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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster: Aprendizaje de la vida en contextos multiculturales INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA CREACIÓN DE IDENTIDADES Estudio comparado entre España y México Trabajo fin de Máster Curso 2011/2012 Autor: Eva María Rodríguez Horno Tutores: Dra. Elvira Luengo Dr. Rafael de Miguel Agradezco a mis tutores la ayuda prestada, a mis amigos la escucha y a mi familia la paciencia. “Quien controla el pasado controla el futuro” George Orwell Resumen La Historia es una disciplina que, tradicionalmente, entre otras funciones sociales y educativas, ha contribuido a conformar la visión sobre la identidad social y política de las naciones. ¿Sigue siendo así o en este mundo globalizado ya no tiene sentido imbuir a los alumnos en el sentimiento nacional y amor a los próceres de la patria? En este trabajo pretendo responder a esta pregunta acercándome a dos países con realidades educativas bien distintas, España y México para saber si la escuela sigue jugando un papel importante a la hora de legitimar la identidad nacional. Mediante la elaboración de dos cuestionarios semiestructurados se ha reunido información sobre el sentimiento de identidad de los profesores de historia y alumnos de un instituto mexicano y el de los profesores de historia y alumnos de un instituto español para comparar los resultados y poder contestar a la cuestión planteada. Palabras Clave Enseñanza de la Historia, escuela, profesores, alumnos, creación de identidad, nacionalismo, mundo globalizado, héroes de la patria, México, España. Abstract: History is a subject that, traditionally, apart from its social and learning functions, has contributed to make up the vision about nations political and social identity. Is it still that way? Or, in this globalized world, does it make sense to imbue the students with this national feeling and love to national heroes any longer? With this work I try to answer this question by focusing on two countries with education realities quite different, namely Spain and Mexico, in order to know if the school keeps playing a main role legitimizing the national identity. Through two semi-structured questionnaires, information about the identity feeling of both teachers and students of two high schools, a Spanish one and a Mexican one, has been gathered to compare the results and being able to answer the asked question. Key Words: Teaching of history, school, teachers, students, creation of identity, nationalism, globalized world, heroes of the homeland, Mexico, Spain. Índice 9 Índice 1.- Introducción…………………………………………………………………………….... 11 1.1 Cuestión de investigación…………………………….……………………................12 1.2 Revisión literaria, estado de la cuestión………………………………………………13 1.2.1 Enseñanza de la Historia y creación de identidades……………………………...14 1.2.2 Curriculum español y mexicano………………………………............................29 1.2.3 Las efemérides en México………………………………………..........................33 2.- Método………......………………………………………………………….......................39 2.1 Descripción de sujetos y entornos ………………………………………………....39 2.2 Instrumentos………………………………………………………………………….41 2.3 Procedimiento.………………………………………………………….....................45 3.- Resultados………………………………………………………………….......................49 4.- Conclusiones y discusión………………………………………………….........................77 5.- Bibliografía………………………………………………………………..........................81 6.- Anexos……………………………………………………………………….....................85 Anexo I: Cuestionarios para profesores españoles y mexicanos…………........................85 Anexo II: Cuestionarios para alumnos españoles y mexicanos…………….......................87 Anexo III: Trascripción de preguntas de corte cualitativo para alumnos españoles y mexicanos…………………………………………………………………………………….90 Anexo IV: Trascripción de preguntas de corte cualitativo para profesores españoles y mexicanos……………………………………………………………………………………..94 Anexo V: Mapa curricular de la educación básica mexicana……………………………..97 Anexo VI: Mapa curricular de la Educación Secundaria Obligatoria en Aragón………….98 Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 16 identidad: el reto de los investigadores pedagógicos”, la cuestión no es si se describe la historia en términos nacionalistas sino si al elegir los temas, se envían mensajes implícitos sobre identidad. Es decir, si un libro de texto de historia dedica la mayor parte de su temario al estudio de su pasado nacional dejando en un segundo plano el estudio del resto de países, ya está enviando un mensaje claro de lo que merece la pena estudiar de la historia. Apple (1986), se pregunta ¿quién selecciona y organiza el currículo?, ¿qué conocimientos se ponen a disposición de los estudiantes y cuáles no? Si tomamos como ejemplo al país vecino Francia, su principal objetivo en la enseñanza de la historia es la creación del ciudadano francés, objetivo descrito específicamente en su curriculum, herencia del famoso lema de la revolución de 1789 “ya tenemos Francia, ahora debemos hacer a los franceses”. En esta misma línea en 1999, el ministro ruso de Educación Vladímir Filíppov, siendo presidente interino Vladímir Putin, elaboró el documento “Doctrina nacional de la educación en la Federación Rusa” con los propósitos de la educación hasta 2025 a fin de servir de contrapeso a la caótica situación en la educación ocho años después de la caída de la URSS. Se señalan a continuación los principales propósitos de la educación presentados en dicho documento, “…el sistema educativo debería asegurar la continuidad de las generaciones, la preservación desarrollo de una cultura nacional y la formación de patriotas rusos, ciudadanos de un estado ruso…”. Y siguiendo esta corriente nacionalista rusa, en el año 2007 el presidente Putin, con la aprobación del Kremlin, creó una comisión con el fin de escribir un nuevo libro de texto de Historia, “La historia moderna de Rusia”, 1945-2006, un manual para profesores que sentó las base de cómo debería de ser el futuro libro del alumno para que estos comprendieran el alma rusa. Es de destacar que el objetivo de estas medidas era crear una historia “más patriótica”, según expresó Putin. En este caso, claramente son los objetivos identitarios y no los disciplinares los que cuentan, como podemos inferir del dato de que sólo uno de los autores del nuevo libro era historiador . Así mismo, la construcción de los imaginarios nacionales ha constituido un elemento esencial en la disgregación y “renacionalización” de los países del Este una vez desmembrada la Unión Soviética. En reuniones internacionales en las que se ha tratado esta cuestión, queda patente la posición de los responsables educativos e historiadores de prestigio de países como Introducción 17 Polonia, Chequia o Estonia, que defienden una nueva “nacionalización” de sus programas escolares de Historia. Pese a la comprensión teórica de fomentar una historia común y superar las visiones excesivamente nacionales, en estos países se ve la necesidad de priorizar un punto de vista netamente nacionalista. En la mayoría de los países mencionados, esta cuestión hace referencia casi exclusivamente a utilizar la historia para la reconstrucción de los imaginarios nacionales. Otro ejemplo de lo expuesto, son los países de los Balcanes que se basan en un modelo étnico de nación, razón principal por la cual la consciencia histórica juega un rol preeminente en la vida diaria de la gente y se convierte fácilmente en un medio para legitimar las políticas que tienden a presentarse a sí mismas como “auténticas” o “históricas”. En los libros de texto de historia encontramos lo que la sociedad desea trasmitir a la próxima generación, una visión determinada de las cosas, de cómo se quiere que los acontecimientos históricos se recuerden. Es el diseño de un pasado “deseable”. Como señala Ferro (1990), no se intenta establecer la verdad sino reconstruir las diversas imágenes del pasado tal como las vive cada sociedad. La importancia de la enseñanza de la historia en la creación de la identidad nacional, se puede apreciar en un estudio elaborado antes de la conferencia anual de 1999 de la organización Euroclío donde cada uno de los participantes hubo de rellenar un cuestionario sobre el tema de la conferencia: “Herencia e identidad nacional. Conceptos clave en la enseñanza de la educación”, ( History teachers associations in Europe - results of a Euroclio questionnaire, Heritage and national identity - September 1998 by Joke van der Leeuw-Roord). Se preguntó a los representantes de las asociaciones de profesores de historia de Europa acerca de la importancia de la identidad nacional y la herencia en su temario así como en la práctica diaria en clase. Los resultados aparecen en los siguientes cuadros. A la primera pregunta, ¿Cuánta importancia tiene la construcción de la identidad nacional en el currículum de historia? Casi la mitad de los representantes de profesores de historia contestaron que mucha, el 26% contestaron que muchísima, y solo una cuarta parte contestaron que poca o muy poca como se puede apreciar en la figura número 1. A la segunda pregunta, ¿Es la herencia un concepto clave en el currículum de historia? La mitad de los profesores contestaron que sí es un concepto clave, un 7 % que tenía mucha importancia, el 40% de los encuestados contestaron Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 18 que tenía poca importancia, y un 2% muy poca, como se puede apreciar en la figura número 2. Figura 1: Importancia de la construcción Figura 2: La herencia concepto clave de la identidad nacional en el curriculum de historia De dicho estudio se extrajeron las siguientes conclusiones: Los países que consideran la identidad nacional importante en el temario de la historia son, generalmente, aquellos que prestan mucha atención a la historia nacional. Sólo en dos países no hay relación entre la identidad nacional y el énfasis en la historia nacional, Irlanda y Albania. En Irlanda, la construcción de una identidad nacional no se considera tan importante, pero el país en cuestión presta mucha atención a la historia nacional. En Albania, por el contrario, la construcción de una identidad nacional se considera importante aunque hay poco espacio para la historia nacional. En el estudio, también se destacó que el hincapié en la historia nacional influye en la atención que se otorga a la historia de las minorías. No hay muchos países que incluyan la historia de los inmigrantes o las minorías en su temario. Lo mismo es aplicable a la historia local. Sólo el 30% de los países presta mucha atención a la historia de sus localidades. Los países que no consideran la identidad nacional y la historia nacional importantes son los países de Europa occidental y Lituania. La diferencia entre Europa occidental y oriental queda clara en la cantidad de atención prestada a la herencia nacional en su temario. En Europa oriental y central hay una gran concentración de países que consideran la herencia un concepto clave de la historia. Los países occidentales, generalmente, prestan poca atención a la herencia nacional, las excepciones son: Islandia, Portugal, Escocia e Irlanda del Norte. La diferencia entre Europa occidental y oriental es notable. Como se ha mencionado más arriba, en Europa del Este se presta más atención a la historia nacional. Esta Introducción 19 diferencia se aprecia especialmente en la atención que reciben los héroes naciones y los eventos militares nacionales. Así pues, no sólo estos países consideran la historia nacional más importante, sino que ésta se enseña de una forma distinta, otorgando más relevancia a personalidades y eventos. Durante la conferencia anual de Euroclío de 1995, se discutió sobre “La enseñanza de la conferencia de Postdam y sus consecuencias”. Dicha conferencia se menciona en casi todos los libros de texto y temarios de la historia del siglo XX de Europa y en ellos se aprecian los enfoques claramente nacionales en este asunto no sólo europeo sino también global. En Gran Bretaña, se otorga preeminencia a la cuestión polaca. En Rusia a la victoria en la guerra y la necesidad de compensaciones por los inmensos daños causados por la guerra, mientras que en Alemania Postdam es vista como el inicio de la ocupación aliada que duraría hasta 1990. En Francia se presta atención al hecho de que dicha nación no fue invitada a la conferencia. Para los historiadores españoles la conferencia de Postdam no ha significado prácticamente nada, aunque últimamente va ganando importancia. La reflexión a la que se llega es que un mismo hecho histórico tiene tantas formas de contarse como intereses creados tienen sobre el mismo quienes los trasmiten. El Dr. Falk Pingel, subdirector del Instituto Georg-Eckert, en Brunswick, Alemania, llevó a cabo en 1999 un proyecto de investigación para el Consejo de Europa. El tema de dicho proyecto era: “¿Cómo perciben Europa los libros de texto en Europa?”. Las conclusiones de dicho proyecto fueron presentadas en la conferencia de la UNESCO “Disarming History” en Septiembre del mismo año en Visby, Suecia. Entre ellas se destaca que los libros de texto en Europa sólo ofrecen una dimensión Europea cuando ese país en particular ha contribuido algo a Europa, sino, los libros de texto de historia descuidan la historia europea. Parece que la idea de que el uso político de la historia no sólo no ha sido totalmente superada, si no que sigue vigente en muchos curriculums de historia europeos. Si volvemos la mirada a Asia encontramos la efectividad de los modelos de implantación de una identidad nacional o, para ser más precisos, de la modificación de una ya existente. El ejemplo más claro se aprecia muy bien en las dos Regiones Administrativas Especiales de China: Hong Kong y Macao. Como señala Chou (2009): Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 20 La creación de una identidad nacional ha estado en la agenda de los gobiernos de Hong Kong y Macao para favorecer la integración con la China continental. Con las fuerzas del estado y del mercado en acción, se ha promovido, entre otras cosas, la enseñanza de la historia y un sentimiento de pertenencia a China, además las nuevas generaciones están inmersas en un contexto de una China en ascenso. La formación de una identidad ha evolucionado y todavía evoluciona en más de una dirección. Mientras que las dos Regiones Administrativas Especiales desarrollan una identidad china definida por el Estado, la identidad local de Macao centrada en su herencia cultural ha emergido silenciosamente, hecho que puede rastrearse al empeño estatal en diversificar la economía de la región. Por el contrario, los habitantes de Hong Kong han conectado su identidad local con la nacional. (Kwok Ping Chou, 2009: 73) Tanto las dos tablas como la figura tres forman parte del mismo artículo firmado por Chou publicado por East Asian Institute a través de su revista East Asian Policy (469, 73-80). En las tablas, se aprecia claramente cómo el sentimiento identitario de los habitantes de Hong Kong gira hacia China. Lo mismo ocurre con la figura tres de la página siguiente, se aprecia claramente el cambio del sentimiento identitario de la población de Hong Kong en tan solo Introducción 21 una década. Casi el 40% de la población de Hong Kong encuestada en 2008 dijo sentirse china, cuando 10 años antes solo el 20% de la población expresaba ese sentimiento de pertenencia a la gran potencia. Se aprecia claramente una manipulación tácita por parte del gobierno chino para influir en el sentimiento de identidad de los habitantes de Hong Kong, está claro que en este caso, como señala Chou, la enseñanza de la historia ha sido de nuevo una pieza clave en la creación de identidades. Figura 3: Hong Kong people’s identity, dec. 1997 dec. 2008 Como se ha señalado, en el aula se ha trasmitido la versión histórica oficial que las sociedades tienen de su pasado. Gracias a la enseñanza de una historia “correcta” se puede conducir, o en el caso de algunos países directamente determinar, la percepción que un alumno tiene de su propio país y gracias también a la omisión de determinados eventos pasados o a la omisión o enfatización de determinados hechos concernientes a estos eventos se puede moldear la percepción del conjunto, creando una conciencia de victorioso o víctima según sea pertinente. Por lo cual, ante un mismo hecho histórico, un país puede ver villanos y otro héroes, uno violencia y otro asimilación pacífica, uno matanza indiscriminada y otro victoria táctica. Parece que casi sin ser conscientes, desde las clases de historia se reciben algo más que aprendizajes objetivos de lo que ocurrió en el pasado. Un ejemplo de esta enseñanza de “historia adecuada” es el libro de texto de historia que se publicó en Japón al comienzo del milenio. Como señala Sugita (2001), en 2001, The New Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 22 History Textbook, fue aprobado por el ministerio japonés de Educación y Ciencia para su uso en las escuelas secundarias públicas y privadas a nivel nacional. Patrocinado y escrito por la Sociedad Japonesa para la Reforma de Historia Libros de Texto (Atarashii Rekishi Kykasho o Tsukuru Kai), interpreta la historia de un modo muy partidista. Según el texto, Japón ayuda en la modernización de Corea, habla de la "cesión de Taiwán" de China a Japón y acusa a China de perpetuar la guerra. No contiene referencias a las miles de “comfort women” que utilizó el ejército japonés en Corea y pasa por alto la masacre de Nanking, también asegura que Japón, en la II Guerra Mundial, ayudó a la independencia de los países asiáticos. Como es de suponer, el libro levantó ampollas entre Japón y el gobierno chino y coreano y la reacción internacional fue de total desaprobación. Las protestas masivas de los ciudadanos de a pie, de las élites culturales y de los gobiernos mencionados así como el rechazo internacional, hizo que solo un 0,4 % de las escuelas de secundaria lo utilizasen. Pero, pese a su mínima implantación, no hay que olvidar que este libro de texto fue aprobado por el gobierno japonés y que su particular visión del pasado no sólo tergiversaba los hechos, si no que además, impedía con su discurso un conocimiento multifocal de un pasado común y lo que puede generar resentimientos en las futuras generaciones. Como señalan Ciscar, Santiago y Souto (2012): “No sólo el adoctrinamiento se puede ejercer a través de las explicaciones del profesorado en clase, sobre todo en momentos de control ideológico, sino también por otros medios más sutiles, entre los que encontramos las descripciones geográficas e históricas. No sólo lo que se refiere al país en concreto, sino también la descripción de “otro”, que sirve como contraste de las características que definen la identidad patria”. (Ciscar, Santiago y Souto, 2012:2). Ejemplo de la diferencia clara de percepción del “otro”, se muestra en un estudio llevado a cabo por Carretero y Voss (2004) , donde ambos autores analizaron el siguiente grabado del siglo XVI que aparece en un libro de texto español y en otro mexicano, a continuación, se han trascrito también los epígrafes que lo explican. Introducción 23 En el libro de texto mexicano de 4º grado (9-10 años) publicado por el Estado mexicano, aparece en su página 49 y su epígrafe es el siguiente: En este grabado de Théodore de Bry (1528-1599), una expedición española establece contacto con los habitantes de las Antillas. En este encuentro, los europeos estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos de oro -tal como se muestra en primer plano- y convertir a los nativos al cristianismo, para lo cual se está erigiendo la cruz - izquierda. En el libro de texto español de Vicens-Vives de 1º ESO (12-13 años), aparece en sus páginas 208-9 y su epígrafe es el siguiente: El grabado del artista flamenco Thierry de Bry (siglo XVI) representa el desembarco de Colón en la isla que luego recibiría el nombre de La Española (Hispaniola). En el fondo pueden verse tres embarcaciones; en primer plano aparece Colón, vestido según la época Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 24 del pintor, (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo regalos de los nativos, a los que se muestra desnudos. El carácter evangelizador de la expedición se observa en la imagen de los marineros que erigen una cruz en la playa. En el texto mexicano los españoles tienen como objetivo reunir oro, no se precisa cómo lo consiguen, sin embargo, en el texto español el oro es un regalo de los nativos. El matiz diferenciador es evidente. La distancia clara de los distintos enfoques en este ejemplo, puede llevarnos a plantear cuestiones como, ¿hasta qué punto los libros de texto comparten la misma historia básica o la misma versión histórica?, ¿ofrecen los libros de texto españoles y mexicanos versiones históricas muy diferentes? Es decir, ¿hasta qué punto se les enseña la misma historia compartida a los alumnos de estos dos países? Puede ser un claro ejemplo de como los libros de texto se constituyen en "documentos de identidad" producidos por los Estados con el fin de fortalecer la identidad nacional a través de una narrativa del pasado sutil pero interesada. Pero, ¿no es más interesante conocer otras visiones que amplíen el enfoque unidireccional y realizar comparaciones entre historias alternativas y no excluyentes de un mismo pasado que ayuden a entenderlo mejor? Un ejemplo de esta reflexión es el trabajo que llevaron a cabo doce profesores, seis israelíes y seis palestinos en 2000 con el título Historia del otro. Israel y Palestina, un conflicto, dos miradas. Reunieron en un manual de historia las versiones simultáneas de palestinos e israelíes sobre hechos históricos relevantes para la historia de los dos pueblos. Dicho trabajo se encuadra dentro de una organización no gubernamental que trabaja para la construcción de la paz y la convivencia de ambos pueblos a través de la investigación conjunta (PRIME, Peace Research Institute in the Middle East). El objetivo del proyecto es “desarmar” la enseñanza de la historia de Oriente Medio en las aulas israelíes y palestinas de los alumnos a partir de 15 años de edad. La idea es exponer a los estudiantes de cada comunidad a la otra narrativa de la misma serie de eventos, así, no solo aprenderán lo que da forma a la compresión de su propia comunidad de los acontecimientos históricos, si no que se acercarán a la perspectiva del otro. El objetivo no es una narrativa histórica única, es aceptar que hay otra versión sin negar la propia, conocer la visión del “otro”, su relato histórico. Aquí se muestran, en forma esquemática y resumida, los relatos históricos Introducción 25 simultáneos presentados por los profesores sobre hechos históricos fundamentales en la historia de ambos pueblos. Palestinos Israelíes El nacimiento del movimiento sionista Entre 1840 y 1841 el ministro británico de asuntos exteriores crea en el imperio otomano una zona bajo protectorado británico para establecer un “puente” y una zona de “tapón humana” para impedir la unidad política entre las provincias árabes. A partir de ese momento Gran Bretaña apoya la colonización judía en Palestina, a causa de las persecuciones de que eran objeto los judíos en algunos países de Europa del Este. La colonización británica halló en el sionismo la herramienta ideal para la realización de sus objetivos y la protección de sus intereses vitales en el Oriente árabe (…) el sionismo vio como el imperialismo británico le brindaba protección en el ámbito internacional, así como un apoyo concreto para llevar a cabo su proyecto en Palestina. El nacimiento del movimiento sionista El sionismo, movimiento nacional judío, nació en el siglo diecinueve. Se vincula a numerosos factores. El primero de ellos es el auge del antisemitismo moderno. El segundo factor es el desengaño de los judíos occidentales ante la emancipación que supuestamente inauguraría la igualdad de derechos entre judíos y cristianos ante la ley. Un tercer factor es que los nuevos movimientos nacionales europeos, como Italia y Alemania, suscitaron entre los judíos aspiraciones similares. Por último, la nostalgia de Sión, en tanto parte integrante de la identidad religiosa y nacional judía a lo largo de toda su historia, basada en la promesa bíblica según la cual la tierra de Israel había sido concedida por el dios de Israel al pueblo judío. Surgido en el seno de las grandes aglomeraciones judías de Europa, el movimiento sionista se fijó como objetivo el retorno del pueblo judío a su tierra para terminar con su estatus de marginalidad entre otros pueblos. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 32 maestros, se propone el trabajo pedagógico de enfoque constructivista y se plantea como tarea prioritaria el logro de competencias básicas que permitan a los niños aprender con autonomía y a ser capaces de organizar conocimientos complejos. Por último, la reforma educativa llevada a cabo en 2009. El Consejo Nacional de Autoridades Educativas de la SEP analizó y aprobó los procesos y productos derivados de la construcción de la Reforma Integral de la Educación Básica. En el apartado de anexos, se aporta el mapa curricular de la educación básica en México (Anexo V). Exploración y comprensión del mundo natural y social. Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo. En ninguna parte del currículo se expresa de manera explícita, pero según el artículo 46 de la Ley del Escudo, la bandera y el himno nacional, “es obligatoria la enseñanza del Himno Nacional en todos los planteles de educación primaria y secundaria” (Anexo VII). Está claro que desde el Estado se promueve la creación de la identidad nacional a través de los centros escolares, y así se confirma en el artículo 54 de esta misma ley donde se señala que, “las autoridades educativas dictarán las medidas para que en todas las instituciones del Sistema Educativo Nacional, se profundice en la enseñanza de la historia y significación de los símbolos patrios”. (Anexo VII). Introducción 33 En ambos currículos se han señalado en negrita las partes donde se habla de identidad. En el español se quiere trasmitir un mensaje de “perspectiva global e integradora” y “proporcionar al alumnado un conocimiento global”. En el currículo mexicano el concepto de globalidad también aparece, pero acompañado del concepto de identidad nacional; “sociedad global donde el ser nacional es una prioridad”.En la lectura detenida de los dos currículos se aprecian diferentes matices. Ambos proponen una transformación de contenidos históricos que responden, cada vez más, a las exigencias de la ciencia histórica que a la proclamación de una historia esencialista y etnicista, basada en un concepto de nación con valores “eternos”. Léase la genialidad y la idiosincrasia de sus grandes figuras, o las grandes epopeyas históricas, descubrimiento y/o colonización. Pero, pese a ello, el currículum mexicano aboga por una identidad nacional como objetivo a resaltar. Quizá sea una de las razones por las que persisten en la escuela muchos de los rasgos patrióticos característicos del imaginario nacionalista, y, a menudo, es la que se configura como guardiana del patrimonio nacional. Carretero (2007), afirma que los programas escolares de la mayoría de los países, tienden a evitar visiones que resalten la pretendida “maldad” de los vecinos y la exagerada bondad de los propios cuando relatan acontecimientos bélicos en los que han participado en el pasado . Pero, parece que a pesar de todos estos cambios, la nación sigue siendo un ente anterior y superior a las personas que la integran y que justifica su esencia remontándose a un pasado lejano como fundamento de un discurso nacionalista. La ausencia, en gran parte, de una historia de las gentes y una historia común en beneficio de una historia de las gestas de “próceres y libertadores”, es llamativa. La contradicción entre los valores que resaltan lo necesario del sentimiento de ciudadanía global y el sentimiento patriótico se entrecruzan como una urdimbre en la escuela, la cual debe compaginar lo identitario y lo nacional con la nueva ética de lo global para garantizar su propia legitimidad. 1.2.3 Las efemérides en México Las efemérides o festejos patrios escolares forman parte de la vida de los escolares mexicanos desde preescolar hasta la universidad. En su origen, los rituales patrióticos fueron militares, pero, a fines del siglo XIX, se fusionaron con las prácticas escolares y compusieron una especie de liturgia nacional, que año tras año se conmemoran en la escuela. Se refieren a Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 34 hitos fundacionales del Estado y la nación y, aunque no aparecen en el currículum de la enseñanza de la historia, se articulan sobre relatos que remiten al pasado y a la memoria común vertebrando el calendario escolar. Así, los alumnos, mucho antes de iniciarse en el estudio de la historia, interiorizan emociones relativas a los relatos comunes y sentimientos de lealtad al grupo nacional. Esta necesidad de pertenencia y de lealtad al grupo social en el que uno está inmerso ya la definió Maslow en su obra, Una teoría sobre la motivación humana (1943), en ella se recoge una jerarquía de necesidades humanas y se defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, parte inferior de la pirámide, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. La necesidad de ser parte de una comunidad es después de las necesidades fisiológicas y de las de seguridad y protección, la siguiente a cubrir, algo que da idea de hasta que punto es importante para el ser humano el sentimiento de pertenencia al grupo. Esta teoría es aplicable a cualquier grupo social, como dice el autor: The classification of basic needs is in part an attempt to account for this unity behind the apparent diversity from culture to culture. No claim is made that it is ultimate or universal for all cultures. The claim is made only that it is relatively more ultimate, more universal, more basic, than the superficial conscious desires from culture to culture, and makes a somewhat closer approach to common-human characteristics, Basic needs are more common-human than superficial desires or behaviours. (Maslow, 1943:390) Según Maslow (1943), detrás de la diversidad que existe en cada cultura, hay una parte que es universal, común, para todas las culturas que es el deseo del ser humano de cumplir sus necesidades básicas, y la necesidad de pertenencia y lealtad al grupo es una de ellas. Esta necesidad, ya sea a nivel local o nacional enlaza con el sentirse identificado a un grupo, formar parte de él y de sus ritos, y como ejemplo claro se puede argumentar la celebración de las efemérides. Para Hobsbawm (1990), la mayoría de las veces en las que las personas toman conciencia de su pertenencia a una nación es por su participación en rituales y prácticas simbólicas, por su vinculación en la “invención de tradiciones” que no sólo ayudan a las personas de una sociedad a representarse la nación, sino que también contribuyen a definirla y a constituir la comunidad nacional de la que se sienten partícipes. Introducción 35 Como se viene exponiendo en este apartado, las efemérides conservan una parte ritual que instituye intergeneracionalmente una tradición y confirma el origen común de la comunidad sirviendo de eje a la memoria colectiva y siendo un canal perfecto para la formación de identidad. No solo en México, en la mayoría de los países latinoamericanos, las actividades histórico-patrióticas son parte de la esencia de los sistemas escolares. Bajo mi punto de vista, este bagaje emocional quizá dificulta la comprensión del pasado y lo mitifica. Carretero (2008) dice que: En lo que se refiere a la comprensión de la historia, la práctica de las efemérides favorece el logro de los objetivos románticos de la escuela en la casi totalidad de sujetos. No sucede lo mismo, en cambio, cuando se trata de acceder a la comprensión plena, menos ligada al desarrollo evolutivo y más determinada por las condiciones culturales, a las que pocos sujetos arriban. (Carretero, 2008:2) Parece complicado que el adolescente de secundaria que guarda en su memoria y rememora las hazañas de los héroes nacionales cada año, sea capaz de tener una visión más amplia, más objetiva y crítica de los hechos históricos. Quizá Las escuelas deberían lograr que los alumnos transitasen de la emoción a la comprensión. Para Prats (2007: 22), “la Historia debe servir para entender cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a descodificarlas. Es decir, a destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo que es su historicidad”. La enseñanza de la historia debe servir para entender la propia identidad dentro de un contexto más amplio, una mirada que no se repliegue en sí misma. Bajo mi punto de vista, los mitos no enseñan a pensar, solo rememoran una historia acabada y enlatada repitiéndose una y otra vez sin opción a una posición crítica. Las siguientes fotografías (las dos primeras) están realizadas en el Centro de Atención Integral para la Cultura de la Discapacidad “La Estación”, en Morelia (México) en el año 2010. Niños con diferentes discapacidades portan la bandera nacional mientras le rinden honores. Cada mes se celebra una efeméride, en este caso Septiembre y se conmemora la Independencia del “yugo español” al grito de “Viva México”. La tercera foto es de la banda de guerra de la Escuela Secundaria Federal nº4 José Guadalupe Salto, el instituto mexicano donde se han realizado los cuestionarios. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 36 La mayoría de las escuelas de Primaria y Secundaria poseen banda de guerra y escolta para la bandera nacional, es un orgullo para los alumnos y un honor para las escuelas tener bandas de guerra y que se conozcan a nivel nacional. El Estado, a través de la Secretaría de A la bandera y su escolta le acompaña una banda de guerra formada por tambores y cornetas interpretando música de corte marcial para hacer honores a los símbolos patrios. Son un medio de mando y la unidad de protección a la escolta de la bandera nacional. Una alumna del centro porta la bandera mientras cuatro compañeros hacen de escoltas. El público, compuesto por educadores del centro y alumnos, saluda con respeto (brazo derecho a la altura del corazón), al paso de la bandera. Introducción 37 Educación Pública, convoca anualmente un concurso de escoltas de bandera y bandas de guerra. Según el artículo 47 de la Ley del escudo, la bandera y el himno nacional, “se convocarán y regularán, asimismo, en los términos del reglamento correspondiente, concursos nacionales sobre los símbolos patrios de los Estados Unidos Mexicanos” (Anexo VII). En año 2011, el centro anfitrión que organizó el evento fue la escuela de Secundaria donde se han realizado los cuestionarios para este estudio (Anexo IX). Estos ritos forman parte de la vivencia de los niños hasta que acaban su ciclo escolar y consideran cotidiano y natural que exista en la escuela un juramento a la bandera acompañado de escolta y banda. De hecho, según el artículo 15 de esta misma ley, todos los lunes en todos los colegios mexicanos públicos o privados desde preescolar hasta la universidad se deben rendir honores a la bandera y cantarse el himno nacional (Anexo VII). Todos estos actos patrióticos, aunque no formen parte de la materia de historia, se realizan dentro del horario lectivo, por lo que es evidente que el sentimiento nacional identitario se transmite desde la formación educativa y va paralelo al resto de contenidos que los alumnos deben aprender a lo largo de su vida escolar. En España no existe un nacionalismo español propiamente dicho, y sorprendería e incluso causaría rechazo, la posible incorporación de símbolos patrios o celebraciones patrióticas en la escuela, considerándose esta actividad adoctrinamiento. Lo curioso es la total extrañeza y cierto escepticismo de muchos profesores mexicanos al saber que en España las actividades “histórico-patrióticas” no se practican en absoluto. Sobra decir que la incredulidad de los alumnos es total y la frase más escuchada es, “¿a poco?”, que significa, ¿de verdad? En la siguiente tabla aparecen las horas que se dedican a la materia de historia a lo largo de un curso escolar y en qué cursos se imparten: Curso Tiempo Primaria Secundaria 4º 5º 6º 1º 2º 3º Horas/Semana 2,5 2,5 2,5 / 4 4 Horas/Año 100 100 100 160 160 Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 38 Las horas de historia impartidas en ambos sistemas educativos vienen a ser las mismas, pero, como señala Lima (2010), si bien, en cuarto grado, es la primera vez que los alumnos estudian la historia de México es conveniente tener en cuenta que a lo largo de su experiencia de vida y trayectoria escolar, se han acercado de múltiples formas a estos temas, a través de los medios de comunicación, de las conmemoraciones cívicas o del estudio de las formas de vida y paisajes de su entidad a lo largo del tiempo. Su bagaje histórico parte desde preescolar, donde el conocimiento de los héroes de la independencia y la celebración de las efemérides articulan el calendario escolar. Se enseña la historia de la patria antes de que los niños hayan adquirido los recursos cognitivos suficientes para entenderla, antes de poder organizar una visión lógica secuencial o causal del relato y son la base sobre la que los aprendizajes posteriores se asientan. Método 39 2.- Método En este capítulo se justifica el método de investigación elegido para este estudio. Se subdivide en tres apartados. En el primero de ellos, se describe la selección de sujetos y entornos que participan en el estudio, en el segundo los instrumentos, donde se detalla el material elaborado para el trabajo y en el tercer apartado, el procedimiento que se ha seguido en la ejecución del trabajo, así como la metodología seleccionada para elaborar la investigación. 2.1 Descripción de sujetos y entornos A continuación se describen los dos institutos de dónde han salido las muestras con las que se han obtenido los datos de este estudio piloto. Instituto español El Instituto de Educación Secundaria Ángel Sanz Briz es un centro público, dependiente del Gobierno de Aragón, que inició su actividad en el curso 1993/94. Está ubicado en el barrio de Casetas de Zaragoza (España), y posibilita al alumno el desarrollo de la actividad escolar en su entorno habitual sin tener que desplazarse al área metropolitana. El centro se define como ideológicamente pluralista, concibe el conocimiento como global, propicia un modelo de gestión participativa y desarrolla una formación en valores. También, da respuesta a las necesidades de orientación académica y profesional, fomenta hábitos de comportamiento basados en el respeto mutuo, el diálogo y la reflexión, transmite a sus alumnos los valores básicos de una sociedad democrática, potencia el gusto por un trabajo bien hecho y está abierto al entorno. La jornada escolar comienza a las 8:30 horas y finaliza a las 14:30 horas. El Centro permanece abierto en horario de tarde desde las 16:00 a las 20:00 horas desarrollando actividades complementarias y extraescolares dentro del Programa de Integración de Espacios Escolares (P.I.E.E). Dicho programa de integración se enmarca dentro del Proyecto de Intervención Territorial que como recurso municipal pretende dinamizar a la comunidad escolar a través de actividades deportivas, culturales, talleres, cursos...., consiguiendo así Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 40 complementar la formación del alumno en un ambiente menos riguroso que el académico. Los proyectos y programas educativos del centro son: • Integración. • Compensatoria. • Ciencia viva. • COMENIUS, sobre el centro y el entorno. (Su objetivo es reforzar la dimensión europea en el campo de la educación infantil, primaria y secundaria, promoviendo la movilidad y la cooperación entre centros educativos). • Intercambio con Dinamarca. • Cine y salud. • Agenda escolar. • El periódico del estudiante. • Proyecto de tecnología. • Goya y su época en el aula. • Integración de espacios escolares . (PIEE) • INTERMÓN OXFAM “Educar para una ciudadanía global”. • Matemática vital. • Programa de cooperación territorial: “Rutas Literarias”. Instituto mexicano La escuela Secundaria Federal J. Guadalupe Salto nº4, es pública y está ubicada en un barrio obrero de la ciudad de Morelia (México). El nivel socioeconómico de los alumnos es de clase media baja. El centro posee dos turnos, matutino, de 7:30h a 13.30h y vespertino de 14h a 20h, y el número de alumnos entre los dos turnos es aproximadamente de 900 estudiantes. En su plan de estudios de 2011 se destaca la intervención en los siguientes principios pedagógicos: • El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo al plantear el proceso de enseñanza. Método 41 • Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje. • Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas. • Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar; atención a la diversidad. • Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes. El centro plantea en su ideario generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas, así como desarrollar y certificar las competencias digitales en los alumnos, (enseñanza de las TIC). También coordinar reuniones con los alumnos y los padres de familia para informarles sobre el funcionamiento del centro, su participación y los beneficios que conlleva la implicación de las familias en el funcionamiento del instituto. Periódicamente, el centro organiza conferencias de Bullying, drogas y prevención de embarazo. Resaltar que el instituto participa en los concursos de: escolta, himno nacional, bandas de guerra, ortografía y oratoria. De toda la población de los institutos que cursaban la materia de historia en el nivel de 4º de ESO, cuatro aulas con una media de veinte alumnos cada una, se tomó una muestra de veinte sujetos por cada centro a los que se les pasó el cuestionario. En el caso de los profesores se tomó una muestra de cinco docentes por cada centro. El proceso de muestreo para la selección de la muestra viene explicado en el subapartado Procedimiento. 2.2 Instrumentos A continuación se describen los instrumentos que se han elaborado ad hoc para utilizarlos en este estudio, fue necesaria su construcción al no haber encontrado en la bibliografía uno que respondiese de manera específica al objetivo propuesto. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 48 Resultados 49 3.- Resultados En este capítulo se presentan los datos estadísticos a través de unas tablas Excel que se han elaborado codificando los cuestionarios semiestructurados que se pasaron a los alumnos y a los profesores. Las cuatro páginas siguientes corresponden a la codificación de los alumnos de ambos institutos. A partir de la información recogida en las tablas, se ha recopilado y se han realizado los gráficos que aparecen a continuación. Se ha hecho lo mismo con los datos de los profesores. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 50 C 1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 GENERO MASCULINO FEMENINO P1 EUROPEO ESPAÑOL ARAGONES OTRA CCAA NO EUROPEO NS/NC P2 NADA EN ABSOLUTO TOTALMENTE NS/ NC P3 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P4 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P5 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P6a SI NO NS/NC P 6b CORRECTO INCORRECTO NS/NC P7 a QUE NO TIENE LETRA NO NS/NC P 7b CORRECTO INCORRECTO NS/NC P8 HASTA 7 AÑOS DE 8 A 12 AÑOS DE 12 A 16 AÑOS NS/NC P9 CORRECTO INCORRECTO INCOMPLETA(MENOS DE CINCO ) NS/NC P10 COSTITUCION DE 1812 II GURRA MUNDIAL GUERRA CIVIL LA CAIDA DE FRANCO FRANQUISMO EXPULSION DE LOS MUSULMANES DE LA PENINSULA NS/ NC P11 FRANCO INCORRECTO NS/NC P12 MUY POCO ( 1 HORA) POCO(DE 1 A 2 SEMANAS) SUFICIENTE( 2 SEMANAS A 3 ) BASTANTE (DE 3 SEMANAS A 4) MUCHO (MAS DE UN MES) NS/NC P13 SI NO INCOMPLETO NS/NC P14 BANDERA HIMNO CONSTITUCIÓN HIMNO, ESCUDO Y BANDERA P15 a SI NO NO TODOS NS/NC P15 b CORRECTO INCORRECTO NS/NC P16 569 1492 1707/16 1978 NS/NC P16sub 1º 2º 3º 4º P17 CORRECTO INCORRECTO NS/NC P18a I GUERRA MUNDIAL II GUERRA MUNDIAL GUERRA CIVIL EL TERROR DESCUBRIMIENTO DE AMERICA CONSTITUCIÓN 1812 REVOLUCION INDUSTRIAL NS/NC P18 b GUERRA DE MARRUECOS UNIFICACIÓN EEUU REVOLUCIÓN FRANCESA PERIODO 1408- 1800 SIGLO DE LAS LUCES DECRETOS DE NUEVA PLANTA INCORECTO NS/NC P 18 C CORRECTO INCORRECTO NS/NC P19 a SI NO NS/NC P19 b CORRECTO INCORRECTO NS/NC CODIFICACIÓN RESULTADOS ANÁLISIS Resultados 51 ALUMNOS GÉNERO P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6a P 6b P 7a P 7 b P 8 P 9 P 10 P 11 P 12 P1 3 P 14 P 15a P 15 b P 16 P 17 P 18 a P 18b P 18 c P 19a P 19b A 1 1 1 5 1 3 1 2 1 1 7 3 3 1 3 2 3 1-4-2-3 3 1 7 3 2 3 A 2 2 2 6 4 4 4 1 3 1 3 1 2 7 1 1 1 4 4 3 2-1-4-3 2 2 7 3 3 3 A 3 1 4 1 3 2 3 1 1 1 1 1 4 1 2 5 2 4 1 3 4-2-1-3 2 6 6 3 1 3 A 4 2 1 7 2 4 1 1 1 3 1 4 7 3 1 4 3 4 3 3-4-2-1 2 8 8 3 3 3 A 5 2 2 5 4 4 4 1 1 1 1 1 4 2 1 5 2 4 4 3 1-2-4-3 3 2 8 2 3 3 A 6 2 2 6 4 4 4 1 1 1 3 1 2 7 1 1 1 4 4 3 1-2-4-3 2 3 7 3 3 3 A 7 1 2 4 4 2 4 1 3 1 2 2 4 7 3 2 4 4 1 2 4-2-3-1 3 7 8 3 3 3 A 8 1 2 4 3 2 2 1 1 1 3 1 1 2 1 4 1 4 3 1 2-4-1-3 1 2 8 3 1 2 A 9 2 1 5 3 3 3 1 1 1 1 4 3 3 3 5 4 1 3 1 4-2-3-1 1 1 5 1 3 3 A 10 2 1 1 3 1 1 3 3 1 1 1 3 4 3 3 4 4 4 3 5 3 1 8 3 3 3 A 11 1 2 6 4 4 4 3 3 1 1 4 4 7 3 6 2 3 4 3 2-1-3-4 2 2 8 3 3 3 A 12 1 2 6 4 4 4 3 3 1 1 3 4 7 3 4 3 4 4 3 3-4-1-2 3 8 8 3 3 3 A 13 1 2 6 3 2 4 1 1 1 1 4 4 3 1 2 2 1 3 1 2-4-3-1 3 3 8 3 3 3 A 14 1 2 6 3 2 4 1 1 1 1 1 4 7 1 5 2 2 4 3 2-1-3-4 3 3 8 3 3 3 A 15 1 1 1 3 2 2 3 3 1 1 1 3 7 3 3 3 4 3 3 5 3 1 4 1 3 3 A 16 1 3 5 2 2 4 1 3 1 1 1 4 5 1 4 1 4 2 1 3-2-4-1 2 5 3 3 3 3 A 17 1 1 3 2 2 2 1 1 2 3 4 3 2 1 2 2 3 2 1 4-1-3-2 1 1 2 1 2 1 A 18 2 3 3 4 4 4 1 1 1 1 1 4 2 1 5 2 4 4 3 1-2-4-3 3 2 8 1 3 3 A 19 1 2 6 3 3 2 3 3 1 1 1 3 6 1 2 3 4 4 3 2-4-1-3 1 3 1 3 3 3 A 20 1 1 3 3 4 4 3 3 1 1 1 4 7 1 2 3 4 2 1 4-2-1-3 2 8 8 3 3 3 ANÁLISIS CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA ESTUDIANTES ESPAÑOLES DE 4º DE E.S.O. Fuente: Elaboración propia. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 52 C 1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 GÉNERO MASCULINO FEMENINO SIN DEFINIR P1 NORTEAMERICANO MEXICANO MICHOACANO NS/NC P2 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P3 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P4 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P5 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P6a SI NO NS/NC P7 SI NO NS/NC P8 TODO ALGO NADA NS/NC P9 CORRECTO INCORRECTO INCOMPLETA (MENOS DE CINCO) NS/NC P10 GUERRA DE INDEPENDENCIA REVOLUCIÓN MEXICANA NS/NC P11 MIGUEL HIDALGO JOSÉ MARÍA MORELOS ALDAMA FRANCISCO MADERO BENITO JUAREZ VICENTE GUERRERO HÉROES ZAPATA P12 MUY POCO ( 1 HORA) POCO (DE 1 A 2 SEMANAS) BASTANTE (DE 3 SEMANAS A 4) MUCHO (MÁS DE DOS MESES) TODO EL CURSO NS/ NC P13 SI NO INCOMPLETO INCORRECTO NS/NC P14 BANDERA HIMNO CONSTITUCIÓN HIMNO, ESCUDO Y BANDERA P15 a SI NO NO TODOS NS/NC P15 b CORRECTO INCORRECTO NS/NC P16 1492 1810 1910 1917 P16 sub 1º 2º 3º 4º NS/NC P17 CORRECTO INCORRECTO NS/NC P18a GUERRA DE LA INDEPENDENCIA LA REVOLUCIÓN SANTANA VENDE LA MITAD DEL PAÍS LAS GUERRAS MUNDIALES BATALLA DE PUEBLA MAXIMILIANO DE HAMSBURGO NS/ NC P18 b LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES LA GUERRA DE LOS PASTELES PORFIRIATO LAS ELECCIONES DE PRESIDENTE REVOLUCIÓN INDUSTRIAL PROMULGACIÓN DE LA CONSTITUCIÓN GUERRA INDEPENDENCIA NS/ NC P 18 C CORRECTO INCORRECTO NS/NC P19 a SI NO NS/NC P19 b CORRECTO INCORRECTO NS/NC CODIFICACIÓN RESULTADOS ANALÍSIS ALUMNOS MEXICANOS Resultados 53 GÉNERO P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 P 12 P1 3 P 14 P15 a P15 b P16 a P16 b P16 c P16 d P16 e P 17 P18 a P18 b P18 c P19 a P19 b A 1 1 2 5 1 1 1 4 1 1 1 3 4 4 3 3 2 4 1 3 1 1 3 3 3 A 2 1 2 6 1 1 1 3 1 1 5 5 4 1 3 1 2 4 3 3 1 2 3 2 3 A 3 1 2 6 1 1 1 2 1 2 5 1 4 1 2 1 2 3 4 2 2 3 3 2 3 A 4 2 3 6 1 1 1 3 1 1 3 2 4 1 3 1 2 3 4 3 2 8 3 3 3 A 5 1 1 3 2 1 1 2 2 3 5 1 4 1 3 5 3 3 4 3 3 3 A 6 2 2 4 1 1 1 3 1 1 3 1 4 2 3 1 3 4 2 3 1 8 3 1 3 A 7 1 3 5 1 1 2 4 1 1 6 1 4 1 2 1 2 4 3 2 2 8 3 1 3 A 8 2 3 5 1 1 1 4 2 4 2 1 4 1 2 1 2 3 4 2 2 8 3 2 1 A 9 1 3 4 1 1 1 3 1 2 2 1 4 2 2 1 2 3 4 2 2 8 3 1 1 A 10 1 4 4 1 1 1 3 1 5 4 2 4 2 2 1 2 4 3 2 7 8 3 3 3 A 11 3 2 6 1 1 1 3 1 1 3 2 2 2 3 1 3 4 2 2 7 8 3 3 3 A 12 1 1 3 2 3 4 4 2 1 6 1 4 1 1 1 3 2 4 2 4 5 3 1 2 A 13 1 2 6 1 1 2 4 1 1 6 2 4 1 2 5 3 2 8 2 1 1 A 14 1 2 6 1 1 1 3 1 8 6 1 4 1 2 2 3 4 1 2 5 1 3 1 1 A 15 2 2 5 1 1 1 3 1 1 5 1 1 1 1 1 2 4 3 2 1 6 3 2 3 A 16 2 3 5 1 1 1 2 1 1 1 2 4 1 3 3 2 4 1 1 1 8 3 1 1 A 17 1 2 3 1 1 2 3 2 5 6 1 1 1 1 3 4 2 1 2 2 8 3 2 3 A 18 1 2 6 3 1 1 4 1 1 1 1 4 1 2 3 4 2 1 2 1 1 3 2 1 A 19 2 2 6 1 1 1 3 2 1 5 1 4 1 2 1 2 3 4 1 6 7 3 2 2 A 20 1 2 4 3 1 1 4 1 7 6 2 1 4 3 5 3 7 8 3 3 3 ANÁLISIS CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA ESTUDIANTES MEXICANOS DE TERCERO DE SECUNDARIA Conclusiones y discusión 54 Género de los participantes 65% 35% Hombre Mujer Género de los participantes 62% 33% 5% Hombre Mujer Sin identificar Alumnos españoles Alumnos mexicanos Alumnos españoles Alumnos mexicanos 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más?, Las respuestas de los alumnos españoles son más diversas, la mitad de los alumnos dice sentirse español, y llama la atención que el 35% se sienta europeo por encima de las otras opciones. El 60% de los alumnos mexicanos dice sentirse mexicano por encima de las otras opciones, y solo un 10% se sienten norteamericanos. Según los datos, el sentimiento de arraigo nacional es más evidente en los alumnos mexicanos. Resultados 55 Pregunta 2 0%0% 15% 20% 25% 40% 0% Nada en absoluto Poco Normal Bastante Mucho Totalmente NS/NC Alumnos españoles Alumnos mexicanos 2.-¿En qué medida te sientes mexicano/español? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. El 30% de los alumnos españoles no se siente nada en absoluto o poco español, sin embargo, ninguno de los alumnos mexicanos eligió cualquiera de esas dos opcines. Como en el ítem anterior, los alumnos mexicanos se sientes más identificados con su nación. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 6.- ¿Crees que tu profesor hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América? Las gráficas muestran que, en ambos casos, los alumnos mayoritariamente creen que se hace suficiente referencia a la Independencia. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 56 Alumnos españoles Alumnos mexicanos 7.-¿Conoces el himno de tu país? El 95% de los alumnos mexicanos conoce el himno de su país, como se ha expuesto en el subapartado de las efemérides en México, lo cantan cada lunes en el colegio. Los alumnos españoles, lo han aprendido viendo las competiciones deportivas internacionales en las que españa participa. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 8.- ¿Cuándo lo aprendiste? Escribe lo que recuerdes. El 95% de los alumnos mexicanos se saben todo el himno o parte de él. El 20% de los alumnos españoles responden ns/nc. Resultados 57 Alumnos españoles Alumnos mexicanos 9.- Nombra qué países formaban parte del imperio español hasta finales del siglo XVIII. Ningún alumno mexicano ha contestado correctamente, el 35% de los alumnos no sabían la respuesta y la mitad nombraban menos de cinco países. El 55% de los alumnos españoles no ha contestado, y solo una cuarta parte ha contestado de manera incompleta. Todos los alumnos encuestados han fallado este ítem, lo que pone de relieve los escasos conocimientos que tienen de esta parte de la historia compartida. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 10.-¿Qué hecho histórico crees que da pie a la España/México actual?La mitad de los alumnos españoles no sabe qué contestar. Y solo un 5% piensa que es la primera Carta Magna que tuvo el país. El 20% piensa que es la II Guerra Mundial, dato curioso, porque España ni Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 64 Alumnos españoles Alumnos mexicanos 18 a.- ¿Qué hecho histórico que has aprendido durante el curso te parece más interesante? La mitad de los alumnos españoles considera que las guerras mundiales han sido lo más interesante, frente a solo un 5% de los alumnos mexicanos. Los alumnos mexicanos le dan más importancia aha ehcos ocurridos dentro de sus fronteras. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 18 b.- ¿Qué hecho histórico que has aprendido durante el curso te parece menos importante? La mitad de los alumnos tanto españoles como mexicanos no sabe qué contestar. Un dato llamativo es que el 15% de los alumnos mexicanos considera que la llegada de los Resultados 65 españoles es lo menos importante que han aprendido, sin embargo le dan una importancia capital a la independencia de la metrópoli. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 18 c .- Razona tu respuesta. El 75% de los alumnos españoles y la totalidad de los alumnos mexicanos no saben razonar el por qué de su respuesta. A tenor de las respuestas,parece que, en general, los alumnos necesitan menos un aprendizaje discursivo y más un aprendizaje reflexivo. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 19 a.-¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? El 80% de los alumnos españoles no contestó, frente a un 30% de los alumnos mexicanos que no Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 66 contestaron y un 35% que señaló que sí tenían sentido los nacionalismos. De nuevo, el sentimiento nacional es más patente el los alumnos mexicanos. Alumnos españoles Alumnos mexicanos 19 b .- Razona tu respuesta. El 90% de los alumnos españoles no supo razonar la respuesta. Es de resaltar que cuando se pide el razonamiento de una respuesta las contestaciones sean tan bajas.A la luz de estos datos, se podría reflexionar si lo que se está enseñando es a memorizar y no a reflexionar. Resultados 67 Las siguientes tablas corresponden a los datos obtenidos en los cuestionarios de los profesores españoles y mexicanos. C 1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 GÉNERO MASCULINO FEMENINO SIN IDENTIFICAR P1 EUROPEO ESPAÑOL ARAGONÉS P2 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P3 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P4 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P5 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P6 SI NO NS/NC P7 SI NO NS/NC P8 SI NO NS/NC P9 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P10 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P11 SI NO NS/NC CODIFICACIÓN RESULTADOS ANALÍSIS PROFESORES ESPAÑOLES DE 4º DE E.S.O. Fuente: Elaboración propia GÉNERO P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 D1 2 2 4 2 1 2 5 4 2 D2 2 2 5 2 1 2 5 3 1 D3 2 2 4 2 2 2 6 5 3 D4 1 1 3 2 2 2 6 6 2 D5 3 3 6 2 2 1 5 4 1 ANALISIS CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PROFESORES ESPAÑOLES DE 4º DE E.S.O. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 68 C 1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 GÉNERO MASCULINO FEMENINO SIN IDENTIFICAR P1 NORTEAMERICANO MEXICANO MICHOACANO P2 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P3 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P4 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P5 * CORRECTO INCORRECTO NS/NC P6 SI NO NS/NC P7 SI NO NS/NC P8 SI NO NS/NC P9 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P10 NADA EN ABSOLUTO POCO NORMAL BASTANTE MUCHO TOTALMENTE NS/ NC P11 SI NO NS/NC CODIFICACIÓN DE RESULTADOS DEL ANÁLISIS A PROFESORES MEXICANOS DE 3º DE SECUNDARIA GÉNERO P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 D1 2 2 5 1 2 2 3 3 1 D2 3 2 6 1 1 1 5 6 1 D3 1 2 6 3 2 1 5 2 2 D4 2 2 6 2 2 2 6 6 1 D5 2 1 3 1 2 1 5 5 2 ANÁLISIS CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA PROFESORES MEXICANOS DE TERCERO DE SECUNDARIA Fuente: Elaboración propia. Resultados 69 A continuación, se presentan los gráficos que corresponden a los cuestionarios de profesores españoles y mexicanos: Profesores españoles Profesores mexicanos Profesores españoles Profesores mexicanos 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más? El sentimiento regionalista aparece en los profesores españoles, no así en los mexicanos. No se puede evitar pensar en cómo sería esta gráfica si los cuestionarios se hubiesen pasado a profesores de otras comunidaddes autónomas españolas con más carga identitaria. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 70 Profesores españoles Profesores mexicanos 2 .- ¿En qué medida te sientes español / mexicano? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. Es de resaltar que el 60% de los profesores mexicanos se sienten totalmente mexicanos, ningún profesor español ha elejido esa opción. El sentimiento de pertenencia a la nación está más claramente definido en los profesores mexicanos. Profesores españoles Profesores mexicanos 6 .- ¿Crees que en los libros de texto que usas como guía hay suficientes señas de identidad referentes al sentimiento patriótico? La totalidad de los profesores españoles creen que no hay suficientes señas de identidad en los libros de texto, frente a un 60% de los profesores Resultados 71 mexicanos que sí lo creen. De hecho, en todos los libros de texto de historia de Primaria, se explican los símbolos de la nación (Anexo VIII). Profesores españoles Profesores mexicanos 7 .- ¿Crees que se enseña Historia de una manera objetiva? En ambos casos la respuesta mayoritaria es no. En el caso de los profesores españoles el 60% y en más de tres cuartas partes en el caso de los profesores mexicanos. Esta claro que la subjetividad juega un papel importante en la enseñanza de esta materia. Profesores españoles Profesores mexicanos 8.- ¿Crees que se hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América en los libros de texto? El 80% de los profesores españoles creen que no se hace suficiente referencia histórica, la razón más argumentada es “la falta de tiempo”. El 60% de los profesores mexicanos que cree que sí. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 72 Profesores españoles Profesores mexicanos 9.- En una escala del 1 al 6, ¿Cuánto crees influye el profesor en la enseñanza de la Historia? Teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. La totalidad de los profesores españoles cree que influye mucho o totalmente así como el 80% de los profesores mexicanos. Profesores españoles Profesores mexicanos 10.- En una escala del 1 al 6, ¿Cuánto crees que influye el profesor en la creación de identidades de sus alumnos? Teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. Todos los profesores españoles creen que el profesor influye en la creación de identidades de sus alumnos, el 40% cree que bastante y el 20% cree que totalmente. También todos los profesores mexicanos creen que en mayor o menor medida los profesores influyen en la creación de identidad de sus alumnos, el 40% creen que la influencia es total. Resultados 73 Profesores españoles Profesores mexicanos 11.- ¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? El 60% de los profesores mexicanos cree que sí frente al 40% de los profesores españoles. Se vuelve a advertir que el sentimiento de identidad nacional es más fuerte en los profesores mexicanos. Recientemente, en noviembre del pasado año, ha tenido lugar el XII Coloquio Internacional de Geocrítica con el tema de: Independencias y Construcción de estado Nacionales: Poder, Territorialización y Socialización, siglos XIX y XX y la revista electrónica Scripta Nova, le dedicó un número extraordinario. Una de las ponencias firmada por Miralles, P., Prats, J. y Tatjer, M. (2012), habla del currículo de las materias de ciencias sociales de Educación Secundaria Obligatoria. Según estos autores, en los libros de texto españoles existen referencias claras al conocimiento de la historia común de los pueblos latinoamericanos, así como a la relación de estos con la Corona española en la época de la colonización y la independencia. Sin embargo, las contestaciones aportadas por los alumnos españoles están, claramente, por debajo de los conocimientos requeridos en esta etapa. Se pude pensar que una de las causas por las que esto ocurre es por la metodología utilizada en las aulas. Lo conveniente sería superar el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje de la Historia y mostrar al alumnado cómo se construye el conocimiento histórico a través de situaciones de simulación de la indagación histórica y de formulación de hipótesis. Que el aprendizaje de la Historia pasase a ser un saber discursivo, reflexivo y científico. A pesar de que este estudio es de corte eminentemente cuantitativo, tres ítems del cuestionario son de corte cualitativo porque se adaptan mejor a la información que se quería Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 80 Bibliografía 81 5.-Bibliografía Anguera, M.T. (2003). La metodología selectiva en la Psicología del Deporte. En A. Hernández Mendo (Coord.), Psicología del Deporte vol.2. Metodología, 74-96. Buenos Aires: Efdeportes Apple, M.W. (1986). Ideología y Currículo. Madrid: Akal. Arista, V., Bonilla, F. y Lima, L. (2010), Los libros de texto y la enseñanza de la Historia en México, Proyecto Clío 36, 9-11. Barton, K. C. (2010). Historia e identidad: El reto de los investigadores pedagógicos. Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 13-28. Zaragoza, Institución Fernando el Católico. Carretero, M. (2007) Documentos de identidad. 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Barcelona: Universidad de Barcelona. http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-418/sn-418- 36.htm Ferro, M. (1990). Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero. México Fondo de Cultura Económica (F.C.E.) Gómez, J. (1990). Metodología de encuesta por muestreo. En J. Arnau, J., Anguera, M.T. y Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 82 Gómez, J., Metodología de la investigación en Ciencias del Comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia. Hobsbawm, E. (1990) Nations and Nationalism since 1780: programme, myth, reality. Traducción, Naciones y nacionalismo. Crítica, 1998. Huxley, A. (1932). Un mundo feliz. Londres: Chatto & Windus. Joke van der Leeuw-Roord, (1999). Heritage and national identity. History teachers associations in Europe - results of a Euroclio questionnaire - September 1998. Euroclío. http://www.euroclio.eu/new/index.php/1999-heritage-and-national-identity-bulletins-367. Joke van der Leeuw-Roord, (2000). 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Legislación española Ley Orgánica 39/1981, de 28 de octubre, por la que se regula el uso de la bandera de España y el de otras banderas y enseñas. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E). (BOE de 4 de octubre de 1990). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E) (BOE de 4 de mayo de 2006). Real Decreto 1511/1977, de 21 de enero, aprueba el Reglamento de Banderas y Estandartes, Guiones, Insignias y Distintivos (BOE núm. 156, de 1 de julio de 1977). Real Decreto 2964/1981, de 18 de diciembre, por el que se hace público el modelo oficial del Escudo de España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, (BOE de 5 de enero de 2007). Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA de 1 junio de 2007). Legislación Mexicana Ley General de Educación publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Ley del Escudo, la bandera y el himno nacional de México promulgada el 8 de febrero de 1984. Conclusiones y discusión 85 6.-Anexos Anexo I CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA PROFESORES DE HISTORIA DE ESTUDIANTES ESPAÑOLES DE 4º DE ESO Sexo: Masculino Femenino 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más? Europeo Español Aragonés 2.- ¿En qué medida te sientes español? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 3.- ¿Cómo definirías las señas de identidad? 4.- ¿Cómo definirías tu propia identidad? 5.- ¿Cómo definirías la identidad de tu país? 6.- ¿Crees que en los libros de texto que usas como guía hay suficientes señas de identidad referentes al sentimiento patriótico? 7.- ¿Crees que se enseña Historia de una manera objetiva? 8.- ¿Crees que se hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América en los libros de texto? 9.- En una escala del 1 al 6, ¿Cuánto crees que influye el profesor en la enseñanza de la Historia? 10.- En una escala del 1 al 6 ¿Cuánto crees que influye el profesor en la creación de identidades de sus alumnos? 11.- ¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? Observaciones: Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 86 CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA PROFESORES DE HISTORIA DE ESTUDIANTES MEXICANOS DE 3º DE SECUNDARIA Sexo: Masculino Femenino 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más? Norteamericano Mexicano Michoacano 2.-¿En qué medida te sientes mexicano? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 3.- ¿Cómo definirías las señas de identidad? 4.- ¿Cómo definirías tu propia identidad? 5.- ¿Cómo definirías la identidad de tu país? 6.- ¿Crees que en los libros de texto que usas como guía hay suficientes señas de identidad referentes al sentimiento patriótico? 7.- ¿Crees que se enseña Historia de una manera objetiva? 8.- ¿Crees que se hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América en los libros de texto? 9.- En una escala del 1 al 6, ¿Cuánto crees que influye el profesor en la enseñanza de la Historia? 10.- En una escala del 1 al 6 ¿Cuánto crees que influye el profesor en la creación de identidades de sus alumnos? 11- ¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? Observaciones: Anexos 87 Anexo: II CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA ESTUDIANTES ESPAÑOLES DE 4º DE ESO Sexo: Masculino Femenino 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más? Europeo Español Aragonés 2.- ¿En qué medida te sientes español? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 3.- ¿Cómo definirías las señas de identidad? 4.- ¿Cómo definirías tu propia identidad? 5.- ¿Cómo definirías la identidad de tu país? 6.- ¿Crees que tu profesor hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América? Razona tu respuesta. 7.- ¿Conoces el himno de tu país?, ¿qué característica diferenciadora tiene con respecto al de otros países? 8.- ¿Cuándo lo aprendiste? 9.- Nombra qué países formaban parte del imperio español hasta finales del siglo XVIII 10.- ¿Qué hecho histórico crees que da pie a la España actual? 11.- Cita algún personaje que consideres padre de la patria que haya contribuido en la construcción del sentimiento nacional. 12.- ¿Cuánto tiempo has dedicado en este curso a estudiar la Historia de España del siglo XVIII y XIX referente a las colonias de ultramar? 13.- ¿Conoces el significado de la bandera y el escudo de tu país? 14.- ¿Qué símbolo te parece que define más a una nación? Su bandera Su himno Su Constitución Su himno, su escudo y su bandera Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 88 15.- ¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? Razona tu respuesta. 16.- ¿Crees que los habitantes de las colonias de ultramar eran españoles? Razona tu respuesta. 17.- Prioriza, según tu criterio, las fechas siguientes en orden de importancia para la construcción de tu país. 569 Unificación visigoda de la Península 1492 Unificación territorial de los Reyes Católicos y llegada a América 1707/16 Decretos de Nueva Planta 1978 Promulgación de la Constitución vigente 1ª 2ª 3ª 4ª 18.- Razona brevemente por qué has elegido ese orden. 19.- ¿Qué hecho histórico que has aprendido durante el curso te parece más interesante y cuál te parece menos importante? Razona tu respuesta. Observaciones: CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO PARA ESTUDIANTES MEXICANOS DE 3º DE SECUNDARIA Sexo: Masculino Femenino 1.- ¿Con cuál de estos perfiles te identificas más? Norteamericano Mexicano Michoacano 2.- ¿en qué medida te sientes mexicano? Marca el número que mejor te identifica, teniendo en cuenta que 1 es nada en absoluto y 6 totalmente. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 3.- ¿Cómo definirías las señas de identidad? 4.- ¿Cómo definirías tu propia identidad? 5.- ¿Cómo definirías la identidad de tu país? Anexos 89 6.- ¿Crees que tu profesor hace suficiente referencia histórica a la guerra de Independencia de las colonias españolas en América? 7.- ¿Conoces el himno de tu país? Escribe lo que recuerdes. 9.- Nombra qué países formaban parte del imperio español hasta finales del siglo XVIII 10.- ¿Qué hecho histórico crees que da pie al México actual? 11.- Cita algún personaje que consideres padre de la patria que haya contribuido en la construcción del sentimiento nacional. 12.- ¿Cuánto tiempo has dedicado en este curso ha estudiar la historia de México en el siglo XVIII y XIX cuando formaba parte del reino de España? 13.- ¿Conoces el significado de la bandera y el escudo de tu país? 14.- ¿Qué símbolo te parece que define más a una nación? Su bandera Su himno Su Constitución Su himno, su escudo y su bandera 15.- ¿Crees que los nacionalismos tienen sentido en un mundo global? Razona tu respuesta. 16.- ¿Crees que los mexicanos en algún momento de la Historia han sido españoles? Razona tu respuesta. 17.- Prioriza, según tu criterio, las fechas siguientes en orden de importancia para la construcción de tu país 1492 Llegada de los españoles a América 1810 Independencia de México de la metrópoli 1910 Revolución 1917 Promulgación de la Constitución vigente 1ª 2ª 3ª 4ª 18.- Razona brevemente por qué has elegido ese orden. 19.- ¿Qué hecho histórico que has aprendido durante el curso te parece más interesante y cuál te parece menos importante? Razona tu respuesta. Observaciones: Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 96 P3: Extrovertida con excesiva alegría cuando no estoy un poco deprimida, fuerte P4: Me identifico con la cultura mexicana. P5: Persona libre nacida en Mexico Pregunta 5, ¿Cómo definirías la identidad de tu país? P1: La identificación de un ciudadano con el propio país. P2: Un país libre en expresiones, (costumbres) políticas, sociales P3: Por las características de su gente en porcentaje. P4: La correcta de acuerdo a la patria. P5: Como un país nacionalista y arraigado a sus costumbres. Anexos 97 Anexo V Mapa Curricular de la Educación Básica Mexicana En el siguiente mapa curricular de la educación básica, la secundaria a la que se hace referencia es la general previa al bachillerato, la secundaria técnica enseña tecnologías específicas y desde ahí se accede al mercado de trabajo. Existe una tercera modalidad que es la telesecundaria, se implanta en México en 1969, y se ubica en comunidades rurales donde no existe la secundaria general. La organización escolar depende de un maestro por grado que imparte todas las materias con el apoyo de material televisivo y de guías didácticas. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 98 Anexo VI Mapa curricular de la Educación Secundaria Obligatoria en Aragón En la siguiente tabla aparecen las materias que se imparten en la ESO en Aragón, así como las horas lectivas que se dedican a cada materia. 1º de ESO Materias Comunes Ciencias de la Naturaleza (3h) Ciencias Sociales, Geografía e Historia (3h) Educación Física (2h) Lengua Castellana y Literatura (4h) Inglés/Primera Lengua Extranjera (3h) Matemáticas (4h) Educación Plástica y Visual (3h) Música (3h) Tutoría (1h) Materias Optativas Segunda Lengua Extranjera (Alemán/Francés) (2h) (se elige 1) Atención Educativa/Historia y Cultura de las Religiones/Religión (2h) (se elige 1) 2º de ESO Materias Comunes Ciencias de la Naturaleza (3h) Ciencias Sociales, Geografía e Historia (3h) Educación Física (2h) Lengua Castellana y Literatura (4h) Inglés/Primera Lengua Extranjera (4h) Matemáticas (4h) Educación Plástica y Visual (3h) Tecnologías (3h) Tutoría (1h) Materias Optativas Segunda Lengua Extranjera (Alemán/Francés) (2h) (se elige 1 idioma) Atención Educativa/Historia y Cultura de las Religiones/Religión (1h) (se elige 1) Anexos 99 3º de ESO Materias Comunes Biología y Geología (2h) Física y Química (2h) Ciencias Sociales, Geografía (3h) Educación Física (2h) Educación para la Ciudadanía (1h) Lengua Castellana y Literatura (4h) Inglés/Primera Lengua Extranjera (3h) Matemáticas (3h) Música (3h) Tecnologías (3h) Tutoría (1h) Materias Optativas Segunda Lengua Extranjera (Alemán/Francés) (2h) (se elige 1 idioma) Atención Educativa/Historia y Cultura de las Religiones/Religión (1h) (se elige 1) 4º de ESO Materias Comunes Ciencias Sociales, Historia (3h) Educación Física (2h) Educación Ético-Cívica (2h) Lengua Castellana y Literatura (4h) Inglés/Primera Lengua Extranjera (4h) Matemáticas A o B (4h) Atención Educativa/Historia y Cultura de las Religiones/Religión (1h) (se elige 1) Tutoría (1h) Materias Optativas (se eligen 3) Biología y Geología (3h) Educación Plástica y Visual (3h) Física y Química (3h) Informática (3h) Latín (3h) Música (3h) Segunda Lengua Extranjera (Alemán/Francés) (3h) (se elige 1 idioma) Tecnología (3h) Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 100 Anexo VII En el siguiente anexo se aporta la Ley del Escudo, la bandera y el himno nacional de México promulgada el 8 de febrero de 1984. Debido a su extensión, no se ha trascrito la Ley completa, solo los artículos que tienen que ver con el sistema educativo mexicano. LEY DEL ESCUDO, LA BANDERA Y EL HIMNO NACIONALES (Última reforma publicada en el diario de la Federación, 17 de enero de 2012) Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el miércoles 8 de febrero de 1984. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed: Que el H. Congreso de la Unión se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO: El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, decreta: (…) Capítulo cuarto: Del Uso, Difusión y Honores de la Bandera Nacional. Artículo 15 Las autoridades educativas Federales, Estatales y Municipales, dispondrán que en las instituciones de enseñanza elemental, media y superior, se rindan honores a la Bandera Nacional los lunes, al inicio de labores escolares o a una hora determinada en ese día durante la mañana, así como al inicio y fin de cursos. Artículo 21 Es obligatorio para todos los planteles educativos del país, oficiales o particulares, poseer una Bandera Nacional, con objeto de utilizarla en actos cívicos y afirmar entre los alumnos el culto y respeto que a ella se le debe profesar. Artículo 46 Es obligatoria la enseñanza del Himno Nacional en todos los planteles de educación primaria y secundaria. Cada año las autoridades educativas convocarán a un concurso de coros infantiles sobre la interpretación del Himno Nacional, donde participen los alumnos de enseñanza elemental y secundaria del Sistema Educativo Nacional. Anexos 101 Artículo 54 Las autoridades educativas dictarán las medidas para que en todas las instituciones del Sistema Educativo Nacional, se profundice en la enseñanza de la historia y significación de los símbolos patrios. Convocará y regulará, asimismo, en los términos del reglamento correspondiente, concursos nacionales sobre los símbolos patrios de los Estados Unidos Mexicanos. En España, la Ley 39/1981, de 28 de octubre, regula el uso de la bandera nacional, y en ninguno de sus artículos aparece alusión alguna referente a la bandera y los centros educativos. El Real Decreto 1511/1977, de 21 de enero, aprueba el Reglamento de Banderas y Estandartes, Guiones, Insignias y Distintivos (BOE núm. 156, de 1 de julio de 1977) (modificado por el Real Decreto 2964/1981, de 18 de diciembre, por el que se hace público el modelo oficial del Escudo de España).Tampoco en ninguno de los mencionados decretos, aparece referencia alguna. Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 102 Anexo VIII Símbolos patrios; Libro de texto 4º grado de Historia (México) Las siguientes imágenes pertenecen a las páginas 176 y 177 del libro de Historia de 4º grado impreso por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Secretaria de Educación Pública (SEP, 2010). Las mismas imágenes aparecen en el libro de Historia de 6º grado en las páginas 102 y 103 publicado por la SEP en el año 2000. Anexos 103 Influencia de la enseñanza de la historia en la creación de identidades 104 Anexo IX La siguiente convocatoria va dirigida a todas las bandas de guerra de las escuelas de Secundaria de México organizada por la Secretaria de educación del Estado.