…pero la solución no sé si está bien porque no sé si A. lo ha puesto bien,..no me fío… necesitamos un profe..”, 2:13 (32:32). Vuelve a aparecer el papel del profesor como pieza clave en el proceso de aprendizaje del alumno, como queda anotado en el diario de campo “Ayer tenían que haber hecho cosas en casa pero no han participado en los comentarios, parece que la figura del profesor es, todavía a esta edad, muy importante” 4:7 (38:38). Pero valoran positivamente la posibilidad de su trabajo autónomo, “aprendo porque puedes compartir ideas con tus compañeros y te pueden corregir…” 5:9 (38:38) o “Me gusta construir…la solución del problema porque así es mejor…ganas confianza”, 1:18 (41:41). En el site se trabajaban también otro tipo de ejercicios más mecánicos a través de enlaces externos, como poner verdadero o falso en un determinado ejercicio o realizar operaciones. La impresión de los alumnos es que este tipo de ejercicios no son diferentes de los que se pueden hacer en el cuaderno de forma habitual, no encuentran un valor añadido al uso de las TIC en este caso. Sin embargo, ven positivo el hecho de que puedas hacerlo una y otra vez, en busca de la solución, “hacer en casa (ejercicios) por nuestra cuenta, que puedes corregirte sólo” 2:5 (12:12). Pero también aparecen opiniones que indican la necesidad de trabajar también de forma tradicional, como algo más cercano pero contradictorio “Hay que hacer libro y ordenador, puede que aprendamos más con el libro pero el site lo explica mejor, más Análisis de datos y resultados 87 opciones, más cosas, buscas información…” 5:12 (57:57). Lo que nos lleva a una reflexión que aparece en el diario de campo antes de comenzar el trabajo en el aula referida a las características de la herramienta Web 2.0 empleada “Veremos cómo funciona, he procurado hacer un site sencillo, sin complicaciones de diseño y sin muchas preguntas” 4:1 (7:7). Las dudas que me planteaba en cuanto al funcionamiento del site también aparecen después en otros documentos. Un alumno veía problemas a la hora de editar en el site porque entraban todos a la vez y se bloqueaba, “cuando hay que editar, hay que esperar porque se bloquea” 1:25 (53:53), lo que retrasaba la actividad. También encontraban problemas cuando tenían que editar símbolos matemáticos o en la conexión a Internet. Valoran el ambiente que hay en clase en su propia percepción del aprendizaje “echarse unas risas está bien, aprendes más…” 1:9 (23:23) o se comenta la diferencia del trabajo en estos días con la que hacían con las TIC en otros sitios, en función de la conexión a Internet, el descontrol de clase o el número de alumnos “con menos gente es más fácil” 5:13 (71:71). En el cuestionario de satisfacción se preguntó cómo se sentía el alumno después de acabar el trabajo con el site y todos contestaron satisfechos o muy satisfechos. Al razonar por qué se sentían así los alumnos contestaban, de forma general, que eran otra forma de aprender y que les gustaba el aprender entre todos. Aún siendo el site elaborado para esta ocasión un sitio con pocos elementos Web 2.0, parece que eso es lo que más ha gustado a los alumnos. En el cuestionario de percepción, y tras analizar los datos cuantitativos, resulta que los alumnos dicen que están más atentos en clase con esta forma de trabajar pero, sin embargo, daban la peor puntuación a la pregunta de si entendían mejor las matemáticas (aún siendo alta la media obtenida). Pero recurren al trabajo de construcción del mapa conceptual en el site para razonar respuestas (correctas) que durante la entrevista dan a preguntas de matemáticas, “he pensado en ese esquema del ordenador…acordándome” 1:15 (35:35) o “En el mapa ese que hicimos…si son de distinto signo se restaban y luego se ponía el signo del grande sin signo…” 2: 15 (40:40). ” He ido a la biblioteca a hacer ejercicios porque no me iba el internet” 2:9 (22:22), el alumno comenta su interés en aprender, acudiendo a la biblioteca del centro a trabajar los ejercicios propuestos. Algo que más adelante reconoce que no lo hubiera hecho si hubieran sido ejercicios tradicionales “de cuaderno”. Las competencias adquiridas son también la El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 88 autonomía que pueden adquirir para aprender a aprender “aprendemos para utilizarlo (el ordenador) en el futuro, nosotros solos…mi madre lo utiliza siempre” 5:8 (25:25). La adquisición de competencias, revisando las respuestas a la pregunta abierta final del cuestionario de percepción, es valorada positivamente porque, según los estudiantes, entienden mejor las matemáticas trabajando con esta estrategia Web 2.0. Aunque sean conscientes del esfuerzo que supone “Me gustan los ejercicios en el ordenador porque si te cansas los haces a boleo… pero si quieres aprender tienes que pensarlos” 1:20 (45:45). El control que se les pasó al final de la experiencia fue revelador en cuanto a la distribución de las calificaciones. Los alumnos que tenían un nivel normal consiguieron resultados aceptables y positivos, pero los estudiantes que tenían serias dificultades para la comprensión de las matemáticas no tuvieron unos resultados positivos, aunque mejoraron respecto a otros controles pasados. Sin embargo, las preguntas teóricas del ejercicio fueron correctas para todos los alumnos. Los ejercicios de operaciones básicas también, pero no los que requerían más cuentas y orden de jerarquía de operaciones. La información obtenida para analizar la adquisición de competencias matemáticas parece no ser suficiente, si bien, datos sobre otras competencias emergieron, valorándolas positivamente como se ha visto, durante las entrevistas y el grupo de discusión. Discusión 89 7. Discusión Como decíamos en la introducción, mi interés personal y el contexto actual han sido parte fundamental de este trabajo fin de máster. Mi perspectiva del mundo educativo y mi participación activa en la observación en el transcurso de la experiencia en el aula, puede haber provocado una visión subjetiva que he intentado controlar con una autocrítica constante y el rigor en el diseño. 7.1. Conclusión Con el objetivo, como trabajo de investigación en educación matemática, de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas (Kilpatrick, 1988), este trabajo nació por intentar dar respuestas a las cuestiones de la investigación: ¿cómo se pueden utilizar estas tecnologías de la Web 2.0 en las aulas?, ¿podrían estas herramientas Web 2.0 ayudar a mejorar las competencias matemáticas de los estudiantes?. Estas preguntas iniciales se transformaron en tres objetivos de investigación que a continuación pasamos a evaluar e interpretar a partir de los resultados obtenidos. El clima de aula que se vive cuando se trabajó con el site resultó ser interesante y tranquilo. No aparecen signos disruptivos, incluso para alumnos más problemáticos en cuanto su conducta la experiencia era agradable, y los alumnos se encuentran más motivados en la realización de tareas de esta índole. Les resulta más interesante que la realización de actividades con TIC más usuales como la elaboración de presentaciones en diapositivas, y se sienten mejor porque les resulta más divertido. En el mapa del humor que aparece en el site, donde los alumnos van evaluando cómo se sienten, los estudiantes muestran su buen ánimo en el día a día en el trabajo con esta aplicación. Pero en el desarrollo de un buen clima de aula también tiene un rol importante la figura del profesor, su atención y compromiso en la evolución de la actividad hace que los estudiantes estén más comprometidos en el buen ambiente del aula. En relación a la percepción del aprendizaje de los alumnos, este trabajo parece confirmar otros relativos al uso de las TIC en las aulas (Köse, 2010; Marqués, 2011). Los estudiantes consideran que trabajando con el site se aprende más que a través de una estrategia El aprendizaje de los estudiantes usando herramientas Web 2.0 96 Noviembre 2012 en http://www.ugr.es/~pwlac/G28_14Carmen_Alvarez- JoseLuis_SanFabian.html ARCAVI, A. (2000). Problem-driven research in mathematics education. Journal of Mathematical Behavior 19, 141-173 ÁREA, M. (1999). Desigualdades, educación y nuevas tecnologías. Quaderns digitals. Consulta de Mayo 2012 en http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_3/a_19/19.html ÁREA, M. (2004). Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento. Quaderns digitals. Consulta de Julio 2012 en http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticulo IU.visualiza&articulo_id=7374&PHPSESSID=7da30cdcb5cf463272d9563ec19d26e3 ÁREA, M. (2009) Las wikis en mi experiencia docente. Del diccionario de la asignatura al diario de clase. Red U - Revista de Docencia Universitaria. Número monográfico IV. 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