Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DEL TRABAJO GRADO EN TRABAJO SOCIAL Trabajo Fin de Grado PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN EL ÁMBITO ESCOLAR Alumnas: - Monter Caballero, Laura - Moreno Sáinz, Andrea Director: Miguel Montañés Grado Zaragoza, Junio de 2013 2 Agradecimientos Nuestros sinceros agradecimientos al personal de la Casa de la Mujer, Colegio La Milagrosa y Escuelas Pías Santa Engracia que nos han permitido recopilar toda la información necesaria para llevar a cabo este estudio de investigación. Así como también agradecer al profesor Miguel Montañés Grado por la ayuda, orientación y sobre todo por su implicación a lo largo de este estudio. 3 Tabla de contenido 1. Presentación general ........................................................................ 7 1.1 Introducción y justificación ............................................................... 7 1.2 Objeto, objetivo e hipótesis del trabajo .............................................. 9 1.3 Metodología ................................................................................... 11 1.4 Estructura del trabajo ..................................................................... 16 2. Capítulos de fundamentación ........................................................... 17 2.1 Estado de la cuestión ...................................................................... 17 2.2 Marco Teórico .................................................................................. 22 2.2.1 Introducción y contextualización legislativa .................................... 22 2.2.2 Tipos y formas de violencia .......................................................... 25 2.2.3 Causas del maltrato. Teorías ........................................................ 30 2.2.4 Perfil. Mitos y realidades sobre el maltratador ................................. 31 2.2.5 Factores de riesgo ....................................................................... 35 2.2.6 Ciclo de la violencia ..................................................................... 36 2.2.7 Consecuencias producidas por la violencia de género ....................... 38 2.2.8 Cifras en violencia de género ........................................................ 39 2.2.9 La prevención de la violencia de género en la adolescencia .............. 42 2.3 Contexto de la investigación .............................................................. 49 3. Capítulos de desarrollo .................................................................... 53 3.1 Análisis de los datos .......................................................................... 53 3.1.1 Primera sesión del programa ........................................................ 56 3.1.2 Segunda sesión del programa ....................................................... 67 3.2 Verificación/ Refutación de hipótesis ................................................. 90 4. Conclusiones y propuesta del programa de prevención. ....................... 94 5. Bibliografía y webgrafía ................................................................. 136 4 6. Anexos ........................................................................................ 140 Anexo 1: Glosario .............................................................................. 140 Anexo 2: Entrevista 1 ........................................................................ 142 Anexo 3: Ficha de observación sesión 1 ............................................... 156 Anexo 4: Ficha de observación sesión 2 ............................................... 173 Anexo 5: Documentos proporcionados por la Casa de la Mujer ................ 192 5 Índice de Tablas Tabla 1. Tipos y formas de la violencia ...................................................... 29 Tabla 2. Mitos y realidades. ..................................................................... 33 Tabla 3. Porcentaje de mujeres víctimas de violencia de género ................... 39 Tabla 4. Comparación de macroencuestas ................................................. 40 Tabla 5. Porcentaje de mujeres que ha denunciado una situación de violencia ........................................................................................................... 41 Tabla 6. Proporción de mujeres que han retirado la denuncia ..................... 41 Tabla 7. Pregunta uno Colegio La Milagrosa ............................................... 70 Tabla 8. Pregunta uno Escuela Pías Santa Engracia .................................... 71 Tabla 9. Pregunta dos Colegio La Milagrosa ............................................... 71 Tabla 10. Pregunta dos Escuela Pías Santa Engracia ................................... 72 Tabla 11. Pregunta tres Colegio La Milagrosa ............................................. 73 Tabla 12. Pregunta tres Escuela Pías Santa Engracia .................................. 73 Tabla 13. Pregunta cuatro Colegio La Milagrosa ......................................... 74 Tabla 14. Pregunta cuatro Escuelas Pías Santa Engracia .............................. 74 Tabla 15. Pregunta cinco Colegio La Milagrosa ........................................... 76 Tabla 16. Pregunta cinco Escuela Pías Santa Engracia ................................. 76 Tabla 17. Pregunta seis Colegio La Milagrosa ............................................. 78 Tabla 18. Pregunta seis Escuela Pías Santa Engracia ................................... 78 Tabla 19. Pregunta siete Colegio La Milagrosa ............................................ 79 Tabla 20. Pregunta siete Escuela Pías Santa Engracia ................................. 80 Tabla 21. Pregunta ocho Colegio La Milagrosa ............................................ 81 Tabla 22. Pregunta ocho Escuela Pías Santa Engracia ................................. 82 Tabla 23. Pregunta nueve Colegio La Milagrosa .......................................... 83 Tabla 24. Pregunta nueve Escuelas Pías Santa Engracía .............................. 83 Tabla 25. Intervenciones según el género en el Colegio La Milagrosa ............ 85 Tabla 26. Número de intervenciones según el género en Escuelas Pías Santa Engracia ............................................................................................... 85 Tabla 27. Expresión de vivencias personales en el Colegio La Milagrosa ........ 86 Tabla 28. Expresión de vivencias personales Escuelas Pías Santa Engracia .... 87 6 Índice de Ilustraciones Ilustración 1. Víctimas mortales anuales por violencia de género .................. 21 Ilustración 2. Mensajes sobre violencia y patrones de dominio-sumisión escuchados con frecuencia a personas adultas ........................................... 43 Ilustración 3. Mensajes sobre igualdad y alternativas a la violencia escuchados con frecuencia a personas adultas ............................................................ 44 Ilustración 4. Actitudes sexistas y violencia como reacción .......................... 45 7 1. Presentación general 1.1 Introducción y justificación La violencia de género es un fenómeno que se ha producido a lo largo de la historia, el cual ha permanecido oculto y ha sido relegado al ámbito privado. Sin embargo, no es hasta concretamente a finales de los 70 y comienzos de los 80, cuando se reconoce la violencia de género como un problema público y social y se empieza a informar sobre el tema. Actualmente, con introducir las palabras “violencia de género” en cualquiera de los buscadores habituales de Internet no aparecerán menos de 7.270.000 enlaces a los que cualquier adolescente tiene acceso, sin contar con la influencia de la televisión, las revistas y otros medios de comunicación. Por tanto, se puede decir que han existido épocas de desinformación y etapas de sobreinformación sobre este problema social. Sin embargo, y a pesar de la sobreinformación actual, ¿conocen los adolescentes el fenómeno de la violencia de género? Pues, el problema de la violencia de género aparece como algo invisible y minimizado a nivel social ya que está tan arraigado y presente en la sociedad que cuesta identificarlo, pues ha existido siempre y lo novedoso es verlos como violencia y no aceptarla. (Alberdi y Rojas, 2005) El presente proyecto se centra en la prevención de la violencia de género en los adolescentes porque es la etapa de la vida donde se empiezan a establecer en primera persona o a conocer a raíz de los comentarios de los compañeros, las primeras relaciones de pareja y precisamente son ellos los cuales pueden construir relaciones de pareja en igualdad, relaciones de pareja en las que no haya cabida a la violencia. Como se acaba de comentar, los adolescentes reciben sobreinformación por parte de diversos agentes de socialización como pueden ser la familia y los medios de comunicación. Sin embargo, otro de los agentes de socialización es la escuela y no hay ninguna asignatura en la que se trate profundamente el 8 tema de la violencia de género, sino que se introduce al hablar en la asignatura de “Educación para la ciudadanía” donde se tratan los Derechos Humanos. Por ello, se considera necesario que en la educación secundaria la escuela pueda contactar con profesionales que impartan sesiones de igualdad de género a través de materiales didácticos. Otra de las razones por las cuales el proyecto se centra en los adolescentes es porque se tiende a pensar socialmente que la violencia de género es sólo cosa de adultos y los adolescentes lo ven como una realidad ajena a ellos. Sin embargo, los datos evidencian una realidad opuesta. En el Informe de Amnistía Internacional (2002) expone que la violencia de género es la primera causa de pérdida de años de vida entre las mujeres de 15 a 44 años, por encima de las guerras, los accidentes de tráfico o las enfermedades”. Más concretamente, en la ciudad de Zaragoza de 1.400 chicas de 15 a 19 años el 13,1% manifiestan haber sufrido alguna situación de violencia de género, mientras que de 2.000 chicos de 15 a 19 años el 9,2 % reconoce haber ejercido algún tipo de violencia de género. (Ministerio de Igualdad, 2010) 9 1.2 Objeto, objetivo e hipótesis del trabajo El presente estudio se centra en la adolescencia por ser la etapa donde se forma la personalidad y aparecen las primeras relaciones afectivas de pareja, lo que conlleva que en algunos casos ya exista una experiencia previa o vivencia cercana que facilite la prevención de la violencia de género. El objetivo general de esta investigación es analizar la calidad e impacto del programa de Sensibilización sobre violencia de género, el cual se está llevando a cabo en la actualidad desde la Casa de la Mujer del Ayuntamiento de Zaragoza y plantear mejoras o proponer un programa nuevo, en el caso de que se considerara necesario. Para la consecución de dicho objetivo se formulan los siguientes objetivos específicos: En primer lugar, conocer en profundidad el proyecto llevado a cabo por la Casa de la Mujer en Zaragoza, con el fin de prevenir y sensibilizar a los adolescentes en el ámbito educativo en el curso de 4º de la ESO. En segundo lugar, conocer la opinión de profesionales y expertos acerca de las dificultades o posibles mejoras que pueden llevarse a cabo en el programa de prevención. Y en último lugar, conocer los intereses o curiosidades predominantes sobre la temática, en los adolescentes. Las hipótesis de partida que se plantean en el presente estudio son: - El proyecto únicamente se centra en el grupo de adolescentes dejando un vacio formativo e informativo en el grupo de padres y profesorado. - En general, los adolescentes tienen un escaso conocimiento acerca de la violencia de género, considerándola una realidad lejana. - El proyecto les enseña una perspectiva diferente a la que reciben de otros agentes de socialización que se basan en un modelo tradicional de relación de pareja caracterizada en el dominio y la sumisión. 16 1.4 Estructura del trabajo La presente investigación se encuentra dividida en tres partes muy diferenciadas entre sí. La primera parte del trabajo contiene la introducción y justificación del tema elegido, el objeto, objetivo e hipótesis de estudio, así como también la metodología empleada durante el transcurso de la investigación, el desarrollo del estado de la cuestión, el marco teórico y el contexto de la investigación. En la segunda parte, se encuentra el análisis de los datos obtenidos a través de las técnicas de investigación empleadas, como son la entrevista semiestructurada y la observación, seguido de la verificación/refutación de las hipótesis planteadas al inicio del documento en base a los mismos. Para llevar a cabo el análisis de los datos se realiza la complementación de los diversos datos. Y para finalizar, en la última parte, aparecen las conclusiones del trabajo acompañada de la propuesta de un nuevo programa de prevención de violencia de Género dirigido a adolescentes. 17 2. Capítulos de fundamentación 2.1 Estado de la cuestión La perspectiva de género en la investigación social considera que la serie de representaciones, prácticas, símbolos, instituciones y normas que los grupos humanos han formado son producto de una construcción social basada en la diferencia biológica entre hombres y mujeres (Macionis, J.J y Plummer, K., 2007; Giddens, A., 2010). Desde la psicología, Freud (1971) expone que el desarrollo de la identidad de género tiene que ver con la presencia o ausencia del pene, símbolos respectivamente, de la masculinidad y de la feminidad, son cruciales para la identificación del niño con el padre y de la niña con la madre. Sin embargo, Chodorow (1978) presenta que tanto los niños como las niñas se identifican primero con la madre, pero éstos se apartan de ella para afirmar su masculinidad, mientras que las niñas permanecen más tiempo vinculadas a ella durante más tiempo. Por tanto, Chodorow matiza que la masculinidad, y no la feminidad, se define en función de la pérdida del vínculo continuo e íntimo de la madre. Autores como Strauss (2009) y Malinowski (1989) en sus investigaciones antropológicas ponen de manifiesto como en la mayoría de las sociedades existía una división sexual de las tareas según sus diferencias biológicas relegando a la mujer al ámbito privado mientras que el hombre actuaba en el ámbito público. Desde la sociología continuando en esta línea Marta Lamas expone que el género “es una construcción teórica que intenta referirse a los procesos de diferenciación, dominación y subordinación entre los hombres y las mujeres, que obliga a remitirse a la fuerza de lo social, y abre la posibilidad de la transformación de costumbres e ideas.”3 3 Lamas, M. (1996). El Género. La construcción cultural de la diferencia sexual (3ª ed). México: Universidad Nacional Autónoma de México 18 Se considera necesario subrayar la importancia de la transformación de costumbres e ideas de la sociedad ya que diversos autores manifiestan desde la psicología como por el aprendizaje asociativo los niños y las niñas adquieren la identidad de género (Bandura, A., 1969; Piaget, J., 1985; Kohlberg, Vigotsky). Así pues, según Bandura la observación y la imitación son fundamentales para el aprendizaje. Los modelos sociales de ser hombre o mujer que los niños observan acortan los procesos de adquisición de los mismos, ya que el aprendizaje por observación de otros se dan incluso cuando no se reproducen respuestas de los modelos. Tras exponer la importancia de los procesos de socialización en la desigualdad de género, se considera necesario centrar el estudio en la prevención de la violencia de género en la adolescencia ya que desde que existe una mayor percepción social de dicho fenómeno, mayor responsabilidad política y social y un aumento de la visibilización del problema a través de los medios de comunicación, se ha incrementado el conocimiento sobre determinados factores de riesgo que hacen a los jóvenes más vulnerables a la victimización y a la perpetración de la violencia. (Hernando, 2007) Antes de continuar, se considera necesario aclarar los términos prevención y sensibilización. Tanto la sensibilización como la prevención son estrategias de intervención social pero buscan objetivos distintos, aunque son estrategias complementarias. La sensibilización pretende que la violencia de género sea un fenómeno que no permanezca oculto, que se conozcan y entiendan sus causas y que cada individuo tome un papel activo de manera personal o colectiva en combatirla. Por tanto, es necesario destacar que sensibilizar no se trata simplemente de informar sino que el objetivo principal es que cada persona esté correctamente informada para que entendiendo lo que ocurre, pueda tomar una postura crítica ante esta realidad y pueda actuar para modificarla si lo considera oportuno. (Guía para Sensibilizar y Prevenir desde las Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres, 2007) 19 Por otro lado, la prevención va más allá de los resultados que pretende conseguir la sensibilización. Prevenir significa evitar que ocurra. Por lo que en el proceso para conseguir el cambio necesario a través de la prevención, la información y la sensibilización son pasos imprescindibles, pero también insuficientes. En la prevención, la línea de educación debe complementarse necesariamente con la educación y la formación. Así pues, se trata de educar para la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y competencias que eviten la violencia de género futura. (Guía para Sensibilizar y Prevenir desde las Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres, 2007) Desde la prevención encontramos diversos estudios sobre violencia de género dirigidos a adolescentes. Entre ellos, cabe destacar el realizado por María José Díaz-Aguado y María Isabel Carvajal (2011) en el cual se pretende obtener un diagnóstico de la situación actual de los adolescentes respecto a la igualdad y a la exposición ante la violencia de género. Así mismo, se pretende con este estudio descubrir las actitudes y creencias que tienen los jóvenes para obtener elementos de juicio para poder valorar el papel de la educación reglada en la prevención de violencia de género. Otro de los estudios a mencionar es también de la autora Díaz Aguado (2009) en el cual propone la necesidad de una perspectiva integral de prevención de la violencia de género dentro del ámbito educativo, basada en la construcción de la igualdad y el respeto a los derechos humanos, dentro de la cual se pretende enseñar a rechazar el sexismo y el acoso. Se encuentran numerosas acciones para la prevención a través de materiales didácticos realizados para llevarlos a cabo dentro del ámbito educativo (Sanz, M., García, J. y Benito, MªT., 2005; De la Peña, E., 2007; ADCARA, 2007; Mateo, P., Ayala, A., Pérez-Arteaga, L. y Gutierrez, R.P.E., 2005; Gobierno de Canarias, 2008; Ayuntamiento de Boadilla del Monte, 2008; Instituto Asturiano de la Mujer, 2004) 20 Otros estudios se centran en el profesorado y el alumnado, así Ángel Amaro (2011) señala que los principales resultados obtenidos muestran que el alumnado pese a que percibe la violencia de género, especialmente la mediática, permanece indiferente ante ella en el contexto vivencial propio y cotidiano, no siendo muy sensibles a su propia formación a través de charlas y talleres en la institución educativa. En este sentido, el profesorado se muestra dispuesto a la realización de talleres pero asume que no está debidamente formado e informado sobre las posibilidades que facilita la educación afectivosexual. Sin embargo, una de las acciones de prevención disponible a texto completo es la “Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO. Ni ogros ni princesas” con un mapa de sesiones dirigido a cada uno de los cursos de la educación secundaria. En la misma línea, María José Díaz-Aguado y María Isabel Carvajal (2011) expresa que el 60,1% del profesorado no ha trabajado este tema por la falta de relación con los contenidos que consideran que deben tratar en las clases. Tras la revisión de la literatura se detecta que son muchos los documentos y guías didácticas publicadas. No obstante, se considera necesario que la información contenida en cada uno de ellos sea evaluada continuamente ya que la sociedad está en continuo cambio y es necesario adecuarlos al momento cultural y legislativo actual. La violencia de género es un fenómeno sobre el que se ha escrito mucho en los últimos años debido a los cambios en la forma de concebirlo como un problema social y no como un fenómeno relegado al ámbito privado. Por ello, cuanta más documentación exista y sea accesible más visible podrá hacerse dicho problema y más fácil será que sea reconocido como tal por toda la sociedad. Además, se observa un gran avance en el tratamiento de dicho fenómeno como, por ejemplo, en la reducción del número de muertes de víctimas de violencia de género anuales como se observa en la siguiente gráfica de los datos provisionales recogidos en 2013 por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. 21 Ilustración 1. Víctimas mortales anuales por violencia de género Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad Por ello, se considera oportuno incidir en la prevención de violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes a través de la evaluación de las percepciones y conductas que muestran los adolescentes ante la violencia de género, hacerles conscientes de que no es un problema ajeno a ellos que sólo le ocurre a personas adultas y del conocimiento de cuáles son los aspectos que consideran necesarios trabajar para establecer una relación de pareja basada en la igualdad ya que son ellos los cuales pueden promover el cambio hacia una sociedad más justa e igualitaria en cuanto a las relaciones de pareja. A pesar de toda la documentación encontrada tras la revisión de la literatura, se destaca la carencia de estudios relativas a la violencia de género en el marco de la Comunidad Autónoma de Aragón, pues sólo se ha logrado tener acceso a guías prácticas para la prevención desde el ámbito educativo y desde las familias editado por el Instituto Aragonés de la Mujer y Planes Integrales para la Prevención y Erradicación de la violencia contra las Mujeres en Aragón (2009/2012). Así pues, la presente investigación puede contribuir a constatar datos sobre adolescentes en Aragón. 22 2.2 Marco Teórico 2.2.1 Introducción y contextualización legislativa La violencia de género es un fenómeno que se ha producido a lo largo de la historia, el cual ha permanecido oculto y ha sido relegado al ámbito privado. Sin embargo, no es hasta el siglo XX, concretamente a finales de los 70 y comienzos de los 80, cuando se reconoce la violencia de género como un problema público y social. En las tres Conferencias Mundiales sobre la Mujer: México, 1975; Copenhague, 1980 y Nairobi, 1985; Naciones Unidas solicita adoptar medidas para eliminar la discriminación de la mujer ya que constituye una vulneración de los Derechos Humanos. (Valdemoro y Peyró, 2009) Pero no se establece una definición de este término hasta la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer en la Asamblea General de la ONU de 1994 en la cual establece en el artículo 1 que “la expresión “violencia contra la mujer” se refiere a todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada.” Además, en el artículo 2 de la misma Declaración se indica que la violencia contra la mujer abarca también los siguientes actos: - “La violencia física, sexual y psicológica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violación por el marido, la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia perpetrados por los miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotación; - La violencia física, sexual y psicológica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violación, el abuso sexual, el acoso y la intimidación sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada; 23 - La violencia física, sexual y psicológica perpetrada o tolerada por el Estado, donde quiera que ocurra.” Es de la definición del artículo 1 de la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer de la ONU de la que se nutren posteriores trabajos sobre el tema y diferentes organismos e instituciones. Así pues, en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing 1995 se recoge la misma definición de violencia contra la mujer en los mismos términos que la redactaba Naciones Unidas y posteriormente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) acordó utilizar esta definición como referencia para las actividades desarrolladas sobre este tema. (Bosch y Ferrer, 2000) Por lo que respecta a España, se puede decir que esta igualdad de derechos no es reconocida expresamente hasta la Constitución de 1978, concretamente en su artículo 9.2 “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integran sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”, en su artículo 14 “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social” y en su artículo 15 “Todos tienen derecho a la vida y a la integridad física y moral, sin que, en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos inhumanos o degradantes”. (Alberdi y Matas, 2002) y (Valdemoro y Peyró, 2009) Desde 1978, se han puesto en marcha diferentes medidas legales de ámbito nacional para garantizar el derecho de la igualdad de entre las cuales se pueden destacar la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género y la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres. 24 Por su parte, la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, define la violencia de género como “todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de libertad.” En el ámbito autonómico destacar las siguientes medidas legales: La Ley 4/2007, de 22 de marzo, de Prevención y Protección Integral a las Mujeres Víctimas de Violencia en Aragón y la Ley 5/2009, de 30 de junio, de Servicios Sociales de Aragón. La Ley 4/2007, de 22 de marzo, de Prevención y Protección Integral a las Mujeres Víctimas de Violencia en Aragón amplía respecto de la anterior definición los ámbitos en los que puede darse una relación de dependencia entre víctima y agresor: “todo acto o agresión contra las mujeres, motivado por la pertenencia a dicho sexo de las víctimas, que tenga o pueda tener como consecuencia un daño físico o psicológico, así como las agresiones a su libertad e indemnidad sexuales, incluida la amenaza de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, que se realicen al amparo de una situación de debilidad, dependencia o proximidad física, psicológica, familiar, laboral o económica de la víctima frente al agresor.” Como se puede observar a lo largo de todo el apartado se ha hecho referencia a violencia contra la mujer y debido a la confusión de términos que muchas veces se utilizan como sinónimos consideramos oportuno finalizar diferenciando entre violencia de género, violencia de pareja y violencia doméstica. En el II Informe Internacional de Violencia contra la mujer en las relaciones de pareja se diferencia conceptualmente estos términos: Por violencia de género se entiende “cualquier acción u omisión intencional que dañe o pueda dañar a una persona porque se desvía de los estereotipos socialmente construidos. Hay diferentes tipos de violencia de género: la 25 violencia contra la mujer en las relaciones de pareja, el tráfico sexual de mujeres o la mutilación genital femenina.” 4 La violencia doméstica es “aquella que ocurre en la casa u hogar. Hay diferentes tipos como entre los miembros de la pareja, entre los hijos, entre padres e hijos…” 5 La violencia de pareja es “la forma de violencia de género en la que la mujer es maltratado por su pareja (cónyuge, conviviente o novio), aunque se amplía la extensión del concepto de modo que incluya el maltrato a manos de la ex pareja.” 6 2.2.2 Tipos y formas de violencia Partiendo de la definición de la ONU comentada anteriormente, hay coincidencia en la mayoría de la literatura sobre el tema en señalar que la violencia contras las mujeres adopta tres formas principales: violencia física, psicológica y sexual. (Bosch y Ferrer, 2002) Sin embargo, frecuentemente se añade a esta diferenciación otras formas de violencia dando lugar a la descripción de los siguientes tipos y formas: - La violencia física: Este tipo de maltrato se manifiesta en agresiones intencionales y repetitivas que conllevan riesgo o daño para la integridad física de la víctima, a la que, mediante la utilización de un objeto, arma o incluso sustancias peligrosas, puede el maltratado someter, inmovilizar o controlar, infligiendo daños leves o severos. (Emakunde, 2006). Por otro lado la Ley 4/2007, de 22 de marzo, de Prevención y Protección Integral a las Mujeres Víctimas de Violencia en Aragón generaliza definiendo la violencia física como “toda acto intencional de fuerza contra el cuerpo de 4, 5 y 6 Sanmartín, J. (2007). II Informe Internacional sobre Violencia contra las mujeres en las relaciones de pareja. Serie Documentos, Vol. 11. 32 MITOS REALIDADES El consumo de alcohol y otras drogas determinan el ejercicio de los malos tratos. Alrededor de un 40% de los maltratadores no tienen problemas de abuso de alcohol. Puede ser un factor que ayude a desencadenar los actos agresivos, pero no es la causa. Los maltratadores han sufrido violencia durante la infancia o han presenciado violencia entre los progenitores. Menos de un quinto de los maltratadores han sufrido maltrato en su familia de origen. De hecho, quienes hayan presenciado malos tratos pueden tener una motivación mayor para evitarlos. Los valores que ejercen violencia son extremadamente celosos y están enfermos. No llegan al 25% los maltratadores con problemas psiquiátricos. Por otro lado los celos siguen considerándose socialmente como el ingrediente de una relación apasionada, sin embargo no son más que una muestra de una propiedad inadmisible. Los malos tratos se producen en familias con problemas de paro o con falta de vivienda. La mitad de los maltratadores tienen un nivel socioeconómico medio o alto. El desempleo, la pobreza y la falta o precariedad de alojamiento aunque no son la causa de los malos tratos sí influyen en los mismos en tanto que esos factores pueden representar una amenaza al rol de hombre en el hogar. 33 Los maltratadores poseen unos rasgos psicosociales diferentes al de los hombres en general. Los sujetos que maltratan no son diferentes en la mayoría de sus características y rasgos al resto de los hombres. Pueden provenir de todas las esferas profesionales y estratos sociales, y sus características demográficas son reflejo de la población en general. Los hombres ejercen la violencia porque no pueden controlarse. En muchos casos el varón elige “controladamente” el lugar, la víctima, el momento y las partes del cuerpo de la mujer que habitualmente se golpean para no dejar marca. El estrés provoca violencia Las teorías psicosociales no han podido explicar la relación causa-efecto entre el estrés y la violencia. ¿Acaso las mujeres no sufren estrés? Todos los varones que ejercen violencia tienen baja autoestima. Según diversos estudios, esta característica en los varones que ejercen violencia no es un hallazgo constante. Existe un grupo de varones que, por el contrario, tienen una autoestima elevada, aunque generalmente con características lábiles. Tabla 2. Mitos y realidades. Fuente: Emakunde (2006) 34 Respecto al perfil del agresor, la mayoría de autores e informes realizados sobre dicho aspecto, están de acuerdo en la inexistencia de un perfil determinado, aunque si determinan una serie de características que muchos de los casos analizados de violencia de género comparten. El Cuaderno para la igualdad entre hombres y mujeres establece las siguientes características respecto a los hombres que ejercen la violencia sobre sus parejas: - Tienen creencias machistas. Ansia de poder y control sobre la mujer. - Usan frecuentemente la manipulación - Ignoran los derechos de la pareja, narcisistas y prepotentes. - Son muy sensibles hacia cualquier tipo de rechazo. - Excesivamente celosos y posesivos. - Experimentan cambios bruscos de humor. - Presentan doble fachada, una imagen en público y otra en privado. - Tienen dificultad por identificar y describir sus sentimientos - Bastantes veces, ya han maltratado a otras mujeres o más veces a la misma mujer. - Culpan a la mujer de los problemas, dicen que “me provocan”. - Minimizan, niegan o justifican sus actos de violencia. - No tienen trastornos mentales, no hay una incidencia mayor entre ellos (5/10%) que en la población en general. - El alcohol y otras drogas se utilizan para justificar o explicar pero siempre serán potenciadores o desinhibidores nunca la causa de la violencia. - Saben percibir la vulnerabilidad de la víctima. 35 2.2.5 Factores de riesgo En el Informe Internacional 2003-2007 se realizó un análisis bastante detallado de los diversos factores de riesgo de la violencia de pareja (tanto en el caso de la víctima como del agresor). A continuación se expone un sumario de dichos factores: - Factores sociales: En el caso de las víctimas cabe destacar la carencia de apoyo social, el escaso apoyo institucional, mientras que en el caso de los agresores cabe destacar la existencia de instituciones (educativas, laborales, judiciales....) que reproducen un modelo de relación de poder vertical, autoritario y sexista, la existencia de instituciones y de un ambiente social que reduce la importancia o justifica el comportamiento violento en general y la violencia de pareja en particular, considerando ésta última como un “asunto familiar” en el que no hay que inmiscuirse. - Factores familiares: Aquí se establece la estructura vertical y rígida, la fuerte adhesión a los estereotipos de género, el reparto de las responsabilidades familiares acorde con los roles de género y el escaso grado de autonomía de los miembros de la familia. - Factores individuales: Cualquier mujer, por el mero hecho de serlo, puede ser maltratada por su pareja o ex pareja. No hay factores de riesgo característicos de las víctimas, aunque la dependencia económica y una visión excesivamente romántica de las relaciones amorosas puede contribuir, si no al origen, sí al mantenimiento de la violencia de pareja. En el caso de los agresores cabe destacar factores individuales como son la interiorización de un modelo de masculinidad rígido y estereotipado, la socialización en el valor de la disciplina, la presencia de notas psicológicas relacionadas con la socialización sexista recibida: misoginia, inseguridad, impulsividad, hipercontrol.... una “Dieta dura” de visión de violencia real o filmada y el abuso de substancias tóxicas (suele decirse que el consumo de alcohol y drogas correlaciona 36 positivamente con la violencia en sus diversas formas . Lo bien cierto es que, a excepción de contados países, no se dispone de datos absolutamente fiables a este respecto). 2.2.6 Ciclo de la violencia La teoría del ciclo de la violencia es un proceso en el que aparecen cíclica, reiterada e intencionalmente tres fases en la dinámica que ejerce el maltratado (Emakunde, 2006): - Fase de tensión creciente: Las tensiones se construyen, se manifiestan de forma específica como determinadas conductas de agresión verbal o física de carácter leve y aisladas, a partir de pequeños incidentes: sutiles menosprecios, insinuaciones, ira contenida, fría indiferencia, sarcasmo, largos silencios, demandas irracionales. La mujer va adoptando una serie de medidas para manejar dicho ambiente y adquiriendo mecanismo de autodefensa psicológicos de anticipación o evitación de la agresión. Las acciones van dirigidas a un objetivo: desestabilizar a la víctima. - Fase de agresión aguda: La explosión y la agresión se caracteriza por una fuerte descarga de las tensiones que el maltratador ha ido provocando durante la primera fase. El agresor pasa a la acción. Una mayor capacidad lesiva distingue a este episodio de los incidentes más o menos frecuentes ocurridos durante la primera fase. Esta fase del ciclo es más breve que la primera y tercera fase. Las consecuencias más importantes para la víctima se producen en este momento tanto en el plano físico como en el psíquico, donde continúan instaurándose una serie de alteraciones psicológicas por la situación vivida. La mayoría de las mujeres no buscan ayuda inmediatamente después del ataque, a menos que hayan sufrido importantes lesiones que requieran asistencia médica inmediata. La reacción más frecuente es permanecer 37 aisladas durante la primeras 24 horas tras la agresión, aunque pueden transcurrir varios días antes de buscar ayuda o ir a la consulta médica, lo cual hace que no siempre acudan a urgencias, sino que en muchas ocasiones lo hacen a consultas ordinarias, quizá para tratar de restar importancia y evitar que identifiquen la agresión. A continuación, se produce una “transferencia de la culpabilidad”. El agresor ha conseguido que ella se perciba y sienta responsable del comportamiento vivido de él. -Fase de luna de miel: Se caracteriza por una situación de extrema amabilidad conductas “cariñosas” por parte del agresor (atenciones, regalos...). Es una fase en la que se produce la victimización completa de la mujer, y que actúa como refuerzo positivo para el mantenimiento de la relación. El agresor muestra su arrepentimiento y realiza promesas de no volver a llevar a cabo algo similar. Realmente piensa que va a ser capaz de controlarse y que, debido a la lección que le ha dado a la mujer, ésta nunca volverá a comportarse de manera que sea necesario agredirla de nuevo. El agresor en esta fase, de forma más o menos inconsciente hace que la mujer se sienta culpable en cierto modo y que a pesar de reconocer que la agresión ha sido un acto de su pareja criticable, sería ella la responsable de las consecuencias de dicha agresión al romper la relación y, en su caso, la familiar si no lo perdona. El tiempo de duración de esta fase es muy variable, aunque lo habitual es que sea inferior a la primera fase y más largo que el de la segunda. Con el paso del tiempo, la fase de luna de miel se va haciendo más breve y las agresiones cada vez más graves y frecuentes, lo que disminuye los recursos psicológicos de las mujeres para salir de la espiral de la violencia. El temor y la incertidumbre que acompañan a la mujer que sufre una violencia repetida e intermitentemente le producen un “daño psicológico”, caracterizado por un estado disociativo que lleva a la víctima a negar, justificar, minimizar y racionalizar el comportamiento del agresor, ignorando así sus propias 38 necesidades y su bienestar y volviéndose hipervigilante a fin de satisfacer las demandas de su agresor. 2.2.7 Consecuencias producidas por la violencia de género Existen numerosas clasificaciones sobre las consecuencias producidas por la violencia de género. Una de ellas es la que distingue entre consecuencias mortales y consecuencias no mortales (Bolea, S., Mateo, P. L., y Lerma, Ma., 2012). Dentro de las primeras se distingue: - El homicidio: Existen dos momentos en los que el número de homicidios alcanza valores más elevados, uno de ellos es agosto y el otro el periodo navideño (diciembre y enero), hecho que indica que las especiales circunstancias que suelen producirse en estos periodos tienen una repercusión directa en la relación de pareja y en la lectura que hace el agresor de ellas, y actúan como factor añadido en el desencadenamiento de la violencia homicida. - El suicidio: En el caso de las mujeres golpeadas o agredidas sexualmente, el agotamiento emocional y físico puede conducir al suicidio, el que resulta frecuente en tales casos. Mientras que dentro de las consecuencias no mortales encontramos: - Lesiones traumáticas, síntomas o daños corporales - Afecciones genitourinarias, - Problemas en el embarazo: Si la agresión se produce en una mujer embarazada, puede existir consecuencias para el feto: aborto, parto prematuro, muerte fetal, lesiones en el feto o en el recién nacido - Malestar psicológico generalizado, ansiedad, depresión, rabia… - Baja autoestima acompañada de autovaloraciones negativas, atribución de culpa y sentimiento de vulnerabilidad, 39 - Trastorno por estrés postraumático, con el que aparecen las dificultades del sueño, los problemas de atención , la irritabilidad, hipervigilancia alerta y sobresalto, - Trastorno alimenticio y trastorno de ansiedad - Trastorno relacionales, como son la dependencia de los agresores, la pérdida de habilidades relacionales, las dificultades con la sexualidad, la pérdida de autonomía e independencia y el aislamiento social. 2.2.8 Cifras en violencia de género ¿Cuántas mujeres han sufrido violencia de género? ¿Cuántas sufren violencia de género actualmente? ¿Cuántas han salido de la violencia de género? Tabla 3. Porcentaje de mujeres víctimas de violencia de género Fuente: Macroencuesta 2011 Como se puede observar en la tabla, la mayor parte de mujeres entrevistadas (89,1%) en la Macroencuesta de 2011 han afirmado no haber sufrido nunca ninguna situación de maltrato por parte de su pareja o expareja. Por otro lado, el porcentaje de mujeres que señalo en dicha encuesta haber sufrido violencia de género alguna vez en la vida ha sido del 10,9% del total de las entrevistadas, lo que equivale a más de 2.150.000 mujeres. De ellas, estarían en la actualidad en situación de maltrato el 3%, casi 600.000 mujeres 40 y habrían salido de esa situación un 7.9%, que equivaldría a más de 1.560.000 mujeres. Al comparar datos de Macroencuestas anteriores se puede observar como entre 2006 y 2011 ha aumentado considerablemente el porcentaje de mujeres que dicen haber sufrido violencia en algún momento de su vida. Tabla 4. Comparación de macroencuestas Fuente: Macroencuesta 2011 ¿Cuántas mujeres han denunciado? ¿Cuántas de ellas han retirado la denuncia? En la Macroencuesta del 2011, el 27,4% de las mujeres que dijeron haber sufrido violencia de género alguna vez en la vida indicaron que había denunciado a su pareja o expareja, mientras que el 72,6% expreso que no había denunciado en ninguna ocasión. Como se puede observar en la siguiente tabla, la proporción de mujeres que ha denunciado es mayor entre las que están sufriendo maltrato actualmente (29,7%) que entre las que han salido del maltrato (26,6%). 41 Tabla 5. Porcentaje de mujeres que ha denunciado una situación de violencia Fuente: Macroencuesta 2011 Por otra parte, una de cada cuatro de las mujeres que indicaron que había denunciado, retiró posteriormente la denuncia, siendo la proporción más elevada entre las que sufren maltrato que entre las que han salido de la violencia. Tabla 6. Proporción de mujeres que han retirado la denuncia Fuente: Macroencuesta 2011 48 ejerce sobre ésta por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quine sesén o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia, establece en el artículo 4.1. que “el sistema educativo español incluirá entre sus fines la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia Igualmente, el sistema educativo español incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos” y en el artículo 4.4. que “la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad para relacionarse con los demás de forma pacífica y para conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres”. 49 2.3 Contexto de la investigación Como ya se ha mencionado anteriormente, el objetivo general de esta investigación es analizar la calidad e impacto del programa de Sensibilización sobre violencia de género, el cual se está llevando a cabo en la actualidad desde la Casa de la Mujer del Ayuntamiento de Zaragoza. El Ayuntamiento de Zaragoza, fue uno de los primeros Ayuntamientos de España en crear un área de trabajo municipal cuyo foco de atención fueran las mujeres. Se creyó conveniente y necesario entonces llevar a cabo medidas de acción positiva para que la igualdad que promulgaban las leyes fuera real. En el año 1982 se puso en marcha el Programa Municipal de Atención a las mujeres, que tenía como finalidad animar a las mujeres a salir de casa e incorporarse a actividades creativas, formativas o de ocio, y para ello, se propusieron los denominados Talleres de Promoción, que se articulaban entorno a tres áreas: “sociedad y cultura”, “mujer y su entorno” y “creatividad y expresión”. Luego, la orientación de estos talleres y de los cursos que fueron implantándose posteriormente, fue cambiando. Cada vez eran más completos, más especializados, más orientados a la incorporación al mercado laboral, particularmente de oficios en los que no era habitual el trabajo de la mujer. El 12 de Febrero de 1985 se inauguró el Centro de Información de los Derechos de la Mujer (CIDEM). Se trataba de un Centro en el que se informaba a las mujeres en materia de derechos, orientación académica y profesional, servicios sociales.... Las consultas más frecuentes eran las relacionadas con separaciones, malos tratos... y los servicios de los que podían disponer, tales como abogado de oficio, casas de acogida.... Igualmente, eran numerosas las consultas relacionadas con empleo y con la formación para el empleo. En 1993 desaparece el CIDEM, ya que sus competencias son asumidas por el Instituto Aragonés de la Mujer tras su creación. 50 En 1990 se inaugura la Casa de la Mujer, un lugar referencial para las mujeres de Zaragoza. La obra la realizaron dos arquitectas madrileñas, jóvenes y feministas, y se diseñó desde el principio a partir de la experiencia de trabajo con mujeres, teniendo en cuenta las ideas de todas y pensando en las necesidades de las mujeres de Zaragoza. La Casa de la Mujer del Ayuntamiento de Zaragoza pasó a desarrollar algunas de las tareas del CIDEM, ya que en el momento de su creación, 1990, su sede es trasladada allí. En la actualidad, la Casa de la mujer es un espacio público y gratuito de información y formación, un lugar de encuentro y colaboración entre las mujeres de la ciudad, núcleo impulsor y coordinador de servicios y actuaciones para promover la plena integración de la mujer en la sociedad, sin discriminación por razón de género. Los programas y servicios con lo que cuenta son los siguientes: - Oficina de información: información, orientación y derivación de las demandas individuales y colectivas sobre el acceso a los recursos y prestaciones existentes en Zaragoza. Atienda de manera presencial, telefónica y por correo electrónico de lunes a viernes de 9 a 14 horas y de 16 a 20 horas. En verano no hay horario de tarde. También ofrece la posibilidad a grupos de conocer la Casa de la Mujer a través de visitas guiadas concertadas con cita previa. - Formación y empleo: acciones dirigidas a promocionar el crecimiento personal y la inserción laboral de las mujeres, así como la orientación en el acceso al empleo. - Centro municipal Tramalena: proyecto socio-laboral dirigido a mujeres en situación de vulnerabilidad social, preferentemente del Barrio de La Magdalena. - Cultura para la igualdad: acciones de coeducación en valores culturales que potencien una mayor igualdad de género. - Prevención contra la violencia: acciones preventivas de carácter formativo e informativo, dirigidas a toda la población, a profesionales y a las personas jóvenes de la ciudad. 51 - Atención integral a la violencia de género: atención y valoración social, psicológica y jurídica de la situación individual de las mujeres víctimas de malos tratos residentes en la ciudad de Zaragoza, con sus hijos e hijas; alojamientos de urgencia; dispositivo de alarma; apoyo en la búsqueda de empleo…Atiende de manera presencial de lunes a viernes de 8 a 19 horas. En verano no hay horario de tarde. - Asesoría jurídica familiar para mujeres: su objetivo es facilitar a las mujeres el ejercicio de sus derechos, atendiendo de manera presencial, sin cita previa, de lunes a viernes de 9 a 14 horas. En agosto se presenta los lunes, miércoles y viernes en el mismo horario. - Apoyo al asociacionismo de mujeres: información, asesoramiento y formación específica sobre la creación, gestión y funcionamiento de los colectivos de mujeres para potenciar su desarrollo. - Sala de exposiciones “Juana francés”: promoción de la obra de artistas visuales que trabajen desde la perspectiva de la igualdad de género. - Otros servicios: cesión de espacios, “Zaragoza@accesible”... La Casa de la Mujer permanece abierta de Lunes a Viernes en horario ininterrumpido de 8 a 21:30 horas y se encuentra en C/Don Juan de Aragón 2. Por otra parte, el análisis y observación directa del programa de prevención es realizada en dos centros educativos La Milagrosa y Escuelas Pías Santa Engracia. El Colegio la Milagrosa fue inaugurado el 19 de Marzo de 1978. Es un centro educativo católico concertado, de las Hijas de la Caridad, que basa su educación en el carisma Vicenciano de San Vicente de Paul y Santa Luisa de Marillac. Busca la formación integral del alumno/a en sus dimensiones intelectual, humana y cristiana, valorando el conocimiento como medio de mejora personal y social, con una sensibilidad especial por aquellos con más necesidades. Los valores en los que se basa dicho centro educativo son: - Trascendencia como vivencia e interiorización de la fe cristiana. - Cercanía en las relaciones con toda comunidad educativa y el entorno. 52 - Clima de disciplina, alegría y orden. - Solidaridad encaminada a alcanzar una justicia social con una atención especial con los más necesitados. - Respeto por la vida y la naturaleza. - Responsabilidad. Es un edificio consta de cuatro plantas. Dispone de una infraestructura funcional. En la planta sótano se encuentra el salón de actos, la capilla, sala de JMV y los espacios destinados al comedor y cocina escolar. En la plante calle se encuentra la secretaría, portería, sala de profesores, dirección, despacho del AMPA, gimnasio cubierto, aulas de Educación Infantil, aseos, patio y jardín. En la primera planta se encuentran las aulas de Educación Primaria, el aula de apoyo, laboratorio de ciencias, aula de tecnología y plástica y aseos. Y en la segunda planta, se encuentra las aulas de Educación Secundaria, biblioteca, despacho de orientación, sala de profesores de secundaria, sala de audiovisuales, sala de música, sala de informática y aseos. El Colegio Escuelas Pías Santa Engracia es un centro concertado religioso de las Madres Escolapias con una enseñanza mixta en todas sus etapas. Atienden las dimensiones individuales, sociales y transcendentales del alumnado como aspecto fundamental de su desarrollo integral. Algunos de los valores son: - Educación en Religión Cristiana. - Compañerismo y solidaridad. - Responsabilidad y orden. Es un centro en el que se le da gran importancia a los idiomas y por ello se imparte como primer idioma el inglés desde 1º de Educación Infantil hasta el final de la Enseñanza Obligatoria. Desde 3º a 6º de Primaria las clases de E. Física son impartidas en Inglés. También imparten como segunda idioma el francés desde 1º a 4º de ESO. Por otra parte, el centro dispone de un servicio de Guardería de mañana, para los alumnos de infantil a primaria en horario de 08:00h a 09:30h, y de un servicio de Guardería en reuniones para infantil y primaria. 53 3. Capítulos de desarrollo 3.1 Análisis de los datos Para comenzar se considera necesario exponer la trayectoria y metodología del proyecto según los datos recogidos por los entrevistados”A” y “B” en la entrevista 1. La idea de trabajar con adolescentes en prevención surgió ya que es el momento en el que se establecen las relaciones y las ideas que tienen del amor. Además, había diferentes estudios que señalaban que desde los 15 a los 18 años se establecen conductas en las relaciones de pareja que si no pueden calificarse de violencia de género si se puede decir que empiezan a ser una relación desde el patrón de dominio aunque sean formas a las que no se les da mucha importancia y a veces ni se perciben. En cuanto a la población diana en un inicio se empezó a trabajar con los alumnos de primero de bachiller porque consideraron que hacía falta tener una experiencia propia para entender la violencia de género en las relaciones de pareja. Sin embargo, el tiempo de clases y estudio en bachillerato hizo imposible establecer una hora para realizar la actividad, por ello ahora el programa va dirigido a alumnos de 4º de la ESO. La dificultad con la que se encuentran con los alumnos de este curso es que “te encuentras con chicos o chicos con experiencia en relaciones o por otro lado, con chicos o chicas, sobre todo chicos que no tienen ni idea de una relación de pareja”. (Entrevistado “A”) Por otro lado, también destacan que trabajan con esta franja de edad porque “en estas edades existen comportamientos de carácter machista o sexista que están más marcados ya que es la época en la que se establece la identidad donde soy chico o chica y aquí es donde hay aspectos de la masculinidad o la feminidad tradicionales que 54 se manifiestan, lo que nos permite trabajar actitudes o comportamientos futuros en la relación”. (Entrevistado “A”) Este programa se puso en marcha en el año 2010/2011 como proyecto piloto ya que sólo se realizo durante el trimestre de febrero a mayo. Sin embargo, desde entonces se ha realizado durante todo el curso escolar. Por tanto, el programa tendría una trayectoria de unos dos años y medio. En cuanto a la forma de contactar con los centros escolares para realizar el programa, se envía una carta informativa a cada centro con el tipo de programa que se pretende realizar, los objetivos del mismo, a quién va dirigido y cómo solicitarlo. Las solicitudes se recogen en el mes de septiembre y octubre y a partir de ahí los profesionales distribuyen los centros escolares en el calendario. El programa consta de dos sesiones de dos horas cada una con una semana de tiempo entre sesión y sesión. Al principio cuando se planteo la idea se considero oportuno dejar un tiempo para que surgieran ideas, preguntas, para que la información se interiorizara y el tutor pudiera trabajar algo más los contenidos expuestos. Sin embargo, el entrevistado comenta que “la verdad es que luego en la clase no continúan trabajando ningún aspecto más sobre el tema y no parece que haya mucho proceso de reflexión de una sesión a otra”. (Entrevistado “B”) El segundo de los cambios respecto al primer año es que en éste se ofreció la posibilidad de hacerlo todo seguido las cuatro horas. No obstante, los entrevistados expresan “los alumnos se saturaban mucho, es demasiado del mismo tema para hacerlo todo seguido y por eso se decidió hacerlo en dos sesiones de dos horas”. (Entrevistado “B”) Tras la realización de la segunda sesión se hace una evaluación del programa a los alumnos con cinco preguntas en las que intentan valorar lo que han aprendido, los contenidos que recuerdan de ambas sesiones, si han comentado 55 el tema con alguna persona o que cosas proponen para trabajar en próximas sesiones. Tras ello, los profesionales analizan los datos recogidos. En cuanto a los profesores, se les manda por e-mail si quieren aportar alguna opinión de la sesión. El entrevistado añade “hay pocos tutores que nos envíen opiniones”. (Entrevistado “A”) El programa contempla también el trabajo con padres y profesorado lo que esto queda abierto. Los entrevistados exponen “no es obligatorio hacer una sesión con el profesorado dar una charla con los padres”. (Entrevistado “A”) También comentan que una de la posibilidad por la que no asistan los padres es “por el modo de carta que nosotros enviamos o como publicitamos el programa, los centros escolares no piden las sesiones para padres”. (Entrevistado “A”) Por otro lado, los entrevistados manifiestan “a los colegios que fuimos el año pasado hemos vuelto a acudir este, serán unos 15 o 16 colegios. Parece que hay interés en el tema, en algunos centros porque han tenido algún problema o ven alguna situación o actitud que les hace pensar que estaría bien tratar el tema”. (Entrevistado “B”) Por último, el programa está financiado por el ayuntamiento, sin embargo el programa no requiere mucha inversión económica ya que los gastos que conlleva son las horas trabajadas por los educadores sociales, y la impresión de los cuestionarios ya que el material utilizado es una presentación PowerPoint y el proyector, que suele estar disponible en cada aula de cada centro escolar. 56 3.1.1 Primera sesión del programa En la primera sesión, se presenta la temática de la misma y a continuación se expone que actuaciones se realizan desde la Casa de la Mujer. Seguidamente, y a través de una imagen con diferentes percepciones tratan de exponer que en la violencia de género también hay diferentes visiones y que el enfoque que se va a exponer va a ser desde la igualdad. Posteriormente, se comentan los derechos humanos y se habla del hombre como referencia y medida de todas las cosas a lo largo de toda la humanidad. En la entrevista 1, el entrevistado expone “nosotros planteamos la violencia de género como una cuestión de vulneración de los derechos humanos. Entonces a partir de derechos humanos e igualdad es desde donde trabajamos que es desde la desigualdad de donde proviene la violencia contra las mujeres en términos generales y en España lo que sería la definición de violencia de género en la pareja ya que es un concepto que escuchan en los medios de comunicación. Se comenta la desigualdad a nivel estructural, general, que los adolescentes pueden ver en otros países y cómo eso llevado a la pareja es de lo que se habla de violencia de género. En esta sesión se trabajan fundamentalmente los mitos sobre la violencia de género.” (Entrevistado “A”) Y antes de realizar una actividad, se exponen los diferentes tipos de violencia. La actividad consiste en realizar un cuestionario y poner cuánto de acuerdo están con siete frases. Primero de forma individual y después exponer las opiniones en grupo pequeño para finalmente exponerla a toda la clase. Posteriormente, se exponen unas diapositivas con cifras sobre la violencia de género que afectan a los adolescentes y por último, se ofrece el teléfono de atención 24 horas: 016. 57 A continuación, se exponen los datos recogidos en la primera sesión de ambos Institutos. Reacción y actitud de los profesores Se ha observado que la reacción y la actitud de los profesores en cuanto a la asistencia de la sesión es variada. Así pues, en uno de los institutos el profesor no mostro mucho interés y ya desde el primer momento manifestó preferir realizar otras cosas en el tiempo en el que se llevaba a cabo la sesión y abandono el aula. Sin embargo, en el otro instituto estuvieron presentes en la sesión tanto el profesor de la materia correspondiente durante la primera hora como la tutora del curso en la segunda hora. Ambos profesores se situaron al final de la clase en una de las mesas libres, mostrando atención durante toda la sesión. Así mismo, ambos comentaron a los educadores la importancia de la actividad e incluso uno de ellos, les expone que seguirán trabajando el aula sobre este tema. En la entrevista 1 los educadores que llevan a cabo el programa expresan las diferentes actitudes del profesorado al invitarles a quedarse en las sesiones, así el entrevistado argumenta “nosotros preferimos que se queden pero no les obligamos ya que cada colegio e instituto tiene su dinámica. Hay centros que nos dicen que están obligados a quedarse y lo hacen sin problema y otros que no.” (Entrevistado “A”) Por otro lado, el otro entrevistado matiza “también hay quien se queda y escucha y hay quien se queda pero como si no estuviera porque está haciendo otras cosas”. (Entrevistado “B”) 64 Pregunta 6: Las chicas deben ayudar más en las tareas de casa Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo Grupo 1 1 5 4 Grupo 2 1 3 5 Grupo 3 1 2 3 4 Grupo 4 2 2 5 Grupo 5 2 2 En esta frase encontramos diversidad de opiniones, se ha observado que las chicas son las que sobre todo no están de acuerdo en esta afirmación y consideran estar en una situación de desigualdad frente a los chicos de su edad. En los chicos también hay diversidad de opiniones, unos manifiestan colaborar en las tareas del hogar mientras que otros expresan aprovecharse de la situación de ventaja cuando los adultos les ordenan realizar las tareas del hogar a las chicas. Según el INE en la Encuesta del empleo de tiempo 2002 -2003 las mujeres españolas dedican cada día tres horas más que los hombres a las tareas relacionadas con el hogar y la familia y por tanto, las mujeres disponen de una hora menos de tiempo libre que los hombres. Pregunta 7: Es mejor que a los niños pequeños les cuiden las madres que los padres Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo Grupo 1 3 2 5 Grupo 2 2 2 1 2 1 1 Grupo 3 3 4 2 1 Grupo 4 2 3 2 2 Grupo 5 3 1 65 A pesar de que la mayoría de los adolescentes en un principio estaban poco o nada de acuerdo con esta afirmación y opinaban que los niños pueden ser cuidados tanto por el padre como por la madre al salir al debate han surgido algunas contradicciones y estereotipos como “los niños están mejor con las madres porque ellas tienen un sentimiento de maternidad que no tienen los padres porque no han llevado al bebe durante nueve meses”, “Pero si el padre es problemático…”, “Antes de estar con una desconocida que lo cuide el padre y éste no se vaya al bar”. Preguntas realizadas en la sesión - ¿Qué tipo de violencia es la más común?? - ¿Hay muchas mujeres víctimas de violencia de género? - ¿Les cuesta mucho contarlo? - ¿Si hay chantaje en la pareja, es violencia de género? A través de estas preguntas se observa que a pesar de la sobreinformación sobre violencia de género que se recibe, los adolescentes apenas conocen los aspectos básicos de la misma ya sea por desinformación o por reconocerlo como una situación ajena a ellos. Expresión de vivencias personales Se consideró oportuno diferenciar si las vivencias expuestas por los alumnos y alumnas, eran contadas en primera o tercera persona debido a los matices del lenguaje, esto es, al expresarlo en primera persona está reconociendo una situación vivida sin miedo a ser juzgada, pero al expresarlo en tercera persona, puede ser que se esté escudando en otra persona, para contar sus propias vivencias por miedo a reconocer dicha situación socialmente. 66 Las vivencias personales expresadas de forma concreta han sido por parte de las alumnas, una de ellas en primera persona reconociendo haber sido engañada por su pareja y un par de chicas han reconocido conocer algún caso de violencia de género. Así mismo, las chicas reconocen haber tratado este tema con sus amigas, mientras que sólo uno de los chicos expresa haberlo tratado con sus amigos. Expresión de percepciones o actitudes que muestran una predisposición a la desigualdad en la pareja y a la violencia de género. En la pregunta 2, se puede ver cómo existen escasa pero firmes ideas o creencias sobre que la mujer da motivos a su pareja para que ésta ejerza la violencia sobre ella. En la pregunta 6 se ve claro el estereotipo de que la mujer tiene que encargarse de las tareas del hogar y la negativa de los chicos, en general, al reparto de las mismas. En la pregunta 7 destaca la idea tanto en las chicas como en los chicos de que el cuidado de los hijos corresponde a las madres porque ellas van a hacerlo mejor, haciendo está función muy propia de las chicas. A lo largo de todo el debate ha ido surgiendo algún comentario que puede ser una señal de riesgo como el hecho de obedecer a tu pareja donde se refleja la sumisión de las chicas ante los chicos. Conocimiento previo sobre violencia de género En una de las clases expresan haber trabajado los derechos fundamentales, mientras que en la otra no se había trabajado el tema con anterioridad pero posteriormente comenzara el ciclo de las relaciones afectivas en las tutorías. 67 3.1.2 Segunda sesión del programa En la segunda sesión comenta el entrevistado “A” lo que se hace es pasar el video de “Amores de Arena” que está hecho por chicos y chicas de sus edades. Al inicio de la sesión la educadora comenta que el cortometraje se realizó en la Casa de la Mujer, diecisiete alumnos de 1º de bachiller redactaron un guión en el que se reflejara la violencia de género en los adolescentes y de entre ellos, eligieron el de “Amores de Arena”. Antes de comenzar el video, los educadores les ponen en antecedentes ya que la historia no se cuenta desde el principio en el video. Una vez se ha visualizado el video, comenta el entrevistado “la metodología es siempre igual, trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en común”. (Entrevistado “A”) En primer lugar, lo que se trabaja en la sesión es el tema de renunciar a realizar actividades por tu pareja a través de la pareja de Carlos y Carolina que aparecen en el video, los cambios que se producen al tener una relación de pareja y que cosas no se deberían cambiar o no se deben permitir en la relación. En la segunda parte, se analiza la relación de Tarek y Nur y se tratan los celos. En la tercera parte, se habla del papel que tienen los amigos y las amigas lo que permite retomar la primera sesión con el objetivo de transmitir que los amigos pueden ver las cosas que suceden con objetividad, éstos son los primeros que pueden detectar la desigualdad. Para finalizar, se hace una evaluación de las sesiones a través de un cuestionario con 5 preguntas que se pasan a los alumnos en el que éstos intentan valorar lo que han aprendido, lo que recuerdan de ambas sesiones, si han comentado el tema con otra persona o que cosas creen que podían haberse tratado más. Los educadores analizan los datos de las evaluaciones cuando termina el curso escolar. 68 Reacción y actitud de los profesores Como ocurrió en la primera sesión se ha constatado que la actitud y participación de los profesores difiere según los intereses personales y la organización interna del centro. Así pues en la segunda sesión, todos los profesores nos reciben en la recepción del centro escolar y nos acompañan al aula correspondiente hasta que comienza la hora de la clase. Sin embargo, se observan diferentes comportamientos, uno de ellos se marcha tras poner en orden la clase y antes de que los educadores empiecen la sesión y otros dos se muestran muy participativos haciendo reflexionar a los alumnos con las cuestiones planteadas por los educadores tras la visualización del video e interviniendo en los debates que se forman en la puesta en común de los grupos. De la experiencia observada, se puede decir, que en general, los profesores que muestran predisposición en la primera sesión continúan asistiendo a la segunda sesión mientras que si los profesores no asisten a la primera sesión ya sea por desinterés o por sobrecarga de tareas tampoco acuden a la segunda. Por tanto, según la asistencia, actitud y participación de los profesores en clase se puede decir que dependerá en gran medida que se vuelva a trabajar el tema desde el centro escolar ya sea desde alguna asignatura o en los espacios reservados a las tutorías. Número de alumnos El número de alumnos de ambas clases era entre 20 y 21 alumnos, ya que en una de ellas sí que asistieron los mismos que en la sesión anterior mientras que en la otra ha faltado un alumno. Entre ambas clases, en esta sesión el porcentaje global de alumnos era del 41% y el porcentaje de alumnas de 59%. 69 Formación de grupos En cuanto al número de grupos formados en las aulas, al igual que en la primera sesión, se han obtenido 4 o 5 grupos en función del número de alumnos para que en cada grupo hubiera más o menos el mismo número de personas. En esta sesión, todos los grupos formados tenían el mismo número de personas, en una de las clases los grupos eran de 4 miembros mientras que en la otra había 5 integrantes. En cuanto a las características del grupo, cómo se puede observar en la siguiente tabla el número de alumnos del Colegio La Milagrosa que se representará con formato normal y el de Escuelas Pías Santa Engracia que se representará en negrita: Número de Grupo Chicos Chicas Grupo 1 0 2 4 3 Grupo2 1 3 3 2 Grupo 3 2 3 3 2 Grupo 4 2 2 2 3 Grupo 5 2 2 Como se ha comentado anteriormente, el número de miembros de cada grupo es el mismo en cada centro escolar. Así mismo, como ocurría en la primera sesión sólo se forma un grupo homogéneo de 4 chicas, mientras que el resto de grupos son heterogéneos, dos grupos con el mismo número de chicas que de chicos y el resto de grupos en el que o bien el número de alumnos o bien el número de alumnas tienen más presencia que el otro género. En cuanto a cómo se realiza la formación de los grupos, al igual que en la sesión anterior los han formado los educadores encargados de llevar a cabo el programa por proximidad del sitio del pupitre, por lo que los grupos de trabajo y discusión han estado formado por los mismo integrantes que en la primera 70 sesión. Sin embargo, hay que matizar esta afirmación, ya que en una de las aulas al faltar uno de los compañeros ha variado los integrantes de los grupos ya que una de las alumnas que formaban el grupo homogéneo de 5 personas se ha pasado al grupo 5 donde faltaba el alumno en cuestión con el objetivo de equilibrar el número de personas en cada grupo. Reflexiones acerca del video En ambos centros escolares los alumnos permanecen atentos a la visualización del video. Una vez se termina el cortometraje, los educadores pasan un cuestionario. A continuación, se exponen las respuestas de los alumnos en torno a las dos parejas protagonistas del video: La primera pareja son Carlos y Carolina, los cuales tienen un problema y es que parece ser que no encuentran tiempo libre en el que coincidir y estar juntos. Ante este conflicto, se les hace a los alumnos la siguiente serie de cuestiones: 1. ¿Cómo reacciona Carlos? Grupo 1 Reacciona de forma negativa Grupo 2 Le medio obliga a dejar el teatro a Carolina Grupo 3 Hace sentir mal a Carolina Grupo 4 Reacciona de forma egoísta Grupo 5 Chantajea a Carolina para salirse con la suya Tabla 7. Pregunta uno Colegio La Milagrosa 71 Grupo 1 Diciéndole que deje el teatro Grupo 2 Se enfada con ella y le amenaza con dejarla Grupo 3 Al principio la quiere dejar pero luego un amigo le hace pensar Grupo 4 Reacciona de forma egoísta y le hace chantaje Tabla 8. Pregunta uno Escuela Pías Santa Engracia En ambos centros educativos se obtienen similares respuestas, en las cuales se observa cierta imposición “medio obliga”, “chantajea” y otras hacen alusión a los sentimientos “reacciona de forma egoísta”, “le hace sentir mal”. Sin embargo, en ninguna de las clases responden acerca de cuál es la primera reacción de Carlos, por lo que los educadores lanzan la pregunta. En ambas clases responden que ante el conflicto Carlos se enfada y se marcha. A partir de ahí, los educadores hacen reflexionar a los adolescentes en las consecuencias que tiene cada una de las formas de resolver un conflicto haciendo hincapié en la necesidad del dialogo y aclarando que al marcharse del conflicto, como hace Carlos, lo que se crea es una situación de desigualdad. 2. ¿Cómo reacciona Carolina? Grupo 1 Está confusa, se siente mal Grupo 2 Está triste y duda en dejar el teatro Grupo 3 Tiene dudas Grupo 4 Se siente mal, culpable Grupo 5 Está indecisa Tabla 9. Pregunta dos Colegio La Milagrosa 72 Grupo 1 Está confusa Grupo 2 Está triste y duda en dejar el teatro Grupo 3 No quiere dejar el teatro pero también quiere estar con él, está indecisa Grupo 4 Tiene dudas Tabla 10. Pregunta dos Escuela Pías Santa Engracia En esta pregunta se observa que prácticamente en ambos centros escolares las respuestas de los grupos son casi idénticas e incluso utilizan las mismas palabras “confusa”, “triste”, “duda”. Esto puede ser debido a que como el porcentaje de chicas es mayor se sientan identificadas con esta situación o muestren mayor empatía con Carolina. Tras la puesta en común de las dos primeras preguntas, los educadores lanzan una pregunta sobre una cuestión que en el cortometraje queda abierta. En el video Carlos y Carolina dicen haber llegado a un acuerdo. Por ello, los educadores preguntan a qué tipo de acuerdo hubieran llegado ellos si fueran los protagonistas: - Quedar para verse tras las actividades extraescolares de cada uno - Faltar cada día uno a su extraescolar para poder ir a ver como entrena la pareja. - Que Carolina deja el teatro porque le da más importancia estar con Carlos que a sus aficiones. 73 Es normal dejar de hacer algunas cosas cuando se sale con alguien. Es el enunciado que antecede a la tercera y cuarta pregunta del cuestionario. 3. ¿Qué dejan de hacer los chicos? Grupo 1 Dejan de salir con sus amigos, pero poco. Grupo 2 Dejan de quedar con chicas a solas (Amigas, ex novias) Grupo 3 Dejan de hacer actividades extraescolares, dejan de salir con amigos. Grupo 4 Dejan de salir con amigos Grupo 5 Dejan de salir con amigos, con otras chicas y cambian su estado del whatsapp y del facebook. Tabla 11. Pregunta tres Colegio La Milagrosa Grupo 1 Dedican menos tiempo a la play Grupo 2 Dejan de quedar con los amigos Grupo 3 Dejan de quedar con los amigos y de salir por la noche Grupo 4 No dejan de hacer casi nada Tabla 12. Pregunta tres Escuela Pías Santa Engracia En casi todas las respuestas se hace referencia a que “dejan de salir con sus amigos”, en una se encuentra el matiz de que también dejan de salir con amigas o exnovias y en el comentario se encuentra cierto tono que da a entender que es por celos de la chica. Haciendo referencia también a los celos se encuentra la respuesta de que “cambian el estado del whatsapp y del Facebook”. Incluso cuando sale el tema del Facebook muchos de los adolescentes comentan que a veces las parejas se dan las contraseñas para 80 Grupo 1 No ven igual las situaciones de relación con los amigos, ella no puede bailar con su amigo, pero él si puede bailar con la amiga de Nur. Grupo 2 Se enfadan y se ponen de “morros”. Grupo 3 Se comporta así para que ella se sienta mal. Las chicas lloran. Se producen un enfado y una discusión. Grupo 4 Él se hace el indignado para que ella se coma la cabeza. Siente rabia y tiene la conciencia intranquila. Tabla 20. Pregunta siete Escuela Pías Santa Engracia En esta pregunta las respuestas hacen referencia a diferentes opiniones. Por un lado, se hace reseña a los sentimientos “enfado”, “ponerse de morros”, “rabia”, “llorar”, además haciendo este último sentimiento propio del género femenino y por tanto, se encuentra el estereotipo de que las chicas son más sensibles mientras que los chicos “nunca lloran” son más fuertes emocionalmente. Por otro lado, se habla de las conductas que generan los celos “hacerse el indignado”, “prohibir cosas”, “pedir explicaciones”, “desconfiar”, “hablar con la pareja”. En muchos grupos proponen hablar con la pareja pero desde la desigualdad ya que inmediatamente hablan de prohibir cosas o mantener el enfado. Sin embargo, sólo hay un grupo que propone hablar con la pareja explicándole los sentimientos que te provoca esa situación de celos. 81 Tras ello, los educadores hacen reflexionar a los adolescentes si la forma de actuar entre chicos y chicas es la misma ante una situación de celos. Ambas clases responden que reaccionan de forma diferentes encontrando bastantes similitudes entre las opiniones de ambas clases, pues consideran que los chicos son los que muestran enfado, son los que piden que la chica deje de hacer cosas y actúan de forma que las chicas se sientan mal para que cedan. En el comportamiento de las chicas hay algo más de diversidad en la opinión, una de las clases opina que se enfadan pero luego olvidan la discusión y pasan del tema y la otra clase opina que la chica actúa directamente para sacar al chico de la situación de celos. Aunque las formas de expresarlo sean diferentes, lo que se denota es que las chicas, en general, siempre se acomodan a la situación que propone el chico o directamente “van detrás de él” para arreglar la situación. 8. ¿Quién tiene que hacer algo con los celos? Grupo 1 Nur y Tarek tienen que hablar Grupo 2 Tarek debe controlar los celos y confiar en Nur Grupo 3 Ambos tienen que hacer algo, hablar para tener más confianza Grupo 4 Ambos Grupo 5 Ambos: Nur no darle motivos y Tarek confiar en ella Tabla 21. Pregunta ocho Colegio La Milagrosa 82 Grupo 1 Ambos grupos coinciden que lo que Tarek tiene que hacer es decir que le sienta mal y ella explicárselo. Grupo 2 Grupo 3 El que tiene que actuar es el que tiene los celos, tiene que hablar con la pareja. Grupo 4 Quién los tiene y el otro un poco. Quien tiene celos debe confiar en la otra persona, y la pareja tiene que dar motivos para que confíen en él o ella. Tabla 22. Pregunta ocho Escuela Pías Santa Engracia Casi todos los alumnos de ambas clases coinciden en opinar que ambos tienen que hacer algo para solucionar la situación que provocan los celos. Sin embargo, sí que hay algunos grupos que opinan que el que debe hacer algo al respecto es aquel que siente celos, controlar la forma en que se gestionan los celos y hablar con la pareja de los sentimientos que le provoca su actuación con Niko, su amigo. Ante varios comentarios que opinan que ambos tendrían que hacer con los celos, opinan que Nur “no tendría que dar motivos”. Ante este comentario los educadores piden que concreten a que se refieren con ello. Los alumnos contestan no hacer cosas que le molesten a su pareja. Por lo que, se vuelve a expresar la idea de dominio por parte del chico al no dejar hacer actividades que le gusten a la chica por el hecho de que él no sienta celos. Los educadores recalcan la importancia de la confianza en la pareja para que ésta sea una relación de igualdad. 83 En la entrevista 1, el entrevistado comenta “celos hay por ambas partes, ambos intentan controlar al otro. Pero si que parece que en la acción o en las reacciones frente a los celos sí que hay más chicos que ejercen mayor control que el que ejercen las chicas o son capaces de dar pasos más decisivo o autoritarios en ese control”. (Entrevistado “A”) 9. ¿Cómo actúan los amigos? Grupo 1 Cada uno apoya a su amigo pero le dan su opinión si creen que algo no está bien. Grupo 2 El amigo de Carlos le dice que no se ralle que todo se solucionará Grupo 3 No contestan Grupo 4 No contestan Grupo 5 No contestan Tabla 23. Pregunta nueve Colegio La Milagrosa Grupo 1 Todos están de acuerdo en que los amigos les ayudan a solucionar sus conflictos. Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Tabla 24. Pregunta nueve Escuelas Pías Santa Engracía En esta pregunta los alumnos de ambas clases dan gran importancia al grupo de iguales, consideran que son las personas que les aconsejan y desde un punto de vista objetivo les comentan aquello que consideran que no está bien 84 en su relación de pareja, además de ser los que les ayudan a solucionar los conflictos. Tras ello, los educadores preguntan cómo ayudarían a una amiga que sufre violencia de género. Algunas respuestas dan importancia a hablar con la chica para que fuera consciente de lo que le está pasando y la aconsejarían. Otra de las opiniones es que hablarían con ambos y en el caso de que siguiera la relación de pareja con signos de violencia de género aconsejarían a la chica que dejará la relación e incluso algunos han comentado el hecho de llegar a denunciar. Los educadores resaltan la importancia de que los chicos pueden dialogar con los chicos para ver cómo actúa y las consecuencias de sus actuaciones. Así mismo, también comentan que además del apoyo de los amigos tienen otros pilares donde apoyarse como los tutores o padres u otra persona adulta. Posteriormente, los encargados de la sesión dan las claves para tener una relación de pareja sana: respeto, seguir siendo tú mismo y felicidad. Por último, se pasa a realizar la evaluación. Durante la evaluación se observa cómo a los alumnos les cuesta expresar sus opiniones y conocimientos aprendidos. 85 Participación en función del género Nº de intervenciones Tema Chicas 8 Una de las intervenciones que no han sido por una respuesta de los educadores es que escribiría el guión de un corto para parejas de adolescentes sobre celos. Chicos 1 Comenta que ha observado en el video violencia cuando “Carlos” no deja el baloncesto y chantajea a “Carolina”. Tabla 25. Intervenciones según el género en el Colegio La Milagrosa Nº de intervenciones Tema Chicas 4 -Violencia psicológica -Cambio en la forma de vestir -No le deja ir con los amigos -No se entienden Chicos 2 -Le chantajea para que deje el teatro -No se ven Tabla 26. Número de intervenciones según el género en Escuelas Pías Santa Engracia 86 En ambos centros educativos, y al igual que en la sesión anterior, el número de intervenciones es mayoritariamente por parte de las chicas. Esto puede ser debido a que las chicas están más sensibilizadas con este tema porque se encuentran en una situación de desventaja respecto a los chicos y están más interesadas que ellos en expresar su opinión para cambiar la situación. Expresión de vivencias personales 1ª o 3ª persona Tema Chicas 3ª persona Conoce a un chico que le dijo a su novia que él podía quedar con amigos pero ella no. Chicos Tabla 27. Expresión de vivencias personales en el Colegio La Milagrosa 87 1ª o 3ª persona Tema Chicas 3ª persona Comenta que tiene amigas que si sus novios les piden que dejen de hacer algo por mucho que les guste, dejarían de hacerlo. Chicos Tabla 28. Expresión de vivencias personales Escuelas Pías Santa Engracia Como se ha comentado en la primera sesión, se consideró oportuno diferenciar si las vivencias expuestas por los alumnos y alumnas, eran contadas en primera o tercera persona debido a los matices del lenguaje, esto es, al expresarlo en primera persona está reconociendo una situación vivida sin miedo a ser juzgada, pero al expresarlo en tercera persona, puede ser que se esté escudando en otra persona, para contar sus propias vivencias por miedo a reconocer dicha situación socialmente. Como se puede observar en ambos centros educativos las expresiones personales suelen ser en tercera persona y éstas son expresadas por chicas. Esto puede ser debido a que las chicas son educadas socialmente para expresar los sentimientos con más facilidad que los chicos. Sin embargo, se considera que hablar del tema para ellos es difícil bien porque no reconocen en sus relaciones aspectos de violencia de género o porque es un tema que no está todavía aceptado socialmente para expresarlo en grupo. 88 Para finalizar, resaltar que los educadores han dado la posibilidad de que los alumnos realizaran preguntas, pero en ninguna de las clases ha habido ninguna intervención por parte de los usuarios Como conclusión, en la entrevista 1 el entrevistado comenta que el objetivo de la segunda sesión se puede decir que es “transmitir cuál es la idea de amor que queremos que se entienda. No sólo las negativas de “no hagas esto”, sino dar las claves para construir una relación en igualdad en el nivel en el que se desarrollan las relaciones de adolescentes, eliminando los mitos del amor romántico.” (Entrevistado “B”) 89 Aspectos que más les interesan a los alumnos sobre violencia de género recogidos a través de las evaluaciones: Chicas - Tipos de violencia (sobre todo sexual) - Sentimientos - Señales de alarma - Pautas de actuación en caso de ser víctima de violencia de género - Pautas de actuación para ayudar a una víctima de violencia de género - Violencia entre homosexuales - Información de los medios de comunicación - Prevención de la violencia de género en el ámbito laboral - Cómo denunciar y cómo perder el miedo a denunciar - Recursos: casas de acogida - La vida después de haber sido víctima de violencia de género Chicos - Tipos de violencia (sobre todo física) - Claves para mejorar la relación de pareja - Maltrato de la mujer al hombre - Exposición de casos de violencia de género en diferentes situaciones - Violencia de género en el ámbito laboral - Conflictos - Actitudes de los amigos - Violencia en las exparejas - Celos - Violencia de género en otras culturas Estas aportaciones se tendrán en cuenta posteriormente si tras el análisis DAFO del programa en cuestión se considera hacer otra propuesta. 96 Amenazas -Existencia de un número elevado de programas dirigidos en la prevención de violencia de género en adolescentes. Tanto a nivel estatal como a nivel autonómico, por lo que no es un programa exclusivo, que es un factor que disminuye la demanda del mismo. Fortalezas -Proporciona conocimientos básicos y fundamentales sobre violencia de género. -Permite a los alumnos concebir la violencia de género desde una perspectiva diferente. -El presupuesto requerido es mínimo. Los únicos costes que acarrea la ejecución del programa son las horas invertidas por cada educador social y el coste provocado por la impresión de cuestionarios y documentación que se facilita a los alumnos. -Disponen de centros que solicitan el programa anualmente. Hay algunos colegios o centros educativos que han solicitado el programa desde la puesta en marcha del mismo. Son centros fijos con los que se cuenta año tras año. 97 Oportunidades -El proyecto es ejecutado por una entidad conocida en la Ciudad de Zaragoza. -Aumento de la preocupación social por el fenómeno a tratar. La violencia de género es un hecho cada vez más visible en nuestra sociedad y la población comienza a ser consciente del gran problema que supone y las graves consecuencias que conlleva. El hecho de que cada vez se hagan públicos más números de casos de violencia de género, hace que ya no sea visto como algo lejano, sino como algo que puede vivirse o presenciar en cualquier momento. Teniendo en cuenta las fortalezas y oportunidades del programa de prevención de violencia de género en adolescentes, expuestas anteriormente e intentado minimizar las debilidades y amenazas enumeradas, se realiza la siguiente propuesta de proyecto que consta de los siguientes apartados: presentación, objetivos, metodología, sesión dirigida a los adolescentes y sesión dirigidas al profesorado y padres y madres con sus respectivas actividades y por último, los anexos. 98 Propuesta de Proyecto: “Igualdad y Relaciones de Pareja de Adolescentes” 99 Índice de Contenido Presentación……………………………………………………………………………………………………….96 Objetivos…………………………………………………………………………………………………………….97 Metodología………………………………………………………………………………………………………..98 Sesiones dirigidas a los adolescentes………………………………………………………………100 Sesión 1………………………………………………………………………………………………….100 Actividad 1: Derechos Humanos………………………………………………….100 Actividad 2: Tipos de violencia…………………………………………………….101 Actividad 3: Ciclo de la violencia…………………………………………….....102 Actividad 4: Mitos…………………………………………………………………………105 Actividad 5: Gymkhana de roles………………………………………………….106 Sesión 2………………………………………………………………………………………………….108 Actividad 1: Análisis de canciones……………………………………………...110 Actividad 2: Análisis de una teleserie………………………………………....112 Actividad 3: El uso del lenguaje…………………………………………………..113 Sesión 3………………………………………………………………………………………………….115 Actividad 1: Casos prácticos…………………………………………………………115 Sesión 4………………………………………………………………………………………………….117 Actividad 1: Propuesta de actuación……………………………………………117 Actividad 2: Algunos recursos en Zaragoza………………………………..118 Sesión dirigida al profesorado y a padres y madres………………………………………120 Anexo 1…………………………………………………………………………………………………………….128 Anexo 2…………………………………………………………………………………………………………...129 Anexo 3…………………………………………………………………………………………………………….130 Anexo 4…………………………………………………………………………………………………………….131 100 Presentación El presente proyecto surge como resultado del análisis realizado al Programa de prevención de violencia de género que se lleva a cabo en la actualidad en la ciudad de Zaragoza desde la Casa de la Mujer. Se incorporan las fortalezas del mismo y se reducen las debilidades con la incorporación de nuevos elementos que no eran considerados en dicho proyecto. Uno de los colectivos a los que se dirige el proyecto son los adolescentes. Se establece esta franja de edad ya que en ella surgen las primeras relaciones afectivas de pareja además de ser la etapa en la que se forma tanto la personalidad como la identidad sexual de las personas. Los otros dos colectivos que abarca el proyecto son los padres de adolescentes y los profesores de los centros educativos, ya que son puntos de referencia para los adolescentes y se considera que son los encargados de continuar trabajando el tema de la violencia de género, tanto en el domicilio como en las aulas, respectivamente. Por esto, se plantea un trabajo de forma paralela con ellos respecto a los alumnos, para que adquieran por una parte, ciertos conocimientos sobre la violencia de género, y por otra, conocimientos sobre el currículum oculto. En la sociedad existen muchas fuentes de información a la que pueden acceder los adolescentes sin problema alguno, por ello, se considera necesario realizar una criba de toda la información ya que hay mucha que o se ha quedado obsoleta o muestra las relaciones de pareja desde una situación de desigualdad. A esto hay que añadir que la sociedad sigue transmitiendo en numerosas ocasiones mitos y estereotipos que fomentan el establecimiento de relaciones basadas en el dominio y la sumisión. Es un programa que se ofrece de forma gratuita a los centros educativos de la ciudad de Zaragoza. 101 Objetivos Los objetivos que se plantean son los siguientes: 1. Facilitar la información necesaria para que los adolescentes detecten las señales de riesgo. 2. Conseguir que los adolescentes vean la Violencia de Género como un hecho que pueda suceder en personas de su edad. 3. Proporcionar recursos sociales y pautas de actuación ante una situación de violencia de género. 4. Facilitar a los padres y madres, así como a los profesores del Centro, información para que sepan detectar situaciones de violencia de género y pautas de actuación. 102 Metodología El proyecto consta de dos vías de actuación, por un lado se trabajará con los adolescentes de 4º de la ESO, y por otro lado, con los padres de alumnos y profesorado del centro al que se acuda, de forma conjunta. Con los alumnos se realizarán cuatro sesiones de dos horas de duración cada una, lo que hacen un total de ocho horas. Las dos primeras sesiones se realizarán durante el transcurso del primer trimestre de curso, y las otras dos sesiones, durante el último trimestre. La finalidad de dicha distribución de las sesiones es proporcionar a los alumnos un tiempo para que recapaciten e interioricen los contenidos e información tratada. La distribución de la materia en las sesiones será la siguiente:  Sesión 1: Derechos humanos, tipos de violencia de género, ciclo de la violencia de género y mitos. Violencia de género con diferentes orientaciones sexuales. Actividad de ocio.  Sesión 2: Señales de alerta y actividades sobre el análisis de canciones, de una teleserie y del uso del lenguaje.  Sesión 3: Exposición de diversos casos sobre violencia de género y propuestas de soluciones.  Sesión 4: Pautas de actuación en situación de violencia de género. Recursos en Zaragoza. Evaluación. Los profesores deberán acudir obligatoriamente a las cuatro sesiones. Durante el segundo trimestre, se llevará a cabo la jornada con los padres, madres y profesores. Tendrá una duración de dos horas y los padres y madres serán informados de dicha citación a través de una carta informativa que será enviada desde la dirección del centro educativo. Los temas a tratar serán:  Derechos Humanos  Tipos de violencia de género 103  Las relaciones de pareja entre adolescentes  Señales de alerta  Pautas de actuación  Recursos sociales  Currículum oculto 104 Sesiones dirigidas a los adolescentes Sesión 1 En la primera sesión se expondrá el porqué se utiliza el concepto de violencia de género y no se van a utilizar en esta sesión violencia contra las mujeres o violencia doméstica. Así mismo, se expondrá el concepto que utiliza la actual Ley Orgánica 1/2004, de 18 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, para posteriormente exponer los aspectos legislativos esenciales y los derechos humanos. Posteriormente, se expondrán los diferentes tipos de violencia de género, el ciclo de la violencia de género y los mitos sobre violencia de género aportando por parte de los profesionales argumentos que contribuyan a la erradicación de éstos. La segunda parte de la sesión será la realización de juegos cooperativos para contribuir a la erradicación de la atribución de determinadas actividades, ya sean juegos, profesionales laborales… al género femenino y al masculino.  Actividad 1: Derechos Humanos Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 15 minutos Desarrollo: Para realizar una primera toma de contacto de los adolescentes con el tema de violencia de género, se expone que en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, se define la violencia de género como “todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de libertad.” 105 Posteriormente, se hace referencia al II Informe Internacional de Violencia contra la mujer en las relaciones de pareja donde se diferencia conceptualmente estos términos:  Por violencia de género se entiende “cualquier acción u omisión intencional que dañe o pueda dañar a una persona porque se desvía de los estereotipos socialmente construidos. Hay diferentes tipos de violencia de género: la violencia contra la mujer en las relaciones de pareja, el tráfico sexual de mujeres o la mutilación genital femenina.”  La violencia doméstica es “aquella que ocurre en la casa u hogar. Hay diferentes tipos como entre los miembros de la pareja, entre los hijos, entre padres e hijos…”  La violencia de pareja es “la forma de violencia de género en la que la mujer es maltratado por su pareja (cónyuge, conviviente o novio), aunque se amplía la extensión del concepto de modo que incluya el maltrato a manos de la ex pareja.” Tras esta explicación, se hará reflexionar sobre la equidad en violencia de género, haciendo referencia a otros colectivos que no contempla la ley y que están invisibilizados como son las parejas entre homosexuales o transexuales, puesto que la Ley Orgánica 1/2004 incide en que la violencia se da entre el género masculino y el femenino, pero ¿qué ocurre cuando los miembros de la pareja son del mismo género? ¿Se debe incluir a este colectivo? ¿Se deberían cambiar los términos de la Ley para incluir a este colectivo?  Actividad 2: Tipos de Violencia de Género Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 15 minutos 112 Sesión 2 En esta sesión se procederá a trabajar sobre las señales de alerta que pueden aparecer en las relaciones de adolescentes, para posteriormente identificar en actividades sobre escenas de series de televisión, fragmentos de películas o canciones dirigidas a adolescentes con el objetivo de que reconozcan las señales alarma. Además, se considera necesario hacer hincapié en la importancia del lenguaje ya que el lenguaje que socialmente se utiliza es de tipo sexista y debido a la proactividad del lenguaje, es decir, se entiende que según el uso del lenguaje se crean diferentes realidades, se mantienen en la sociedad los estereotipos tradicionales. Por ello, si se reflexiona acerca de su uso se puede contribuir al cambio social. Al inicio de la sesión se facilitará a los adolescentes unas fotocopias con los indicadores realizados en el documento de la Fundación Mujeres Fórmulas para la Igualdad nº5 sobre la violencia de género diferentes en función del género, aunque se considera más apropiado entregarles a los alumnos ambas fichas con indicadores con el objetivo de que analicen interiormente su relación de pareja o la relación de pareja de algún conocido y tengan estos indicadores en cuenta para realizar las siguientes actividades. A) Para las chicas: Aislamiento - No le gusta que vayas a ninguna parte sin él - Cada vez que estáis con amigos/as se pone borde y te monta “numeritos” Desvalorizar - Se burla de ti - Te avergüenza en público - No se fía de ti - Critica constantemente tus opiniones o tu forma de pensar 113 - Te trata como si fueras menos competente que él - Encuentra defectos en casi todo lo que haces Amenazar-Intimidar - No te atreves a decir lo que sientes - Alguna vez se pone tan nervioso contigo que descontrola y sientes miedo Control: - Intenta saber quién te llama o te manda un mensaje al móvil. - Si no quedas con él, exige explicaciones, pues no quiere secretos entre los dos. - Es él quien decide cuándo quedar, a qué hora, con quién, dónde… - Controla tu manera de vestir, maquillarte… Dominación: - Siempre quiere tener la última palabra en vuestras discusiones, no escuchando tu opinión. - Dice lo que está bien o mal en vuestra relación B) Para los chicos: - No soportas a sus amigas y prefieres quedar siempre los dos a solas - Para conseguir lo que quieres hay veces que le haces sentir culpable - Te “pone de los nervios” que te lleve la contraria - Serías capaz de “cualquier cosa” si ella te dejara - No soportas no saber lo que haces a lo largo del día - Intentas tener controlado su móvil para saber con quién habla - No te fías de lo que cuenta y lo compruebas - Te cuesta mucho disculparte, más si es ante tu novia - Sientes que como hombre tienes que proteger a las mujeres - No estás dispuesto a ocuparte de las tareas de la casa 114  Actividad 1: Análisis de canciones Material: reproductor de música, altavoces, disco de almacenamiento con canciones que maltratan y canciones que luchan contra la violencia, Internet. Duración aproximada: 45 minutos. Desarrollo: Diariamente escuchamos diversas canciones que cuentan historias muy diferentes, sin embargo en muchas ocasiones nos limitamos a oírlas pero no paramos a pensar cuál es el mensaje que se transmite a través de esa letra “pegadiza”. Tras lanzar la pregunta: ¿Qué actividad de ocio es la que más realizas habitualmente? Se esperan diversas respuestas. Tras ello, se hará reflexionar acerca de cuántas canciones escuchan a lo largo del día y si son conscientes de los mensajes que transmiten. Posteriormente, se hará la pregunta ¿Qué estilo de música escuchas? Y tras las diferentes contestaciones se hará pensar si hay canciones que maltratan o canciones que están en contra de éste. A continuación, se escucharán los fragmentos de las siguientes canciones y se analizará el mensaje que transmiten: - El arrebato. Búscate un hombre que te quiera del Disco Que salga el sol por donde quiera (2004) Flamenco: “Búscate un hombre que te quiera, que te tenga llenita la nevera, mírame no ves que soy un músico que no tiene chuquera y cuando tengo me lo gasto…en una guitarra nueva” - Melendi. El informe del forense del Disco Sin noticias de Holanda (2003) Pop-Rock: “Ella luchó, con todas sus fuerzas pero más lucho aquel cafre, pa abrirle las piernas. Ella creyó, que nada era cierto que todo era un engaño, que aquello era un infierno y aquel hombre, el diablo, vestio de sufrimiento, 115 empapao en descaro, cómplice del silencio. La enterraron en vida, en aquel puto antro y lavo sus heridas en su propio llanto. El informe del forense dice que no hay violación, que no hay prueba de que aquel hombre le bajara el pantalón y el secreto de sumario ya cerro la investigación porque encontraron pinchazos en el brazo y el caballo la mató…” - Jennifer López. Qué hiciste del Disco Como ama una mujer (2007) Pop: “Hoy destruiste con tu orgullo la esperanza, hoy empañaste con tu furia mi mirada, borraste toda nuestra historia con tu rabia y confundiste tanto amor que te entregaba con un permiso para así romperme el alma” - El Chojín. El final del cuento de hadas del Disco 8jin (2005). Rap: Explica el ciclo de la violencia de género. - Zenit. Ella del Disco Torre de Babel (2006). Rap: “Todo empezó a tornarse gris mucho tiempo atrás cuando Satanás en la piel de aquel chaval paso a formar parte por desgracia de su día a día mas no se conformo con fastidiar la relación que les unía no, no le basto su inexistente paciencia sin motivos se gasto y como no tuvo que demostrar su hombría castigando cuerpo y mente a la mujer que le quería”. - Toby Toon. El látigo. Reggaeton: “Por delante, por detrás, pa que te duela. Y si ella se porta mal, dale con el látigo, se sigue portando mal, dale con el látigo…” Posteriormente, se propondrá que los adolescentes aporten canciones en contra o que maltratan que conocen, se escucharan por Internet y se analizarán. 116 Para finalizar, se lanzarán las siguientes preguntas: - ¿Qué estereotipos identificáis en las canciones escuchadas? - ¿Qué señales de alerta identificáis en las canciones escuchadas? Las canciones propuestas por los profesionales deben ser actualizadas constantemente debido a la permanente aparición de nuevas canciones.  Actividad 2: Análisis de una serie de televisión En las series de televisión aparecen muchos de los estereotipos que se han comentado en la sesión anterior. Las series de televisión pretenden que el espectador se “ponga en la piel” del personaje ficticio con el objetivo de que los espectadores se sientan reflejados en los personajes idenficándose con ellos o queriendo ser como ellos. Los adolescentes deberán elegir una de las series de televisión que vean paran analizarla. Materiales: Internet, reproductor de video, altavoces Duración aproximada: 45 minutos Desarrollo: Datos generales: Nombre de la serie, hora y día de emisión. Personajes principales: - Analizar el aspecto físico y los rasgos personales - Profesión o actividades de ocio que realiza - Relaciones sociales Relación de los personajes: - ¿De qué temas hablan las chicas? - ¿De qué temas hablan los chicos? - En un grupo mixto, ¿de qué temas se hablan? 117 Historias de los personajes principales de la serie: - ¿Ha surgido algún conflicto? En caso de que sea afirmativo, ¿entre que personajes? ¿Se ha resuelto? ¿Cómo se ha resuelto o por qué razón crees que no se ha resuelto? - ¿Hay alguna señal de alarma sobre violencia de género? ¿Cómo actuarías en el caso de que fueras ese personaje? - ¿Hay parejas homosexuales? ¿Cómo se relacionan? ¿Identificas alguna señal de alarma?  Actividad 3: El uso del lenguaje El lenguaje está cargado de estereotipos discriminatorios, en este caso, se va a centrar la actividad en identificar y corregir los rasgos sexistas con el objetivo de ir creando otra realidad a través del lenguaje. Materiales: fotocopias de la tabla Duración aproximada: 20 minutos Desarrollo: En el Renacimiento, el hombre queda colocado en el centro del mundo. Es fundamentalmente a partir de esta época, cuando tradicionalmente se ha utilizado la palabra hombre en sentido universal invisibilizando a la mujer. A continuación, se hará reflexionar acerca de que artistas masculinos y femeninos clásicos conocen. Así mismo, se exaltan las cualidades masculinas o femeninas para dar una connotación positiva o negativa a las palabras o frases. A continuación se les proporcionarán las siguientes tablas con el objetivo de expresarlo sin estereotipos sexistas: 118 Connotación sexista Sin estereotipo sexista El hombre A la medida del hombre Los alumnos Niños Los vikingos Es un coñazo Es cojonudo 119 Sesión 3 La realización de esta sesión se llevaría a cabo en el segundo trimestre del curso, por lo cual se considera oportuno hacer un breve repaso sobre lo tratado anteriormente en las sesiones previas. Tras ello, se expondrán diversos casos sobre violencia de género en relaciones de adolescentes con el objetivo de retomar la sesión 2 y 1 con el objetivo de que los alumnos reconozcan señales de alarma, el tipo de violencia que podría ser ejercida en ese caso, las consecuencias que tendría para cada uno de los miembros, la forma de resolución de conflictos y propuestas de soluciones.  Actividad 1: Casos prácticos Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 2 horas Desarrollo: Se propondrá a los alumnos que sean ellos mismos quienes planteen varios casos de violencia de género y se trabajará sobre ellos. Si el número de casos es pequeño, las trabajadoras sociales plantearán otros casos que hagan referencia a los tres tipos de violencia explicados en la primera sesión: violencia física, psíquica y sexual. Antes de la propuesta de soluciones, se analizarán los casos para volver a comentar los mitos, fases del ciclo de violencia de género, señales de alerta, etc.  Caso 1: Escuchas a una pareja de vecinos discutir en su domicilio. Se oyen gritos, lloros y golpes.  Caso 2: Una amiga te cuenta que su novio, le ha pedido las contraseñas de las redes sociales y una copia de la factura del móvil porque no confía en ella, además las dos últimas veces que han discutido, él le ha amenazado con dejarla.  Caso 3: Decidís iros a Madrid a estudiar un FP o una carrera universitaria 120 y cuando se lo comentáis a vuestra pareja os dicen comentarios como “si te vas a Madrid es porque no me quieres, si no te quedarías aquí conmigo” o “si te vas yo no te voy a esperar y estaré con otras personas”. Por cada caso expuesto se tratará de buscar soluciones para terminar con dicha situación de violencia. Destacar que en el Caso 2 se profundizará en el tema de las redes sociales y la violencia de género. 121 Sesión 4 En esta sesión se expondrán las pautas básicas de actuación si una amiga se encuentra en situación de violencia de género, las pautas de cómo actuar si reconoces señales de alarma en tu relación. Exposición de recursos de la ciudad de Zaragoza. Y por último, se realizará una evaluación con el objetivo de mejorar el programa ya que como se comento en la justificación social la sociedad cambia continuamente.  Actividad 1: Propuesta de actuación Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 45 minutos Desarrollo: Tras la información recibida se les pediría a los adolescentes que dieran sus aportaciones sobre cómo actuar. A continuación, se expondrían las siguientes pautas de actuación: - Escuchar y respetar los silencios del discurso de la victima sin emitir juicios. Nunca culpabilizar. - Mostrar empatía, afecto, comprensión y actuar de la forma más normalizada posible. - Es importante controlar los mensajes no verbales para que no se contradiga con el discurso verbal. - No tomar decisiones por la otra persona, fomentar la autonomía de la víctima. - Mostrar apoyo indiferentemente de la decisión que tome. - Informarle sobre los recursos disponibles 128 necesidades y su bienestar y volviéndose hipervigilante a fin de satisfacer las demandas de su agresor.  Apartado 3: Relaciones de pareja de los adolescentes Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 15 minutos Desarrollo: Razones por las que es importante que los adolescentes y las adolescentes sepan detectar las señales de riesgo en sus relaciones de pareja: - En la adolescencia se establecen estilos de relación que pueden convertirse en patrones de conducta de la vida adulta. - La violencia de género puede afectar al desarrollo de la personalidad de los y las adolescentes. - Los y las adolescentes pueden tolerar determinadas relaciones abusivas por desconocimiento o porque tienen creencias difusas sobre el amor y las relaciones de pareja. Fase de tensión creciente Fase de agresión aguda Fase de luna de miel 129 A continuación se exponen las señales de alerta en la víctima: - Tiene cambios en el estado de humor que antes no tenia - Autoestima baja - Problemas de sueño, nerviosismo… - Se muestra confusa respecto a la relación de pareja - Poco a poco se aísla de los amigos/as - Miente o oculta conductas de su pareja - Muestra señales físicas de lesiones - Le cuesta concentrarse en el estudio y ha bajado su rendimiento escolar - Consumo de alcohol y otras drogas Por último, se expondrán las señales de alerta en el agresor: - Intenta de forma continuada controlar a su pareja - Es muy celoso - Recurre a amenazas o chantaje emocional - Prefiere quedar a solas que con sus amigos/as - Presiona a su pareja para mantener relaciones sexuales - Justifica la violencia como forma de resolver los problemas  Apartado 4: Propuesta de actuación ante una chica que está sufriendo violencia de género Material: proyector, dispositivo de almacenamiento con el PowerPoint. Duración aproximada: 15 minutos Desarrollo: Tras la información recibida se les pediría a los adolescentes que dieran sus aportaciones sobre cómo actuar. A continuación, se expondrían las siguientes pautas de actuación: - Escuchar y respetar los silencios del discurso de la victima sin emitir juicios. Nunca culpabilizar. 130 - Mostrar empatía, afecto, comprensión y actuar de la forma más normalizada posible. - Es importante controlar los mensajes no verbales para que no se contradiga con el discurso verbal. - No tomar decisiones por la otra persona, fomentar la autonomía de la víctima. - Mostrar apoyo indiferentemente de la decisión que tome. - Informarle sobre los recursos disponibles En cuanto a los recursos disponibles en Zaragoza, se destacan los siguientes: - Teléfono 24 horas: 900504405 El Instituto Aragonés de la Mujer cuenta con un servicio telefónico gratuito, 24 horas, de atención a las mujeres, y especialmente a las que sufren maltrato, siendo su ámbito de actuación toda la Comunidad Autónoma. - Teléfono 016: Para el resto de España - WRAP: http://wrap.seigualdad.gob.es/recursos/search/SearchForm.action - Unidad de la Mujer del Ayuntamiento de Zaragoza (Casa de la Mujer) Ofrece los siguientes servicios: o Atención e información o Formación en diversos ámbitos: empleo, promoción social. Igualdad de oportunidades, asociacionismo. o Asesoría jurídica o Violencia de género: plan integral, atención a mujeres víctimas de malos tratos, casas de acogida. o Premios y concursos o Publicaciones 131 - Sala de exposiciones, visitas guiadas y charlas en centros educativos Para personas homosexuales, bisexuales o transexuales que sufren violencia por parte de su pareja, como todavía no hay un recurso como tal se recomienda acudir a un recurso especializado: - Somos LGTB+Aragón Dirección: C/Pamplona nº17, Zaragoza (50004) Teléfono: 659790811 Correo electrónico: [email protected] Tras estos cuatro apartados teóricos se les entregará a los profesores y a padres y madres un autocuestionario para que reflexionen sobre el currículum oculto respecto al género como se puede observar en el Anexo 2 dirigido a los profesores y el Anexo 3 dirigido a los padres y madres. Para finalizar, se pasa a un coloquio en el que profesorado y padres y madres puedan preguntar dudas o comentar situaciones cercanas que conozcan con una duración de 15 minutos aproximadamente. 132 Anexo 1: Evaluación del Proyecto Evaluación de las sesiones de prevención de violencia de género EDAD: CHICO CHICA 1.- ¿Qué ideas has aprendido sobre violencia de género que antes desconocías? 2.- Después de las sesiones, ¿ves la violencia de género de forma diferente a cómo la veías antes? 3.- ¿Te parece útil la información facilitada por las trabajadoras sociales? 4.- ¿Has tratado el tema fuera de clase? En caso afirmativo ¿con quién? 5.- ¿Has reconocido alguna señal de alarma que antes no hubieras reconocido? 6.- Propuestas de mejora: Muchas gracias por la colaboración. Esperamos que las sesiones te hayan resultado útiles y no olvides que nos tienes a tu disposición. 133 Anexo 2: Cuestionario sobre el Currículum Oculto y el género Esto es un autocuestionario que tiene por objetivo analizar el comportamiento del profesorado en relación con el alumnado y que hace reflexionar acerca de lo que transmiten de forma implícita, a través de determinadas palabras, actitudes o expectativas diferenciadas. Es importante ser consciente del propio Curriculum oculto para hacer visible lo invisible. Responde con sinceridad a las cuestiones según estés muy de acuerdo (5) o muy en desacuerdo (0). 5 4 3 2 1 0 Habitualmente no uso el masculino plural para referirme a ambos géneros Normalmente utilizo el masculino para las profesiones consideradas de mayor prestigio social (la médico) En los ejemplos que utilizo en clase procuro referirme de igual modo a mujeres y hombres En clase intento hablar tanto de autores como de autoras clásicas de obras de arte, ciencia, tecnología… Evito referirme a chicos o chicas en función de estereotipos de género (las chicas son más aplicadas, los chicos son más pasotas…) Cuando realizo un encargo a un/a alumno/a tengo en cuenta si es chico o chica. Habitualmente intento no usar palabras con connotaciones despectivas al género femenino como por ejemplo coñazo. TOTAL: Sería adecuado obtener una puntuación entre 20 y 25 puntos. 134 Anexo 3: Cuestionario sobre el Currículum Oculto y el género Esto es un autocuestionario que tiene por objetivo analizar el comportamiento de los padres y madres en relación con los hijos e hijas y que hace reflexionar acerca de lo que transmiten de forma implícita, a través de determinadas palabras, actitudes o expectativas diferenciadas. Es importante ser consciente del propio Curriculum oculto para hacer visible lo invisible. Responde con sinceridad a las cuestiones según estés muy de acuerdo (5) o muy en desacuerdo (0). 5 4 3 2 1 0 Habitualmente no asigno más tareas del hogar a mis hijas que a mis hijos Normalmente no utilizo el masculino para las profesiones consideradas de mayor prestigio social (la médico) De manera regular no permito que mi hijo y mi hija tengan horarios de llegada a casa diferentes. Considero que es mejor que las hijas cuiden de los hermanos y hermanas pequeñas. Evito referirme a chicos o chicas en función de estereotipos de género (las chicas son más ordenadas, los chicos son más desordenados…) Cuando realizo un encargo a mi hijo o hijo tengo en cuenta si es chico o chica en función del tipo de encargo. Habitualmente intento no usar palabras con connotaciones despectivas al género femenino como por ejemplo coñazo. TOTAL: Sería adecuado obtener una puntuación entre 20 y 25 puntos. 135 Anexo 4: Modelo de carta de contacto. A la atención del Equipo Directivo/Departamento de Orientación La Universidad de Zaragoza, ha puesto en marcha un nuevo programa de promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, y de erradicación y prevención de la violencia de género en adolescentes. A pesar de los avances en igualdad conseguidos en los últimos años, se ha constatado que hay un cierto número de adolescentes que mantienen ideas y actitudes sexistas y discriminatorias, lo que provoca la perpetuación de la desigualdad en las relaciones de pareja. Es por esto, que la educación secundaria, como ámbito educativo y relacional, debería ser un espacio importante desde el que empezar a promover los valores igualitarios y de respeto. El taller se dirige al curso de 4º de ESO y tiene una duración de ocho horas, a impartir en el propio centro, en cuatro sesiones de dos horas cada una. Se considera adecuado realizar las dos primeras sesiones durante el transcurso del primer trimestre, y las dos siguientes, durante el último trimestre. Dentro del proyecto se organiza una charla para padres y madres, así como, una sesión de formación y/o asesoramiento al profesorado. Las sesiones son impartidas por dos trabajadoras sociales. Para solicitar el programa rogamos póngase en contacto con nosotros a través del correo electrónico proyectosensibilizació[email protected] o llamando al teléfono 978000020. Para más información contactar con Laura o Andrea a través del teléfono 695874310. En el establecimiento de las fechas se tendrá en cuenta la preferencia y elección de los centros, así como la disponibilidad de fechas, siempre dentro del plazo establecido. Un saludo. Universidad de Zaragoza, a 5 de Septiembre de 2013 136 5. Bibliografía y webgrafía - ADCARA (2007). “La convivencia en las relaciones de género” en ADCARA (2007). La convivencia en los Centros Educativos. Zaragoza: Departamento de Educación, Cultura y Deporte Asociación ADCARA - Aixelà, Y. (2003). “La perspectiva de género en la antropología social clásica”, Revista de Occidente, nº 261, pp. 79-95 - Alberdi, I y Matas, N. (2002). La violencia doméstica. Informe sobre los malos tratos a las mujeres en España. Barcelona: Fundación la Caixa - Alberdi, I. y Rojas, L (2005). Violencia: tolerancia cero. Barcelona: Fundación “La Caixa” - Amaro, A. (2011). Percepción del alumnado sobre la violencia de género y actitudes del profesorado ante la educación afectivo-sexual - Amnistía Internacional. (2002). Violencia de género en el ámbito familiar y protección de los derechos humanos de las mujeres en España - Ayuntamiento de Boadilla del Monte (2008).Guía de prevención de la violencia de género en adolescentes. Concejalía de Mujer, Formación y Empleo - Bakan, D. (1966). The duality of human existence. Chicago: Rand McNally en Díaz-Aguado, MJ. (2009).Prevenir la violencia de género desde la escuela. Revista Estudios de Juventud, Nº 86 - Bandura, A. (1969). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Universidad - Bolea, S., Mateo, P. L., y Lerma, Ma.,(2012) Cuadernos para la igualdad entre hombre y mujeres Nº7. Diseño gráfico: estudioversus, Imprenta: A.G.D., edita: Casa de la Mujer, Ayuntamiento de Zaragoza - Bosch, E y Ferrer, V. (2002). La violencia de género: De cuestión privada a problema social. Revista Intervención Psicosocial, Vol. 9, Nº 1, 7-19 - Bosch, E. y Ferrer, Victoria A. (2002). La voz de las invisibles. Las víctimas de un mal amor que mata. 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Madrid: Alianza - Fundación Mujeres Progresistas (2011). ¿Igualmente? Alumnado y género, percepciones y actitudes. Madrid - García, M., Ibáñez, J. Y Alvira, F. (1986). El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Editorial - Gobierno de Canarias (2008). Jóvenes por la igualdad. Igualdad de Oportunidades y Prevención de la Violencia de Género. Conserjería de Bienestar Social, Juventud y Vivienda del Gobierno de Canarias - Golombock, S. y Fivush, R. (1994) Gender development. New York: Cambridge University Press en Díaz-Aguado, MJ. (2009).Prevenir la violencia de género desde la escuela. Revista Estudios de Juventud, Nº 86 - Guiddens, A. (2010). Sociología (6ª ed.). Alianza Editorial: Madrid - Hernández, G. y Jaramillo, C. (2000). Violencia y diferencia sexual en la escuela, en «El harén pedagógico». Barcelona: Grao 144 La primera sesión es sobre todo sobre violencia, violencia de género, concepto, definición, que son los malos tratos, de donde vienen, con todo lo que sería la situación de desigualdad a lo largo de la historia entre hombre y mujeres. Nosotros planteamos la violencia de género como una cuestión de vulneración de los derechos humanos y así se los contamos a los chicos y chicas, ya han visto en ciudadanía o ética los derechos humanos en alguna ocasión han hablado de igualdad y generalmente, en pocas ocasiones han hablado de violencia de género. Entonces a partir de derechos humanos e igualdad, es desde donde trabajamos que desde esas desigualdades viene la violencia contra las mujeres en términos generales y en España lo que sería la definición de violencia de género en la pareja. Lo que decimos desigualdad a nivel estructural, general que ellos pueden ver en otros países y como eso llevado al terreno de la pareja es lo que hablamos de violencia de género. Un concepto que están escuchando, que oyen en las noticias les suena entonces es mejor explicarles el término y dejar claro de qué hablamos, de que cualquier violencia no está permitida que nadie puede agredir a nadie en ningún contexto pero que la violencia en la pareja ejercida por los hombres contra sus novias, parejas, mujeres tienen unas especialidades que tienen que conocer, esta es la primera sesión y ahí trabajamos sobre los mitos de la violencia de género. Y Les damos un cuestionario. Dejamos una semana entre cada sesión por lo menos, nos ajustamos a lo que puede el instituto, pero normalmente una semana. Entorno a 20 25 alumnos, intentamos no pasarnos nunca de 30 porque la idea es sobre todo que los chicos y chicas puedan preguntar y hablar, eso es lo importante para nosotros. Lo que les pedimos es que interrumpan la sesión, hablen y pregunten todo aquello que se les ocurra entonces a partir del cuestionario que les planteamos con 7 frases de las que tienen que decir si están muy de acuerdo, poco de acuerdo primero individualmente y luego se juntan en grupos de 4 o 5 chicos/chicas mixtos o no dependiendo de la clase que sea, lo ponen en común y luego se hace la puesta en común en gran grupo. Esa es la dinámica de la primera sesión y esto nos permite resolver dudas y aclarar dudas sobre como son los hombres que maltratan, como son las mujeres que están siendo maltratadas, que es lo que 145 pasa en la relación para que exista el maltrato incluso cuestiones que tienen que ver con cosas que ellos están oyendo de si hay denuncias falsas, de que si las mujeres hacen algo también, etc., que son ideas que están por ahí rondando y que ellos escuchan o pueden haber escuchado entonces tratamos de aclararlas y de decir las cosas no son como entendemos que son, las mujeres no hacen nada para provocar la violencia, cualquier hombre puede ser maltratador dependiendo de las ideas de mujer o relación que tiene, que los celos no son amor, y que la igualdad están en la base de la no violencia. Eso es un poco lo que trabajamos con ellos. ¿Qué dejéis una semana o determinados días es por el programa o depende únicamente del instituto? Entrevistado B: Al principio cuando lo planteamos como metodología nos pareció importante dejar un poco de tiempo para que surgieran ideas, surgieran preguntas, para que posara algo la información que hemos dado, para que en la clase incluso el tutor pudiera seguir trabajando algo más. La verdad es que luego desde luego la en clase no continúan trabajando nada más y no parece que haya mucho proceso de una sesión a otra pero bueno a nosotros como metodología nos pareció adecuado. Entrevistado A: Es mejor porque sino también satura mucho cuatro horas, el primer año ofrecimos la posibilidad de hacerlo todo seguido pero es excesivo, es demasiado del mismo tema para hacerlo todo seguido entonces lo pasamos a hacer las dos sesiones. En la segunda sesión lo que hacemos es pasar a ver el video de “mores de arena” que está hecho por chicos y chicas de sus edades y entonces a partir de aquí lo que hacemos es trabajo en grupo. La metodología siempre es igual, trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en común. Primero trabajamos lo que son las renuncias, lo que puede cambiarse y lo que no , lo que puedes dejar cuando tienes una relación y no, cambios que se producen y que cosas no deberías cambiar nunca o no debes permitir en tu relación y una segunda parte en la que hablamos sobre todo de los celos, las relaciones, la posesión, 146 ese tipo de cosas, tiene que ver también que en esas edades están muy palpables sobre los celos y el control que va a suponer y al tercera parte que tratamos es sobre los amigos y amigas que nos permite retomar de nuevo con la primera sesión para ver como desde fuera los chicos y chicas que están en una relación pueden ver que mas allá de violencia o de lo que pueda estar pasando, son los primeros que pueden detectar la desigualdad y que antes de que llegue la violencia se dan situaciones de desigualdad en las que el chico está controlando la vida de la chica o los movimientos de ésta, para que no entren en esos celos que hablamos la primera parte que él no quiere dejar de hacer nada y lo que si estamos viendo y los chicos y chicas lo corroboran es que a esas edades las chicas son las primeras que suelen dejar actividades Extraescolares o grupos de Amigas. Son las que están a lo que dice él, y ellos no, ellos siguen a su bola, en general y mientras la pareja no le suponga mucha complicación todo va bien. Otra cosa son los celos que también hay por las dos partes, ambos intentan controlar al otro, si que parece que en la acción o en las reacciones frente a los celos sí que hay más chicos que ejercen mayor control que chicas o que son capaces de dar pasos más decisivos o autoritarios en ese control aunque los dos hablen de que “ si veo a mi novio o novia con otro o otra yo me enfado” pero parece también que si se va reflejando que hay más chicos que son capaces de tomar decisiones más. O chicas que se pliegan antes las reacciones entonces por eso retomamos eso con la tercera parte de la sesión, como ver eso en una relación, que se está dando machismo. Y entender que se puede hablar tanto con ella como con él. ¿Hacéis evaluaciones después de las sesiones? Entrevistado A: Hacemos evaluación con ellos de 5 preguntas en las que intenta valorar lo que han aprendido, que recuerdan de las dos sesiones, si lo han hablado con alguien o que cosas creen que podían haberse harbado más. También si les ha resultado difícil hablar, eso es lo que ellos valoran, y luego nosotros hacemos una valoración nuestra del grupo. Eso es lo que se hace de evaluación y del profesorado que en principio no les mandamos nada por escrito les decimos que recogeríamos opiniones pero hay pocos grupos o 147 tutores que nos envíen opiniones. Solo le decimos que nos hagan llegar opiniones. ¿Por qué ellos trabajan los temas después de realizar vosotros las sesiones? Entrevistado B: No hemos encontrado ninguno, si hemos encontrado clases que habían trabajo cuando vieron los derechos humanos o porque sale en ética, pero profesorado interesado en continuar algo más después de las sesiones que nosotros hemos hecho, la verdad es que no. Entrevistado A: El programa contempla el trabajo con chicos y chicas, el trabajo con padres y trabajo con profesorado, solamente que el trabajo con estos dos grupos queda abierto, no es obligatorio hacer una sesión con el profesorado o dar una charla con los padres. ¿A los profesores los formáis? Entrevistado A: Hay una oferta que hacemos, estamos en el nivel de oferta, si ellos quieren podemos hacer una sesión con el claustro para que sepan de qué vamos a hablar, De la misma manera que al profesorado les decimos que si se quedan en nuestras sesiones, que nosotros preferimos que se queden pero no les obligamos, porque cada colegio e instituto tiene su dinámica. Hay centros que nos dicen que están obligados a quedarse y lo hacen sin problema y otros que no. Entrevistado B: También hay quien se queda y escucha y hay quien se queda pero como si no estuviera porque están haciendo otras cosas. Entrevistado A: Luego se ofrecen también para padres la posibilidad, y en alguna ocasión sí que ha coincido pero en gran parte, y supongo que por el modo de carta que nosotros enviamos o como publicitamos el programa, los institutos y colegios no piden las sesiones para padres, pero todo queda abierto. Entrevistado B: También es verdad que en los institutos el trabajo con padres es mucho menos y ya en cuarto si hay algo es desde el AMPA, no es desde el 148 instituto, excepto que tenga que tratar algún tema que tenga que ver con la organización o disciplina. Entonces pues hecha así la oferta como la hacemos que es este programa con posibilidad de trabajo para profesorado, padres y madres y alumnados pues ellos cogen la actividad que nosotros vamos y hacemos ¿Por qué para contactar con los colegios mandáis carta? Entrevistado A: Si, mandamos una carta con el programa informativa con el tipo de programa, con los objetivos, a quien se dirige, cómo solicitarlo y entonces a lo largo de todo el mes de septiembre, principio de octubre, hacen los solicitudes y distribuimos nosotros el calendario de lo que va a ser y luego si viene alguien que lo solicita más tarde pues en función de las fechas que tenemos disponibles podemos ir poniendo y completando fechas. Pero desde principio de curso solemos tener ya el calendario establecido ¿Tenéis muchos colegios que repitan año tras año? Entrevistado B: Pues así en cifras no se decirte, pero si tenemos bastantes, a los que fuimos el curso pasado hemos vuelto a ir este, serán 15 o 16 colegios. Si parece que hay interés en el tema, en algunos centros pues porque han tenido algún problema o ven alguna situación o actitudes que les hacen pensar que estaría muy bien trabajar sobre esto. ¿Quién lo financia? Entrevistado B: El ayuntamiento, bueno la verdad es que es un programa que el gasto que ha tenido es el corto que hicimos dentro de otro proyecto, es decir, que ya estaba la idea de usarlo con trabajo con secundaria, eso sí que supuso un gasto más importante. Pero luego son nuestras horas de trabajo, como material usamos una presentación que hacemos nosotros, si llevamos las preguntas que les hacemos llevamos la copia nosotros, es poco gasto. 149 ¿Cuando surgió la idea? Entrevistado B: La idea de trabajar con adolescentes en prevención surgió enseguida ya que es el momento en el que empiezan las relaciones en el momento en el que empiezan a manejarse con la vida con las ideas que tienen sobre que es el amor y que son las relaciones de pareja, y que bueno pues lo que parecían decir todos los estudios es que esas ideas seguían diciendo aunque con diferentes formas, las mismas de siempre o parecidas. De hecho pues hay un estudio de ministerio de igualdad de hace tres años, luego hicieron otro, es decir, que todos los estudios que han ido haciéndose en el ámbito de la adolescencia yo creo que cogen 15 a 18 años, pues ven como hay conductas que si no se pueden calificar ya de violencia de género sí que se puede decir que empiezan a ser una relación desde ese patrón de dominio aunque sean formas que puedan parecer poco importantes y que a quien le pasan o a quien las hace no le da importancia y en muchas ocasiones a quien las ve tampoco. En algunos casos se ven como llegan ya a otras situaciones que son un paso más. Entonces sí que teníamos esa idea de trabajar en secundaria o bachillerato, es más, como ya hemos dicho comenzamos a trabajar en bachillerato porque considerábamos que el tener una experiencia propia hacía falta para entender, para reflexionar más que algo que te llega de oídas y que no te enteras todavía. Luego el tiempo en los estudios hizo que en segundo de bachillerato sea imposible meter actividad, en primero sí pero ya es más difícil, porque son cursos que no tiene tutoría, es decir, que ya han entrado en otra dinámica de asignaturas y de estilo de estudios que han hecho que lo dejemos en cuarto de secundaria. A algunos módulos también vamos donde nos llaman y que nosotros empezamos viendo un poco que es lo que queríamos trabajar con adolescentes y con qué ideas teníamos que ir a los centros educativos y fue de los primeros proyectos en los que pensamos. ¿Hace cuanto tiempo lleváis poniendo en práctica este proyecto? Entrevistado A: Ahora llevamos tres cursos, bueno dos y medio porque el primer curso, en el año 2010/2011 empezamos a hacerlo de tipo piloto, lo 150 hicimos solo un trimestre, de febrero a mayo. Luego los demás años ya los hemos hecho completos. ¿Qué objetivos plantea el programa? Entrevistado B: Bueno los objetivos eran un poco los que en cualquier proyecto de prevención con adolescentes jóvenes encontráis, es decir, ver como la violencia de género es algo que viene de la desigualdad de la relación, entender esa relación entre desigualdad y violencia , entender esa situación de desigualdad de las mujeres frente a los hombres, no en su amiga o amigo, sino en un contexto social histórico y cultural que después te hacen entender de que estamos hablando, trabajar los mitos de la violencia porque pensamos que son unas edades que ya oyen cosas, quizás no se hayan parado a pensar mucho pero si están escuchando noticias, oyendo comentarios sobre las noticias, entonces pues no está mal que oigan un contraargumento que les da o les puede dar otras ideas, trabajar como se reconoce la violencia, las señales de alerta, es decir, cómo es la violencia que ellos van a ver, no va a ser esa de las películas. ¿Los medios de comunicación los tratáis dentro de las sesiones? Entrevistado B: No, no porque lo que no queremos es centrarnos en la violencia de personas adultas, porque creemos que eso es algo que ven muy lejano. Desde luego ellos piensan que ni ellos mismos ni sus amigos, tienen nada que ver con eso que pasan a mujeres de 40 0 50 años que llevan 20 años casadas y que tienen a un burro por marido, sino que queremos que vean como empiezan y en qué cosas pueden irse fijando ellos para ver lo que puede ser una violencia inicial o una violencia ya más importante. La idea de que es algo que hay que implicarse, que todos y todas tiene algo que hacer, que tienen amigos o amigas y familia que en un momento pueden tener cerca y que conozcan los recursos, el 016 y que sepan que existen en esta ciudad que es donde los viven un recursos gratuito de la administración pública donde se atiende a las personas. Eso es un poco los contenidos que tratamos. 151 Entrevistado A: Luego en la segunda parte lo que sería cómo tratarse bien en la pareja, cómo evitar que surja la violencia de género o cómo evitar esa desigualdad, que luego da pie a la violencia de género. A parte de los celos en las relaciones. Entrevistado B: Es decir qué idea sobre el amor queremos que se entienda. No solo las negativas de “esto no”, sino cómo es construir una relación en igualdad, cuando decimos que las relaciones de igualdad, qué estamos queriendo decir y eso llevado a sus relaciones y al nivel en el que están, en que se traducirían. Los mitos del amor romántico o ideas sobre el amor. Entrevistado A: Cómo decíamos en la segunda sesión en la que hablábamos sobre el video, para que os hagáis a la idea, es tratar como en muchas ocasiones, en parejas suyas se toman decisiones o se hacen cosas que se dan por hecho que tienen que ser así, que lo normal tiene que ser así, que los chicos ni se han planteado que tengan que ser así y que las chicas, aunque sí que se lo han cuestionado y no les parece del todo bien pero como dicen que quieren estar con él tampoco es tan grave. Entonces eso es lo que trabajamos con ellos, con los chicos que se den cuenta que no pueden pensar que las cosas son como les han dicho que son o que tiene que ser, y que ellos no tienen que implicarse en ciertas cosas, ellos tienen que darse cuenta que no pueden permitir que sus novias o amigas, renuncien a todo por estar con ellos mientras ellos siguen a su bola. Y ellas se tienen que dar cuenta que no pueden dejar cosas que son importantes para ellas por mucho que estén enamoradas. Eso es lo que tratamos que vean. Que en una pareja van a discutir y el chico parte que él no deja nada o no va a hacer nada especial, vaya que no se le ha pasado por la cabeza que puede dejar el futbol o que igual podía dejar un entrenamiento de futbol, entonces nosotros no decimos que lo deje pero sí que parta de la idea de que igual tenía que dejarlo, igual. ¿Los efectos que se pretenden conseguir con el proyecto en los adolescentes, creéis que son momentáneos o que perduran en el tiempo a través de la reflexión? 152 Entrevistado B: A ver con cuatro horas, nosotros no cambiamos a nadie, ni cambiamos conductas, si con cuatro horas conseguimos hacerles pensar algo, es suficiente. A ver por un lado creemos que tienen que oír ciertas cosas porque sabemos que están oyendo las contrarias, entonces bueno por lo menso lo oyen o cuando alguien les ha dicho que una mujer lo que tiene que hacer es seguir al hombre que hace su carrera en todos los aspectos, tienen que oír que una mujer también tiene derecho a hacer la suya y entonces habrá que ver cómo se compagina eso. Y si además de oír, la mayoría, algunos o algunas, piensan o cuando surge alguna situación, se acuerda de lo que hablamos en estas sesiones sería fantástico, a eso aspiramos, pretenderíamos más pero es imposible. Entrevistado A: Sí que se ve que hay chicos que si que caen en la cuenta que es verdad que ellos no se han planteado. La cuestión de plantearse quien debería dejarse algo o renunciar algo, por ejemplo, como sucede en el video, a ellos les sorprende, entonces el hecho de que les sorprenda y que ellos vean ahí que sí hay que pensar en la pareja. Entrevistado B: Pero ellos sí que se dan cuenta de que Carlos no se lo plantea, ellos si se dan cuenta de que una piensa en dejar todo y él ni se lo piensa, se dan cuenta de que si alguien va a dejarlo vemos claramente que es ella, además les parece lo normal. Entrevistado A: Y cuando les preguntas a los adolescentes que quién lo dejaría o cómo se resolvería, tienen muy claro, que los chicos a estas edades no dejan nada, solo un poco de tiempo con los amigos, por seguir con la relación. Todos reconocen que ellas dejan cosas, algunas de boquillas, lo dicen porque lo han oído por ahí como cambiar de ropa, etc., pero otras no, otras es la realidad, que ven que las chicas dejan a su grupo o dejan incluso de estudiar o cambian sus horarios, sus ritmos, sus cosas normales de lo cotidiano lo modifican en función de quedar con él y eso se dan cuenta tanto los chicos como las chicas. Los chicos no dejan nada y si funciona bien y sino también, por lo cual cuando les haces caer en eso no sabemos el efecto que producen, 153 pero al menos sí que se dan cuenta y es un mensaje distinto al que suelen recibir. Es verdad que a los chicos les va a costar más cambiar porque les viene muy bien, les conviene estas actitudes. Y después de trabajar con adolescentes ¿Cuáles creéis que son las claves para sensibilizarlos? Entrevistado A: Nosotros estamos contentos con lo que hacemos porque en sentido de lo que es la relación, aunque nos quedamos cortos, si que les cuestionamos que las cosas no son como desde tantos sitios nos dicen que son , es decir, que el amor no es exactamente el estar con alguien y no poder decidir por ti mismo. Uno y una tienen que ser capaces de decidir, de opinar si están de acuerdo o no, de compatibilizar y eso lo tienen que escuchar. Es importante que alguien les diga que se lo tienen que plantear por lo menos, que las cosas no son tan simples. Luego hay otra parte, que es la de los celos y la posesión de la última sesión, que eso si que nos resulta más difícil porque hablarlo con ellos es fácil pero lo difícil es hacerlo, es decir, que la confianza y más teniendo en cuenta que a los 16 años es fácil que una pareja se rompa, con lo cual decirles que tienen que confiar pues les cuesta luego hacerlo. Pero tienen que escuchar que para formar una pareja hace falta dos y que si uno de los dos no quiere, pues no la hay y eso les cuesta. Entonces la parte de sensibilización sería eso, que se den cuenta que las cosas pueden ser diferentes y que para que sean diferentes las dos personas que forman una pareja, tienen que poner de su parte. Esto es lo que realmente cuesta porque siguen estando en modelos relacionales que en el fondo son bastante iguales a los modelos de hace años, con ciertas matizaciones, con cambios, sobre todo cambios en las chicas que son en este momento menos dependientes de la otra persona y que tienen más claro que si no quieren estar con una persona tienen que romper la relación. Pero en otras muchas relaciones siguen manteniendo la dependencia. Entrevistado B: Nosotros sí que decimos que esto no es solo cuestión de hombres malos y mujeres buenas, sino que esto es así porque todos hemos