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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster de Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales. Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en niños de Educación Primaria. Trabajo Fin de Máster Curso 2011/2012 Autora: Marta Jara Araguás Tutor: Santos Orejudo Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster de Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales. Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en niños de Educación Primaria. Trabajo Fin de Máster Curso 2011/2012 Autora: Marta Jara Araguás Tutor: Santos Orejudo Resumen En los últimos años ha cobrado una especial importancia el estudio de los aspectos del desarrollo positivo en todas las edades. Uno de los constructos que ha cobrado más relevancia es el optimismo. Conocer cómo se desarrolla ayudará a poder intervenir en el mismo, pero apenas hay estudios sobre cómo evoluciona en la etapa de Educación Primaria, aunque hay diferentes investigaciones donde se pone de manifiesto que cuanto más pequeños son los niños son más optimistas. En este trabajo se va a tratar de conocer la relación que existe entre los diferentes estadios de desarrollo cognitivo de Piaget y el optimismo. Para ello, se han realizado un conjunto de entrevistas piagetianas a 74 niños de edades comprendidas entre 6 y 10 años, para saber su nivel de desarrollo cognitivo y las inferencias optimistas que realizan. Los resultados ponen de manifiesto que en estas edades los niños se encuentran en distintas etapas del desarrollo y que realizan distintos tipos de inferencias, pero las relaciones entre ambas variables son escasas, se confirma el sesgo optimista y la realización de diferentes predicciones en función del contenido planteado. Se discuten las implicaciones del trabajo y se plantea la necesidad de seguir investigando en este campo con nuevas aproximaciones al estudio del desarrollo. Palabras clave: Optimismo, niños, evolución de creencias, método clínico. Abstract In the last years the investigation about the different aspects of the positive development in all ages has become more important. One of the constructs that outstand is the optimism. Getting into know how it develops will help to act on it. Regretfully there aren´t many researches of how it develops during the primary education period, although there are different researches that say that as much younger the children are more optimistic they are. This project pretends to establish the relationship between the different stages of the Piaget cognitive development and the optimism. For that we have prepared a set of piagetian interviews to 74 children covering ages from 6 to 10 to know their cognitive development level and the optimistic interferences they do. With the results we have got it can be said that in these ages the children are in different stages of their development and they make different type of interferences, but the relationship between both variables are poor. It is attested the optimistic tendency and the construction of different predictions according to the proposed content. It is discussed what is implied in the paper and the recommendation of the need of continuing the research in this area with new approximations to the study of development. Keywords: Optimism, children, evolution of beliefs, clinic method. Índice 7 Índice Página PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. Introducción teórica………………………………………………………………..11 1.1 Planteamiento del problema concreto a investigar ….…………..…………..22 1.2 Objetivos generales y planteamiento de hipótesis …………………………..22 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPERICO 2. Método ……………………………………………………………………………..25 4.1 Participantes…………………………………………………..………….…... 25 4.2 Instrumentos y variables…………………………………………………….. 26 4.3 Procedimiento………………………………………………………………… 29 4.4 Analisis de datos ………………………………………………………………30 3. Resultados …………………………………………………………………………..33 4. Conclusiones y Discusión ………………………………………………………… 43 5. Referencias…………………………………………………………………………. 49 ANEXOS ………………………………………………………………………………… 57 Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 14 El fundamento de promover la esperanza reside en ayudar a los estudiantes a fijar metas. Hay que establecer indicadores claros para tales objetivos (Morra et al. 2008). Las personas que ayudan a los demás a obtener metas aumentan su altruismo humano, se sienten mejor con ellos mismo, ya que han ayudado al bienestar del otro (Snyder, 1994). Pero hay que tener cuidado como se crean estas metas porque en ocasiones cuando se quieren alcanzar metas muy complicadas, los jóvenes se pueden sentir abrumados por los proyectos que deben realizar y se agobian antes de comenzar (Gillman y Reivich, 2004). Hay que marcarse metas que nos hagan felices, y que den un sentido o un propósito a la vida. Los objetivos que nos marquemos nos llevaran a tener un buen bienestar (Morra et al. 2008). Otra de las cuestiones fundamentales sobre el optimismo y que se han tratado de investigar son los factores que pueden determinar el desarrollo del mismo, uno de ellos es si el optimismo se puede heredar. Un primer estudio de Plomin, et al. (1992) pone de manifiesto que los gemelos monocigóticos comparte un 25% de la varianza de esta característica. Otros estudios, uno llevado a cabo en Twinsburg, Ohio en 1990, con gemelos monocigóticos y dicigóticos, y otro con gemelos adoptados y criados por separados que se realizó en Suecia aportan resultados similares. Se pretendía saber si los gemelos heredan de igual forma un tanto por cierto de optimismo, se vio que había más semejanza entre los gemelos mocigóticos que en los dicigóticos. Las conclusiones de estos trabajos fueron revisadas por Seligman (1995), y así, aún cuando se podía reconocer el papel de la herencia, no descartaba que los factores ambientales podían ayudar a la configuración del optimismo (Seligman, 1995). Por ello, sacó sus propias conclusiones con respecto al tema, aunque una parte del optimismo sea incuestionablemente hereditaria (menos del 50%), esto no quiere decir que existan genes del optimismo, y sean lo único que configura el optimismo sino que también se puede encontrar alguna experiencia durante la infancia del niño que sea crucial en la configuración futura de su optimismo. Así además de la herencia, se ha demostrado que hay otro factor que contribuye a determinar el desarrollo del optimismo, este es el ambiental, ya que aparecen aspectos importantes como el modelado, donde cobra gran importancia los padres y los educadores (Seligman, 1995). Sin embargo, hoy en día está comprobado que más que el modelado directo de las creencias, influye mucho más la relación y el apoyo de padres y educadores a los logros personales de los niños y adolescentes, además del afrontamiento y valoración específica de los retos, fracasos o experiencias vitales (Orejudo y Teruel, 2009). De ello se deduce la importancia Introducción teórica 15 de asesorar y apoyar al niño para que genere y mantenga metas realistas, y persista en el esfuerzo para conseguirlas (Seligman, 1995; Gillman et al., 2002). Desde una perspectiva empírica se ha puesto de manifiesto el papel de las experiencias ambientales en el desarrollo del optimismo. Así, en un estudio realizado tanto con las madres como a los hijos (Hassan y Power, 2002) se comprobó que si las madres eran optimistas sus hijos tendían a ser optimistas. Sin embargo, cuando las madres padecían depresión, los hijos tendían a ser más pesimistas, tenían una vida más depresiva. Por otra parte, se pudo comprobar también que cuando la madre ejercía un control moderado sobre su hijo dejando que realizase su vida con autonomía, estos niños eran más optimistas que los niños que no tenían autonomía para resolver sus problemas. Además, estos niños tenían un nivel más alto de síntomas depresivos. Las prácticas educativas de padres con mayor autoeficacia promueven que sus hijos tiendan a experimentar sentimientos de libertad, una mayor posibilidad de elegir en actividades fuera del entorno familiar, generando metas personales significativas a medio y largo plazo, y mayor competencia social. Además, la autoeficacia de los padres es capaz de favorecer que éstos se impliquen en más prácticas educativas positivas con sus hijos y que esto repercuta positivamente en su adaptación (Orejudo et al. 2013). Por tanto, es importante dejar que los niños resuelvan sus problemas de la forma que ellos convengan mejor, además de apoyarlos y transmitirle optimismo, para que se sientan más seguros y optimistas. Los padres optimistas dedican más tiempo para supervisar y motivar a sus hijos y utilizan menos las medidas de castigo (Jones, Volea, Brody, y Armistead, 2002). Se ha comprobado que las niñas tienen mayor afinidad con las madres, se entienden mejor entre ellas, mientras que los chicos lo hacen con sus padres, entonces entre ellos se promueve de manera diferencial un mayor nivel de optimismo (Orejudo, Puyuelo, Fernández- Turrado y Ramos, 2012). En el estudio anterior de Hassan y Power, (2002) se ha puesto de manifiesto el papel del modelado. Se ha demostrado que los niños, tienden a imitar mucho a sus padres, profesores, en general a la gente adulta. Por ello, el desarrollo del optimismo tiene que ver con las personas con las que el niño se rodea día a día. Una crítica de algún adulto hacia el niño puede influir mucho en su estilo explicativo y a partir de ahí cambiar sus conductas (Seligman, 1995). Dependiendo del optimismo que tienen los adultos se podría ver afectado el de los niños, pueden ser menos optimista por estar siempre en contacto con adultos pesimistas, puede afectar a su conducta, ocurriría lo mismo e incluso más desarrollado en adolescentes, ya que en estas edades necesitan Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 16 del apoyo y optimismo que les puedan brindar los padres y educadores. (Marujo, Neto y Perloino, 2003). En la práctica, se ha comprobado que los padres también pueden influir en el optimismo de sus hijos a través de las explicaciones y las expectativas de la voz que se emplee para acercar los eventos en la vida de sus hijos. Los niños pueden ser especialmente sensibles a la retroalimentación que reciben. Un niño que es continuamente criticado o que repetidamente escucha "que no va a funcionar" puede ser especialmente vulnerable al pesimismo. (Seligman, 1995). Otro factor general que viene dado por la familia y que influye en el optimismo, es la sensación que tienen los niños de que los padres están a su lado, por ello crean una base segura y el mundo se convierte en un buen lugar para explorar, tomar riesgos, desarrollar competencias y configurar positivamente su optimismo (Gillman y Reivich, 2004, Hernángomez, 2002). Como se ha comentado anteriormente, los profesores tienen también un papel fundamental en el modelado del optimismo de sus alumnos. Uno de los puntos más importantes para mejorar el optimismo en los profesores, es la confianza con el otro, el apoyo mutuo entre compañeros, ya que el optimismo requiere de tener amigos al lado y compañeros leales (Isaacs, 2008). Los profesores aprenden a ser optimistas no porque las cosas siempre salgan bien, sino porque aunque salgan mal, la confianza y ayuda de sus compañeros está asegurada. Si un alumno no es optimista porque fracasa, el profesor deberá crear situaciones en las que el niño pueda triunfar y así confiar en él mismo. El alumno a través de su experiencia se debe creer que puede realizar las cosas y confiar en sus profesores que son quienes les ayudarán a conseguir sus propósitos. El profesor optimista confía en sus alumnos, siendo realista y sabiendo superar las dificultades que surgen con un positivo sentido del humor (Isaacs, 2008). Por tanto, se ha comprobado que los niños que experimentan altos niveles de amor y apoyo de padres, profesores y cuidadores están preparados para disfrutar de una vida más feliz. Esto hace posible el desarrollo de la esperanza, el amor propio y la felicidad (Morra et al. 2008). Aparte de la conducta de los profesores, el sistema educativo puede ser un factor importante en la promoción de las expectativas optimistas y del desarrollo positivo adolescente. Así, Orejudo et al. (2013) han comprobado que los adolescentes con distintas trayectorias académicas, algunas asociadas a un menor éxito, los programas de cualificación profesional inicial, van asociadas a la presencia de expectativas más pesimistas, así como a otros indicadores de desarrollo positivo, tales como la autoeficacia, la esperanza o el sentido de coherencia. De Introducción teórica 17 ello no se puede deducir necesariamente que el fracaso académico sea un promotor del pesimismo, pero sí que estas trayectorias académicas van ligadas a un peor desarrollo. Hasta ahora hemos hecho una pequeña revisión sobre las teorías explicativas del optimismo y los factores que lo promueven. Sin embargo, hay otro aspecto más clave en el análisis de este constructo que hemos de tener en cuenta a la hora de ubicarnos en contextos educativos. Nos referimos a los cambios que se producen en las creencias y en las expectativas conforme a la edad (Orejudo y Teruel, 2009). No en vano, la mayor parte de los trabajos sobre el optimismo están realizados con adultos a adolescentes, y los poco que hay en etapas inferiores ponen de manifiesto que las creencias y las expectativas de los niños en estas etapas son cualitativamente distintas. Así, por ejemplo, se ha comprobado que los más pequeños son los más optimistas, incluso con razonamientos poco acordes a la realidad (Lockhart, Chang, Story, 2002). Conforme van madurando y haciéndose mayores, van ajustando sus creencias hasta llegar a una etapa evolutiva, la adolescencia, con indicadores mucho menores que los de los adultos (Orejudo y Teruel, 2009). Por tanto, es fundamental analizar el optimismo en todas las etapas de la vida, tanto en adultos, adolescente como en niños. Así, aún parece que en la adolescencia y la vida adulta las expectativas influyen en las conductas y en las emociones (Seligman, 1995), pero no está tan claro que esto sea igual en etapas anteriores de la vida, por ejemplo, la de Educación Primaria. Igualmente, tampoco está comprobado que las influencias ambientales sean iguales en todas las edades, ya que si bien está constatada su relación en la adolescencia o la vida adulta, no es menos cierto que es difícil predecir como funcionarían en etapas de la vida anteriores en las que los niños presentan un optimismo irreal, incluso no acorde con la propia realidad. Por último, no es fácil saber si las diferencias individuales que se consolidan y se constata en la adolescencia están ya presentes en etapas anteriores o simplemente carecen de cualquier tipo de continuidad (Orejudo y Teruel, 2009). Así, como parte introductoria final de este trabajo revisaremos brevemente algunas de las particularidades del optimismo en la adolescencia y en la etapa de Educación Primaria. La adolescencia es otra etapa en el desarrollo del optimismo, y una de las más importantes porque es cuando se produce los cambios evolutivos y donde pueden influir de forma negativa acontecimientos como los problemas de conducta, de salud, consumo de drogas, problemas alimentarios y donde mayor auge toma las relaciones con los padres (Orejudo, et al. 2012). Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 18 En esta etapa se produce un ajuste hacia el optimismo de la vida adulta. El éxito académico, el nivel socio-económico de los padres, su selección vocacional, o el éxito que tengan en su trabajo puede predecir el optimismo de los jóvenes (Ek, Remes y Sovio, 2004). Los logros que suceden en estas edades van a permitir modificar el curso de las creencias personales (Orejudo y Teruel, 2009). Los jóvenes deben marcarse sus propias metas para conseguirlas con motivación y la confianza de poderlo lograr, esto no resulta fácil en los adolescentes puesto que en muchas ocasiones se sienten abrumados por los proyectos que deben realizar porque les parecen muy complicados y se agobian incluso antes de comenzarlo, en este caso una labor fundamental de los adultos para ayudar a los jóvenes en momentos así, es enseñarles a construir un sistema de recompensas para que reciban refuerzo permanente de sus esfuerzos, además de enseñarles a dividir en partes más pequeñas el proyecto para que les resulte más fácil y lo intenten, así una vez iniciado lo continuarán. Las metas que se marquen deben hacerles felices, que den un sentido o un propósito a sus vidas. Los objetivos a los que quieran llegar les llevarán a tener un buen bienestar y sentirse bien con ellos mismos (Gillman y Reivich, 2004). Por último, los niños a quienes hay que prestar mayor atención, en estas edades suelen ser muy optimistas pero conforme van creciendo se convierten en personas menos optimistas, llegando en los peores casos a la adolescencia siendo personas pesimistas, esta sería una de las hipótesis de este trabajo, ya que los niños de 6-7 años tienen un pensamiento irrealista y sobre los 8 años en adelante van teniendo un optimismo más realista (Gillham et al., 2002; Lockhart et al., 2002). Los niños más pequeños están convencidos de que las cosas aunque sean improbables pueden pasar, sin embargo conforme se van haciendo mayores y tienen un conocimiento más razonable se dan cuenta de que hay cosas que no pueden pasar o son más improbables a que sucedan. Los niños parecen consustancialmente optimistas, sesgo optimista, predispuestos a considerar que pueden ejercer bastante control sobre lo que les rodea y generar fácilmente expectativas de futuro (Avía y Vázquez, 1998). La mayoría de los niños pequeños parecen creer que el comportamiento negativo es poco probable que persistan en el futuro (Heyman, Dweck y Cain, 1992). Piensan que las cosas negativas solo con desear cambiarlas y volverlas positivas, estas cambiarán. Están convencidos que los rasgos positivos sí que se mantienen estables con el tiempo, por tanto los rasgos negativos los pueden convertir en positivos y así se mantendrán, esto lo denominan “optimismo Introducción teórica 19 de protección” (Heyman y Gelman, 1998; Yuill, 1992). Conformen van creciendo se van dando cuenta que esto no es posible. Las ilusiones positivas y, en muchas ocasiones, irreales de los niños más pequeños resultarían desadaptativas a edades más avanzadas. (Robins y Beer, 2001). A medida que los niños van creciendo, va emergiendo su percepción de la estabilidad de las aptitudes y características de personalidad. Como bien se ha dicho antes, los niños conforme crecen se van dando cuenta que las cosas negativas no cambian cuando ellos lo desean, cada vez las consideran más permanentes y que les pueden suceder tanto a ellos como a otros niños. Cuando son conscientes de todo esto, pueden aparecer los primeros sentimientos negativos. En un estudio realizado por Rotenberg, (1982) a niños de entre 5 y 6 años se les preguntaba sobre como pensaban que seria un comportamiento determinado en un niño cuando este fuera mayor, por lo general esperaban rasgos positivos, ya que pensaban que estos perdurarían con los años y los rasgos negativos en un futuro se los imaginaban como positivos, cambiaban para mejorar (Heyman y Giles, 2004; Lockhart et al. 2002). Este estudio quiso llegar más allá, ya que pensaba que las contestaciones dadas por los niños no serían igual para terceros que si se trataran sobre ellos mismo, ya que pensaban que en estas edades tenían un sesgo optimista donde piensan que los rasgos positivos se mantendría intactos aun con el paso de los años y los negativos podrían cambia. Efectivamente, se comprobó que los niños mostraban una automejora en cuanto a sus rasgos positivos que los que daban a terceras personas (Ruble, Eisenberg y Higging, 1994; Schuster, Ruble y Weinert, 1998; Stipek, Roberts y Sanborn, 1984). Como ya se ha comentando antes, hay estudios sobre el optimismo relacionado con la edad, pero hay muchos menos estudios donde se analice la evolución del mismo en etapas inferiores a los 8-10 años. En esta etapa está comprobado que los niños suelen ser optimistas irreales o presentar un sesgo optimista que implica creer que los acontecimientos irán en el sentido deseado aún cuando esto vaya en contra de las leyes de la física, la biología o la psicología (Lockhart, 2002). A este optimismo inicial le sigue una etapa de reajuste al finalizar la educación primaria. El objetivo de esta investigación van a ser tratar de comprobar si existe relación entre este cambio en el optimismo y el desarrollo cognitivo. Así, una de las hipótesis sobre el sesgo optimista en la etapa de educación primaria sugiere que se debe a una limitación cognitiva, por lo que pretendemos establecer si es posible predecir este cambio a partir de un modelo general del desarrollo como el plantado por Piaget (Corral, 2001). En la actualidad, existen numerosas teorías sobre el desarrollo cognitivo que ofrecen modelos muchos más Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 20 complejos y ricos del desarrollo cognitivo (Morra et al., 2008). Sin embargo, el modelo de Piaget sigue teniendo valor descriptivo y es relativamente sencillo de llevar a la práctica por cuanto se han diseñado pruebas específicas para evaluar el desarrollo (Delval, 1978). Para lograr saber en qué estadío se encuentra cada niño las tareas de conservación son una buena prueba para conocer el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por los niños. Piaget describe que el desarrollo cognitivo se produce de manera secuencial y en etapas o estadíos, que suponen cambios cualitativamente distintos unos de otros (Corral, 2001). Entre los mismos, en la etapa de educación primaria se produce el salto de período preoperacional al operacional. Piaget se centró en como los niños van adquiriendo los diferentes estadios, estos siguen un orden fijo determino, pero no todos consiguen cambiar de estadíos al mismo tiempo, sino que cada niño va a su ritmo. Por ello, en este estudio aunque se trabaje con edades muy similares, de 6 a 10 años no todos los niños se encontrarán en el mismo estadío aunque tengan la misma edad. Los estadíos son jerárquicamente inclusivos, es decir las estructuras de un estadío inferior (preoperacional) se conservaran en el siguiente (operacional), además de nuevas estructuras que se irán incorporando a media que se vaya produciendo el desarrollo cognitivo. Piaget se centró en como los niños adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. No le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido en que el desarrollo cognitivo del niño supone cambios en la capacidad de razonar sobre su mundo. La tarea de conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales en cuanto a forma o contenido que pueda llegar a sufrir. La tarea de conservación que se llevará a cabo en este trabajo es la de volumen. A los niños se les proporcionará dos vasos ancho de igual tamaño y llenos con la misma cantidad de agua, estos aceptan que los dos vasos son iguales, a continuación se les dará un tercer vaso pero este con forma diferente, será un vaso estrecho y alto, tendrán que verter el contenido de agua que había en el vaso ancho en el estrecho, de modo que cambia su aspecto pero no la cantidad de agua y depende de las respuestas que dan sabremos en que estadío se encuentra cada niño. Las características que deben tener estos niños dependiendo el estadío en el que se encuentren son, estado preoperacional sobre los 6 y 7 años, es un pensamiento en gran medida intuitivo, prelógico y guiado por las apariencias de los objetos. Además del egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento. Taylor (1991) dice que generalmente hasta los siete años, el niño suele tener una altísima autoestima que no se ve modificada ni siquiera Introducción teórica 21 cuando recibe información en contra. A esto le acompaña unas expectativas prácticamente desprovistas de realismo. En este estadío aparece la centralización, los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estimulo, es decir, verán los dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua pero al vaciar uno de ellos en un vaso más alto y delgado pensarán que hay más agua en ese, puesto que se centrarán en la altura del vaso exclusivamente sin tener en cuenta la anchura del mismo. A partir de los 7 u 8 años aproximadamente, estas barreras del pensamiento preoperatorio se superan. El niño es cada vez más capaz de coordinar sus esquemas representativos que cumplen ciertas reglas o leyes de carácter lógico. El niño operacional, es capaz de razonar que ciertas propiedades de los objetos lógicamente no han de cambiar aunque cambien las apariencias. Es capaz, además de pensar en transformaciones y no sólo sobre el estado estático, se puede descentrar y tener en cuenta los cambios simultáneos en varias dimensiones de las situaciones y cómo unos pueden influir en otros, en el caso de los vasos tendrá en cuenta tanto su altura como su anchura. Además de la construcción de las nociones de clasificación y conservación. Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 22 1.2. Planteamiento del problema concreto a investigar. Como se ha podido comprobar anteriormente, el optimismo disminuye conforme el niño va aumentando de edad, ya que el niño se va dando cuenta de la realidad y empieza a tener un razonamiento más lógico y menos basado en la apariencia como tenía antes (Corral et al. 2001)., entonces su optimismo se puede ver afectado y podría incluso disminuir. Se pretende con esta investigación saber, si en niños donde se predice el cambio de estadío y de creencias optimistas se podría encontrar alguna relación entre ambas variables. Además de comprobar si las tareas de conservación de Piaget, ya explicadas anteriormente, se relacionan en el optimismo de los niños, es decir, pasar de un estadio preoperacional a un estadio operacional cambiará sus predicciones sobre los acontecimientos, pensado que si se produce este cambio se podría hacer un ajuste en el optimismo, ya que se harían predicciones más reales. 1.3. Objetivos generales y planteamiento de las hipótesis. Los objetivos que se plantean en esta investigación son:  Analizar lo que piensan los niños, las expectativas que tienen en otras personas con predicciones en el futuro.  Comparar las respuestas entre los niños de diferentes edades.  Analizar si los contenidos de las situaciones planteadas a los niños determina diferentes patrones de predicciones.  Comprobar si existe alguna relación entre el desarrollo cognitivo de los niños y las inferencias optimistas que puedan dar en cuanto a las historias. Hipótesis:  Los niños más pequeños realizarán más predicciones optimistas que los niños con más edad.  Esperamos encontrar una relación entre el nivel de desarrollo cognitivo y las inferencias optimistas.  Las predicciones realizadas para las distintas situaciones variarán en función del contenido evaluado (biológico, psicológico o híbrido). SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO MÉTODO Relación entre expectativas optimistas y desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 30 La primera entrevista que se llevará a cabo será la Piagetiana con las Tareas de conservación basadas en el volumen. Se pregunta al niño sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lógica que subyacía a estas respuestas. La entrevista trascurre de un modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las respuestas que daba el niño, mediante un método abierto (Delval, 1978). En las entrevistas se debe dejar hablar al niño, que exprese todo lo que quiere decir y además se intenta desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una parte su estabilidad, para profundizar en el significado real de ciertas respuestas y, por último, para distinguir los pensamientos generados y derivados de la estructura cognitiva del niño de aquellos que pueden ser producto de la propia situación experimental o repeticiones de cosas oídas a los adultos. El experimentador debe interpretar lo que el niño nos cuenta, esto viene dado por una gran experiencia y formación previa. Según Piaget, la clave consiste en encontrar el equilibrio entre: saber observar y dejar hablar al niño, y saber buscar algo, tener ciertas hipótesis que guíen la búsqueda e intentar comprobarlas. La entrevista piagetiana se caracteriza por ser una entrevista estrictamente normalizada con tareas y pautas de interrogación establecidas cuidadosamente (Delval, 1978). Por último, la entrevista de Lockhart et al. (2002) en el que se presentan las seis historias de forma visual a través de tarjetas con dibujos muy sencillos y de fácil comprensión, además de narrarles todo lo que sucede en las diferentes tarjetas de forma clara y concisa. Siempre se van a contar las historias a los niños en el mismo orden: 1º) Historias con situaciones negativas: rasgos biológicos, híbridos y psicológicos. 2º) Historias con situaciones positivas: rasgos biológicos, híbridos y psicológicos. 3.4 Análisis de datos Se realizaran análisis descriptivos de las variables de estudio, cómputo de puntuaciones totales para rasgos positivos y negativos, comparación de medias, ANOVA de un factor, tablas de contingencia, chicuadrado y correlaciones entre variables ordinales mediante D de Somers. RESULTADOS Resultados 33 3. Resultados Los resultados obtenidos a través de la entrevista de Lockhart et al. 2002, muestra la relación a las inferencias optimistas que dan los niños a las diferentes historias, hemos encontrado que un 35,6% del total de niños dan respuestas positivas a los rasgos biológico negativo, quiere decir predicen un cambio positivo extremo. Un 48,6% de los niños dan respuestas optimistas a la historia de rasgo híbrido negativo y en el último rasgo negativo, el psicológico se obtiene un alto porcentaje de niños que predicen un cambio positivo extremo con un 71,6%. En los rasgos positivos, los niños predicen que en el futuro habrá un mantenimiento de la situación que se les presenta, el rasgo biológico obtiene un 37,8% de respuestas optimistas. En el híbrido positivo un 63,5% y por último, en el rasgo psicológico positivo un 66,2% de los niños dan resultados positivos. Se puede comprobar que a la hora de obtener los resultados de las historias negativas y de las positivas no hay una gran diferencia en cuanto a las respuestas positivas de los niños. Pero llama la atención que el porcentaje de las predicciones positivas depende del tipo de rasgo, ya que las historias que menos respuestas positivas se han tenido tanto en los rasgos negativos como en los positivos son los biológicos. Los niños piensan que estos rasgos son más difíciles de cambiar a lo largo de la vida y que no depende de ellos mismos sino de factores que no pueden controlar. Se puede comprobar la hipótesis de la diferencia que habrá de unas predicciones a otras dependiendo del rasgo de la historia. Para las historias negativas, estos porcentajes resultan diferentes entre sí, tal como se pone de manifiesto en la prueba binomial, siendo el porcentaje de respuestas optimistas superior en la categoría de rasgo psicológico frente al híbrido (71,6% vs. 48,6%, p<.001) y al biológico (71,6% vs. 35.6% p<.001). Igualmente, el biológico es inferior al híbrido (48,6 vs. 35,6, p=.022). Para las historias positivas se encuentra un resultado similar, el porcentaje de respuestas optimistas es más bajo en la categoría biológica que en la híbrida y la psicológica (37,8,6% vs. 63,5% y 66,2% p<.001 en ambos casos). Igualmente, el psicológico es ligeramente superior al híbrido (66,2 vs.63,5, p<.001). Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 34 La relación de las inferencias positivas por curso, se observa que el porcentaje de respuestas optimistas es mayor entre los niños de 2º de Primaria en todas las historias, tanto negativos como positivos, seguido por los alumnos de 3º y por último, donde menos respuestas positivas dan es en 4º de Primaria (tabla.2) Tabla. 2. Porcentaje de frecuencia para las puntuaciones optimistas conforme el curso. Muestra total 2º 3º 4º D DE SOMERS Valor Sig. Hº rasgo biológico negativo 35,6 48 37,5 20,8 -.271 .006 Hª rasgo híbrido negativo 48,6 61,5 41,7 41,7 -.134 .195 Hª rasgo psicológico negativo 71,6 84,6 66,7 62,5 -.180 .057 Hª rasgo biológico positivo 37,8 46,2 37,5 29,2 -.072 .519 Hª rasgo híbrido positivo 63,5 69,2 62,5 58,3 -.038 .705 Hª rasgo psicológico positivo 66,2 76,9 62,5 58,3 -.132 0,211 Por lo que con esto se puede comprobar la primera hipótesis, ya que cuando son más pequeños tienden a dar respuestas más optimistas que conforme van creciendo, queda demostrado que los alumnos de 2º de Primaria de entre 6 y 7 años son los más optimistas del estudio seguido por los niños de 3º, 8 años y los que menos los de 4º, entre 9 y 10 años. Al analizar la relación entre ambas variables a través de la prueba de d-de Somers para variables ordinales, se comprueba que únicamente en el caso de la historia con rasgo biológico negativo la relación es estadísticamente significativa (d Somers =.006). El resto de resultados son todos ellos >.005. Así, podemos concluir que se encuentra una relación estadísticamente significativa entre hacer inferencias realistas y el curso académico, a mayor curso, menor porcentaje de respuestas optimistas, pero solo ante la situación biológica negativa. Los resultados por edades se exponen en la tabla 3. Para su mejor tratamiento, se ha agrupado por un lado a los alumnos de 6 y 7 años, (que son los niños que faltan de cumplir año desde Noviembre a Diciembre), y por otro a los de 10 años que son 3 y son repetidores de la clase de 4º de Primaria se han agrupado con los alumnos de 9 años. Resultados 35 Tabla 3. Porcentaje de frecuencias optimistas con relación a la edad. Muestra total 6 y 7 8 9 y 10 D DE SOMMERS Valor Sig. Hº rasgo biológico negativo 35,6 44,8 42,1 20 -.245 .012 Hª rasgo híbrido negativo 48,6 56,7 42,1 44 -.097 .342 Hª rasgo psicológico negativo 71,6 80 68,4 64 -.133 .186 Hª rasgo biológico positivo 37,8 46,7 31,6 32 -.073 .503 Hª rasgo híbrido positivo 63,5 66,7 68,4 56 -.044 .672 Hª rasgo psicológico positivo 66,2 73,3 68,4 56 -.128 .222 Como se puede observar, los resultados más optimistas son los dados por los alumnos más pequeños. Aunque la D de Somers sólo muestra una relación significativa en la primera historia de los rasgos biológicos negativos pero en las otras cinco historias no sale significativas. Sucede lo mismo que con el curso, algo lógico cuando hay una alta relación entre curso y edad. Por lo que respecta al nivel de desarrollo cognitivo, la mayoría de la muestra con la que se trabaja en este estudio es preoperacional 52,7%. El 14,9% de los alumnos tienen un desarrollo cognitivo intermedio y un 32,4% de los alumnos muestran ser operacionales. En la tabla 4, se puede comprobar la relación de la edad en cuanto al nivel de desarrollo cognitivo. Aparece de forma detallada las edades de los niños y cuántos niños pertenecen a cada estadio según su edad. Entre los 6 y 8 años se puede comprobar que la mayoría de los niños pertenecen al estadio preoperacional y a partir de los 9 ya hay más niños preoperacionales, aunque tampoco muchos ya que es mayor el número de alumnos que son preoperacionales que de alumnos operacionales. Tabla 4. Tabla de contingencia estadioedad y porcentajes. 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años Total Preoperacional 6 15,4% 14 35,9% 13 33,3% 4 10,3% 2 5,1% 39 52,7% Intermedia 0 0% 2 18,2% 3 27,3% 6 54,5% 0 0% 11 14,9% Operacional 0 0% 6 25,0% 4 16,7% 12 50,0% 2 8,3% 24 32,4% Total 6 8,1% 22 29,7% 20 27,0% 22 29,7% 4 5,4% 74 100% Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 36 Se puede comprobar al observar que cuanto más pequeños son, 2º de Primaria hay más alumnos preoperacionales 73,1%, en 3º sigue habiendo más alumnos preoperacionales 66,7%, pero aumentan los alumnos intermedios en comparación a 2º. Por último, con los alumnos de 4º de Primaria se puede comprobar que hay más alumnos operacionales 58,3%, seguidos de alumnos intermedios y los que menos hay son preoperacionales (tabla 5). Tabla 5. Porcentaje optimistas relacionando los estadios y el curso. Muestra total 2º 3º 4º D-D Sommers Valor Sig. Preoperacional 52,7 73,1 66,7 16,7 Intermedio 14,9 3,8 16,7 25 Operacional 32,4 23,1 16,7 58,3 Total 100 35,1 32,4 32,4 .388 .000 En esta tabla con D de Somers la significación es .000, por lo que sí que hay una relación estadísticamente significativa entre el curso y el desarrollo cognitivo. Como era de esperar entre el estadio y el curso hay una clara relación, significación aproximada con D de Somers (d=.388, p<.001). Por tanto, está relacionado el curso con el estadío, algo con lo que partíamos de hipótesis, ya que en los cursos más bajos 2º de Primaria es donde se encuentran más niños preoperacionales y por último donde menos en 4º de Primaria, ya que con 9 y 10 años tienen un desarrollo cognitivo más desarrollado que en 2º. Como se ha podido comprobar el grupo de 2º de Primaria en todas las historias ha dado los resultados más optimistas. Donde sucede lo mismo en la tabla separada por edades, curso y estadío. Como la significación bilateral para el rasgo biológico negativo es <0,05 (.006), sí se puede rechazar la hipótesis nula y se puede decir que hay una tendencia a que las predicciones que realicen los niños más jóvenes son más optimistas que las de los niños mayores. Pero en las demás historias como la significación bilateral es >0.05 se acepta la hipótesis nula de que no hay relación entre que los niños más jóvenes tengan predicciones más optimistas que los niños mayores. Puede ser dado, a que en este estudio hay muy poca diferencia entre las edades con las que se está trabajando. Resultados 37 Según la hipótesis de la relación entre las inferencias optimistas y el nivel de desarrollo cognitivo, únicamente se comprueba una relación entre ambas en el caso del rasgo biológico negativo (d=-.245, p=.020), de tal manera que a mayor nivel de desarrollo cognitivo, inferencias más realistas. Por lo que respecta al resto de rasgos, los porcentajes en las distintas categorías van en esta misma línea, pero no llegan a alcanzar la significación estadística (tabla 6). Se encuentra como se decía en la hipótesis que los niños preoperacionales son los que más respuestas optimistas dan, sobre todo en el caso de las historias de rasgos psicológicos, tanto positivos como negativos. Los rasgos biológicos son los que obtienen menos puntuación optimista. El estadío operacional consigue puntuaciones más optimistas que el estadio intermedio, por lo que nuestra hipótesis de que cuanto más mayores son, menos optimistas en este caso no se demostraría. Aunque podría darse por el hecho de que en estudio se cuenta con más niños operacionales que niños intermedios. Por tanto, el porcentaje optimista en el estadio operacional será mayor que el intermedio donde hay menos niños. Tabla 6. Porcentajes optimistas entre los rasgos y estadio. Con d de Somers solo sale significativa la historia de rasgo biológico negativo (Jaime), el niño que le faltaba un dedo, donde sí que hay relación entre el optimismo y el estadío, ya que muchos niños dijeron que le crecería, mostrando una respuesta muy positiva por su parte. Por tanto, en este caso se acepta la hipótesis alternativa de que las variables de optimismo y estadío Muestra total Preoperacional Intermedio Operacional D DE SOMERS Valor Sig. Hº rasgo biológico negativo 35,6 44,7 18,2 29,2 -.245 .020 Hª rasgo híbrido negativo 48,6 56,4 45,5 37,5 -.116 .289 Hª rasgo psicológico negativo 71,6 76,9 63,6 66,7 -.096 .366 Hª rasgo biológico positivo 37,8 38,5 27,3 41,7 .067 .520 Hª rasgo híbrido positivo 63,5 59 72,7 66,7 .109 .295 Hª rasgo psicológico positivo 66,2 69,2 45,5 23 .023 .824 Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piaget en Primaria. 38 están relacionadas. La mayoría de los niños preoperacional e intermedios respondieron que si que le crecería el dedo, aunque es importante mencionar que en la clase de 2º de Primaria, había una niña que sólo tenía un dedo en una mano y dos en la otra por lo que muchas respuestas de los niños se vieron influenciadas por este caso, donde muchos contestaron que no le crecería poniendo de ejemplo a su compañera. Esta niña es excluida de esa historia, solo se le pasan las cinco historias restantes. En 3º si que fueron muchos los niños que contestaron la opción optimista. En las demás historias la significación es >0.05, por tanto no se encuentra relación entre las variable Cabe destacar los bajos resultados optimistas obtenidos en los rasgos biológicos negativos y positivos, principalmente en el estadio intermedio y operacional. Para el biológico negativo intermedio 18,2% de predicciones optimistas y para los niños operacionales 29,2%. En los rasgos biológicos positivos aunque un poco más elevados que los rasgos biológicos negativos, aun con todo están por debajo de los rasgos híbridos y psicológicos, los niños intermedios dieron un 27,3% de predicciones optimistas y los que pertenecen al estadio operatorio un 41,7%. (Tabla 6). Para profundizar en el análisis de las creencias optimistas, se ha procedido a realizar nuevos análisis, como son los análisis factoriales, ANOVA. En primer lugar, hemos hecho un análisis factorial exploratorio con las puntuaciones de las seis historias. Así, para conocer si el conjunto de historias constituye un único elemento, se ha realizado un análisis factorial exploratorio, rotación varimax, método componentes principales. El mismo parece pertinente (KM0=.714, prueba de esfericidad de Bartlet, Chi-cuadrado=93,329, p<.001), y nos ofrece una solución con dos factores que explican el 61,61% de la varianza. Por lo que respecta a las comunalidades, todas las variables, salvo las historias biológicas, presentan porcentajes de varianza explicados similares, entre .592 y .761, mientras que las biológicas son las que tienen menores comunalidades (.429 y .436). Por último, los dos factores, al rotar las variables, vemos que agrupan, por un lado, los rasgos positivos y por otro lado los rasgos negativos (tabla 7). Así, se puede justificar calcular una puntuación positiva y otra puntuación negativa. Resultados 39 Tabla 7. Matriz de componentes rotados En esta tabla 7 también se puede comprobar los bajos resultados obtenidos en los rasgos biológicos tanto negativos como positivos. Esto pone de manifiesto que las predicciones que los niños realizan no son exactamente iguales dependiendo del contenido, más allá de su valor positivo o negativo. En concreto, el mundo biológico parece comportarse de manera distinta al resto, tal como ya hemos comprobado en los análisis anteriores. A continuación se realiza ANOVA de un factor para analizar las relaciones existentes entre edad, curso académico y estadio evolutivo, ahora tomando la puntuación total de optimismo y pesimismo. Tabla 8. ANOVA de un factor entre estadio y puntuación total de optimismo y pesimismo. N Media Desviación típica F Sig. Rasgos negativos Preoperacional 38 7,24 1,731 1,474 0,236 Intermedia 11 6,55 0,934 Operacional 24 6,54 1,615 Total 73 6,9 1,617 Rasgos positivos Preoperacional 39 7,07 1,97 0.703 .498 Intermedia 11 7,09 1,22 Operacional 24 7,53 1,38 Total 74 7,24 1,7 Los resultados, tanto con pruebas paramétricas como no paramétricas ponen de manifiesto que no hay diferencias entre los grupos en ninguna de las categorías consideradas en función del tipo de desarrollo según Piaget o de la edad (tabla 8 y 9). H2 1 2 Hº rasgo biológico negativo 0,429 -0,493 0,431 Hª rasgo híbrido negativo 0,592 0,723 Hª rasgo psicológico negativo 0,728 0,852 Hª rasgo biológico positivo 0,436 0,486 -0,447 Hª rasgo híbrido positivo 0,761 0,872 Hª rasgo psicológico positivo 0,750 0,848 Relación entre expectativas optimistas y el desarrollo cognitivo visto desde la perspectiva de Piage en Primaria. 46 Se piensan que los niños no responderían de igual forma si se trataran de preguntas abiertas que frente a opciones que se le dan, donde el niño tiene que elegir y en ocasiones puede ser que no razone con lógica su respuesta, sin embargo si esta entrevista se hiciera mediante preguntas abiertas, dando el ejemplo de lo que le sucede a este niño cuando tiene 5 y 10 años y que el niño sin ninguna opción dada de antemano nos dijera que piensa que le pasará a esta persona cuando sea mayor, seguramente obtendríamos resultados diferentes y podría ser más interesante de estudiar, porque realmente se obtendría lo que el niño piensa sobre lo que le pasará a una tercera persona, si cambiará su suerte o se mantendrá estable con el paso de los años. Otra limitación de este trabajo puede venir por la muestra, no es especialmente grande, con una muestra más amplia los resultados mejorarían. No se ha elegido un gran rango de edad (6- 10 años) lo que ha podido hacer que encontrásemos poca variabilidad entre los niños, por ejemplo en el estadío del desarrollo o en su procedencia social y cultural, ya que se ha comprobado en otros estudios que se pone de manifiesto las diferencias del optimismo en función de la raza (Finkelstein, Kubzansky, Capitman y Goodman, 2007). Además hay otros estudios donde influye la cultura a la hora de contestar sobre acontecimiento que les suceden (Heyman, Itakura y Lee, en prensa, Yoshida, Kojo y Kaku, 1982; Fu, Brunet, Lv, Heyman, Cameron et al. 2010) se demostró que las personas tendían a dar respuestas más modestas en público que en privado, sobre todo los niños japoneses, sin embargo los niños EEUU no tenían distinción entre decir lo que pensaban cuando se encontraban en público o en privado (Yoshida et al. 1982). Por tanto, sería importante tener en cuenta el lugar de origen, su cultura, por si podía influir en el optimismo de los niños. Además hay que tener en cuenta para futuras investigaciones la importancia que tienen las variables académicas en los niños para promover el optimismo, se tiene que transmitir este optimismo en el colegio, para que los niños aprendan a confiar en sí mismo, y lograr las metas que se propongan con éxito, para sentirse mejor con ellos mismos. Hay que considerar el entorno educativo como un contexto promotor del desarrollo positivo (Van Ryzin, 2011). Y utilizar programas específicos para mejorar la trayectoria académica de los niños, ya que se ha demostrado que ante fracasos académicos, el niño se desarrolla peor (Pertegal, Oliva & Hernando, 2010) no será tan positivo como una persona con éxitos académicos. Aunque estos objetivos van más allá de nuestro trabajo es importante tenerlo en cuenta para comprender la formación del optimismo en los niños (Roth y Brooks-Gunn, 2003). REFERENCIAS Referencias 49 5. Referencias Avia, M.D. y Vázquez, C. (1998). Optimismo inteligente. Madrid. Alianza. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the Exercise of control. New York: Freeman. Burón, R. (2010). Creencias optimistas y mantenimiento de las mismas. ¿Cuándo dejamos de ser optimistas?. Trabajo fin de máster no publicado. Máster en Aprendizaje a lo Largo de la Vida en Contextos Multiculturales. Universidad de Zaragoza. Burrow, A. 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