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68500 TRABAJO DE FIN DE MASTER (TFM) Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de Didáctica de la Expresión Corporal) Nombre del alumno/a DAVID LAIN SALAZAR Nombre del tutor del TFM MANUEL LIZALDE GIL Título del TFM “EL CASO DE SAMUEL” Junio de 2013 2 ÍNDICE 1. Introducción-contextualización TFM…………………………………...…pág. 3. 2. Justificación de la selección del tema o proyecto…………………..…págs. 4 a 6. 3. Estudio de un caso real: “El caso de Samuel”……………………...…págs. 7 a 8. 3.1 Explicación del caso……………………………………………..…págs. 7-8. 3.2 Cuadro guía para el análisis del conflicto…………………………...…pág. 8. 4. Propuestas de actuación………………….…………….………….…págs. 9 a 19. 4.1 Objetivos…………………………………………………………….…pág. 9. 4.2 Medidas………………………………………………………….págs. 9 a 14. 4.3 Temporalización……………………………………………..…págs. 15 a 17. 4.4 Evaluación…………………………………………………….…págs. 18-19. 5. Conclusiones y Reflexión…………………………………………..págs. 20 a 23. 6. Bibliografía………………………………………….……………………pág. 24. 3 1. Introducción-contextualización TFM El Trabajo Fin de Máster (TFM) es una asignatura obligatoria de segundo semestre con una carga docente 6 créditos. Tiene un carácter integrador que moviliza el conjunto de competencias docentes que el estudiante ha desarrollado a lo largo de su proceso formativo durante todo el curso. Exige al estudiante el análisis de su proceso de formación: comprendiendo su marco institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, y la participación en los centros educativos contribuyendo a sus proyectos y actividades y analizando con especial detenimiento su experiencia personal en el aula de prácticas. El objetivo de la asignatura de Trabajo Fin de Máster (TFM) es que los estudiantes ejerciten su capacidad de reflexión y de síntesis sobre su propio proceso formativo en el que se incluyen no sólo la formación teórica, sino también su aplicación práctica mediante la experiencia profesional y vital del practicum en los centros de prácticas. La asignatura Trabajo Fin de Máster constituye la síntesis de los aprendizajes realizados por el estudiante. La actividad a realizar pretende activar los procesos de reflexión y de autoevaluación del profesional de la actividad docente en los diferentes contextos para los que capacita este Máster. En este caso se expone una memoria de la modalidad “A”, consistente en un trabajo original e integrador a partir de una experiencia vivida durante mi estancia en el centro de Educación Secundaria Obligatoria Ramón Pignatelli para la realización del practicum II y III. Dicha experiencia será tratada a través de 3 asignaturas trabajadas en el Máster: - 68508Prevención y resolución de conflictos (4.0 ECTS/Ob). - 68502Interacción y convivencia en el aula (6.0 ECTS/Ob). - 68557 - Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Educación Física (8.0 ECTS/Ob). 4 2. Justificación de la selección del tema o proyecto El alumno llega al colegio o instituto en teoría preparado para participar de un proceso de aprendizaje que atiende a dotarle de conocimientos y valores que le serán de necesidad en su vida y especialmente en su desempeño profesional. Teóricamente el alumno esta preparado para participar de este proceso. No obstante, no debemos olvidar que el alumno no es una máquina. Acude al instituto con sus problemas, preocupaciones, peculiaridades, formas de ser y potencialidades. Toda esta amalgama de variables interactúan con su proceso de aprendizaje, facilitándolo o dificultándolo (Segura Morales, M. 2005). Una de las cuestiones que a ayudado a la elección de este tema o proyecto es la siguiente: dentro de un listado de quince problemas y acontecimientos que afectan más frecuentemente a los adolescentes en general, nueve de ellos se dan en el centro educativo en el que yo he llevado a cabo las prácticas de este Máster Universitario en profesorado de ESO y Bachillerato. El listado mencionado es el siguiente (Segura Morales, M. 2005): - Absentismo escolar, conductas violentas, aislamiento social, baja participación en actividades extraescolares, baja participación en el aula, bajo rendimiento escolar, cambios bruscos en el rendimiento escolar, interrupciones del curso de la clase, problemas familiares, acontecimientos vitales, cambio de centro, cambio de ciudad, repetición de curso, enfermedades médicas y trastornos mentales. De todo este listado nueve son los problemas que se dan en el centro: - Absentismo escolar, conductas violentas, aislamiento social, baja participación en el aula, bajo rendimiento escolar, interrupciones del curso de la clase, problemas familiares, cambio de centro, repetición de curso y trastornos mentales (dos personas con el síndrome de Asperger). La segunda cuestión que me ha hecho decantarme por esta modalidad de trabajo fin de máster dentro de la modalidad “A”, ha sido toda la preocupación y polémica que existe hoy en día con el sistema educativo español y, el nivel de los estudiantes españoles. Los diferentes informes PISA ponen el dedo en la llaga y destacan que aunque los estudiantes españoles han mejorado en ciencias y matemáticas sus resultados son 5 inferiores a los del resto de alumnos europeos. Otro de los datos relevantes de este informe es que España tiene un porcentaje de repetidores muy superior a la media de los países de nuestro entorno, ya que alcanza el treinta y seis por ciento en la muestra, y que estos alumnos tienen bajo nivel a pesar de haber repetido curso. Los países con menos repetidores, como Finlandia este dato es del cinco por ciento. En este caso me voy a centrar más en las relaciones de convivencia entre iguales dejando un poco más de lado aspectos académicos. De todos modos, en este caso que a continuación expondré veremos como esas dificultades o problemas de convivencia repercuten en los resultados académicos del alumno. Convivir supone relacionarse con otros y, al convivir es normal que surjan discrepancias. El conflicto es un hecho natural en el que existe oposición de opiniones, intereses, necesidades o valores. Hemos de concebir el conflicto como parte de los procesos de cambio que existen en los grupos y, como una oportunidad de transformación a través de la cual la sociedad evoluciona. Entrando en conflicto con las estructuras injustas, la sociedad puede avanzar hacia modelos más democráticos y humanizadores. Algunos de los conflictos que tienen lugar en el aula son una forma de llamar la atención de algunos alumnos. Es la manera de expresar que están en desacuerdo consigo mismos o con lo que existe a su alrededor. Su forma de comportarse no se adapta a las normas de convivencia social. Las tareas de hacer y mantener amigos, de saber relacionarse y aceptarse, se pueden facilitar desde el centro educativo con la educación del desarrollo social y de las habilidades sociales. Educar las relaciones interpersonales y la convivencia desde el aula tiene la ventaja de crear buen ambiente y prevenir la aparición de problemas mayores en el futuro. Por último con este trabajo se demuestra la adquisición de algunas de las competencias que se pretende que el alumno del máster adquiera tras la realización de las asignaturas mencionadas anteriormente: - “Desarrollar estrategias que permitan la prevención y resolución de conflictos”. 6 - “Conocer las funciones de tutoría. La tutoría como espacio privilegiado en la mediación de conflictos”. - “Desarrollar un Plan de actuación para la promoción y la mejora de la convivencia escolar". - “Comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje”. - Desarrollar habilidades psicosociales que ayuden a cada persona y a los grupos en sus procesos de aprendizaje. 7 3. Estudio de un caso real: “El caso de Samuel” 3.1 Explicación del caso Samuel tiene doce años y es el mayor de tres hermanos. El hermano mediano tiene ocho años y el pequeño cinco. Esta en el primer curso de la ESO del IES Ramón Pignatelli. La madre, Yolanda, se dedica exclusivamente a las labores del hogar y a cuidar de sus hijos, por lo que está mucho tiempo en casa. El padre, Ricardo, trabaja de jardinero para una empresa subcontratada por el ayuntamiento y tiene un horario bastante cómodo para compaginar con la vida familiar. Así es Samuel en opinión de sus padres (palabras de los padres tras una reunión con la tutora de Samuel): “Es un chico normal en todos los aspectos. Necesita que estemos pendientes de él y encima en su estudio diario, como la mayoría de los chicos de su edad. En lo que se refiere a su personalidad, es un chico muy activo en ocasiones nervioso e inquieto. Necesita en todo momento estar activo haciendo cosas y que los demás estemos pendientes de que las hace”. No es un chico desobediente, aunque de vez en cuando cuestiona las cosas que le manda su madre. No ocurre lo mismo con su padre al que siempre obedece sin rechistar. Hay una cuestión que les tiene muy preocupados: Samuel dice en casa que sus compañeros de clase le acosan. Su padre le cree, mientras que su madre comparte la opinión de la tutora, que Samuel provoca a sus compañero para llamar la atención y ellos, cansados de las provocaciones al final van a por él. Hecho desencadenante de la situación de conflicto: Según sus compañeros de clase, Samuel tiene un diario en el que apunta todo lo que le parece. Normalmente suele escribir cosas acerca de sus compañeros (cosas poco agradables) y hace dibujos sobre ellos. Un día en un cambio de clase, un compañero observa que Samuel le está mirando y escribiendo cosas en su diario. Esté extrañado se acerca a Samuel preguntándole que esta escribiendo, a lo que Samuel responde con un: “escribo lo que me da la gana”, “ a ti que te importa”. Tras esto el compañero le arrebata el diario para leer lo que había escrito y cuando Samuel se lo intenta recuperar se lo da a otro compañero y empiezan a 8 pasárselo entre varios. Samuel muy enfadado, coge una silla, la levanta en el aire y arremete contra el compañero que en un principio le había robado su diario. En ese mismo instante, entra la profesora de la siguiente clase al aula y se encuentra con esa situación: Samuel con una silla en sus manos tiene acorralado a un compañero contra la pared. 3.2 Cuadro guía para el análisis del conflicto Elementos Parte “A” Parte “B” PROTAGONISTAS  ¿Quiénes son los protagonistas?  ¿Qué influencia ejercen en terceros Samuel Resto de compañeros de la clase de 1º de ESO C. (y en el incidente de la silla Alejandro). RELACIÓN  ¿Qué relación tiene A con B y viceversa? (Poca relación/mucha relación/ confianza/desconfianza/amistad/ hostilidad/huida/enfrentamiento/ calma/emocionalidad) Tiene una relación un tanto peculiar, porque tiene relación de amistad con muchos que en ocasiones se pierde y se transforma en una relación de hostilidad que lleva a el enfrentamiento. Tienen una relación de desconfianza con él que se transforma en algunas ocasiones en huida y en otras en enfrentamiento. SENTIMIENTOS  ¿Cómo se siente? Se siente sólo y “acosado” por sus compañeros. Están hartos de él y de su comportamiento y reacciones. PROCESO y MOMENTO DEL CONFLICTO  ¿Cuánto tiempo lleva el conflicto?  ¿El conflicto esta: polarizado, enquistado, relajado, latente…? El conflicto lleva casi desde principio de curso, sufriendo altibajos según temporadas. En algunos momentos Samuel está mas relajado y el ambiente de clase es muy bueno y en otros hay una tensión y nerviosismo continuo. El conflicto está latente. VALORES  ¿Cuáles son sus valores? Muy competitivo y necesita sentirse atendido. Se sienten en la responsabilidad de ayudar a Samuel INTERESES-NECESIDADES  ¿Qué le interesa resolver fundamentalmente?  ¿Por qué o para qué lo pide? Quiere que “dejen de acosarle”, necesita sentirse respetado y valorado por sus compañeros. Están interesados en que se resuelva la situación para que exista un clima de trabajo y convivencia adecuado. POSICIONES  ¿Qué posición tienen?  ¿Qué demandan? La culpa es de los compañeros de clase y demanda que dejen de “acosarle”. La culpa es de Samuel y quieren que esta situación termine ya. SOLUCIONES  ¿Qué propone para resolverlo? Si “dejan de acosarme” cambiaré… Que se tranquilice y no se tome todas las cosas tan en serio. 9 4. Propuestas de actuación El centro IES Ramón Pignatelli, fiel reflejo de la sociedad actual en la que se integran mundos y realidades cambiantes y diversas, se enfrenta a conflictos que pueden derivar en problemas de convivencia. Como educador, pienso que el conflicto es necesario para mejorar lo que nos rodea y que hay que generar las circunstancias que faciliten que estos sirvan como una posibilidad de desarrollo y como herramienta para madurar. 4.1 Objetivos - Favorecer un clima de clase basado en el respeto mutuo, comunicación y cooperación para llegar a adquirir hábitos de convivencia y colaboración, de esfuerzo individual y colectivo, de tolerancia y de aprendizaje. Crear grupo en el aula. - Sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa en la importancia de desarrollar formas pacíficas de afrontar los conflictos y contribuir a la mejora de la convivencia. - Facilitar la difusión de actividades físico-deportivas que permitan desarrollar actitudes valores coeducativos, no sexistas y cooperativos, utilizando el juego como medio para relacionarse con los demás. - Comprender y respetar las normas de clase y de seguridad. - Intensificar las actuaciones necesarias para mantener y mejorar el clima de convivencia en las aulas y en el centro en general. - Fomentar la comunicación entre familias/centro a través del tutor para lograr un mejor conocimiento del alumno. 4.2 Medidas Para intentar solucionar de este conflicto, voy a atacar el problema desde tres puntos de intervención diferentes que coordinadamente pueden ayudar a mejorar y/o solucionar esta situación. Los tres puntos de intervención son: trabajo a través de las tutorías, creación de un programa de mediación escolar y por último el diseño de varias unidades didácticas dentro de la programación con marcado carácter de trabajo cooperativo y colectivo. Cada uno de los puntos de intervención va estar unido y relacionado a cada una de las asignaturas que he mencionado en la introducción de mi trabajo de fin de máster. Con lo aprendido en esas asignaturas durante la realización del máster voy a intentar proponer 16 - Leyenda de colores:  Unidad didáctica de juegos cooperativos.  Unidad didáctica de deportes colectivos.  Unidad didáctica de danzas tradicionales de Aragón.  Horas de tutoría. 4.3.1 La temporalización de las actividades de las sesiones de tutoría será la siguiente: o Día 5 de Diciembre: dinámica de presentación. Es la primera dinámica que llevamos a cabo con el grupo y, en la que es necesario llevar a cabo las presentaciones pertinentes, siendo que vamos a trabajar juntos durante todo el curso. Según mi parecer, conocer mejor a las personas con las que convives diariamente o estudias hace que el clima de clase sea mucho mejor. o Día 19 de Diciembre: Visionado de la película “Gol”. Con esta película quiero conocer de primera mano como es el manejo de las emociones por parte de los alumnos. Si se sienten identificados con el protagonista y, como creen que la película terminará (porque no da tiempo a verla entera en esta clase). o Día 9 de Enero: dinámica en la que todos escriben en un papel como están viviendo desde su punto de vista la situación (conflicto de Samuel). Después por grupos comentan lo que han escrito. En una última dinámica ponemos a todo el grupo en círculo todos exponen su opinión y proponen ellos posibles soluciones. o Día 6 de Febrero: Terminamos de ver la película de del día 19. Realizamos una dinámica en la que cada uno comenta que es lo que más le ha llamado la atención y que es lo que menos le ha gustado. o Día 6 de Marzo: Visionado de la película “INVICTUS”. Esta película ha sido elegida a colación de la unidad didáctica de rugby que vamos a desarrollar con los alumnos en las clases de educación física. Con ello queremos conseguir que extrapolen no ya conceptos técnicos sino valores y actitudes que se han de llevar a cabo en la realización de este deporte. 17 o Día 10 de Abril: Dinámica de conocimiento y confianza. Es un buen momento para llevar a cabo este tipo de dinámica porque llevamos ya trabajando juntos todo el curso y estamos en condiciones de que salga bien. Además venimos ya de trabajar dos unidades de eminentemente trabajo cooperativo y colectivo por lo que el conocimiento y la confianza con los compañeros ya debería de ser elevada. o Día 8 de Mayo: Dinámica de cohesión y colaboración. La llevamos a cabo al principio de la unidad didáctica de danzas tradicionales. Esta ubicación se debe a que, dado que van a tener que trabajar por parejas de diferente sexo, el grupo ha de estar cohesionado y colaborar unos con otros para que las representaciones salgan de manera satisfactoria. o Día 5 de Junio: Dinámica de emociones. Se llevará a cabo la última y tras la realización de la unidad didácticas de danzas tradicionales. En este punto se espera que los alumnos estén en condiciones de transmitir como se han sentido y cuál ha sido la evolución desde principio de curso hasta la situación actual. Sesión en la que el protagonista cien por cien es el alumno, siendo capaz este de expresar las sensaciones vividas durante las diferentes sesiones. 4.3.2 La temporalización del proyecto de “ayuda entre iguales” será la siguiente: El proyecto comenzará al inicio de curso (en septiembre) y la intención es que continúe y perduré en el tiempo. La idea es instaurar el proyecto e ir poco a poco perfeccionando y mejorando todos los aspectos que lo componen. 4.3.3 La temporalización de la aplicación de las unidades didácticas será la siguiente: o Del 5 de noviembre al 20 de diciembre: U.D de juegos cooperativos. Sirve como primera toma de contacto de trabajo en grupo dejando un poco de lado los enfrentamientos. o Del 4 de febrero al 13 de marzo: U.D. de deportes colectivos. Subimos el nivel de la intervención añadiendo el matiz de la oposición. o Del 2 de mayo al 13 de junio: U.D. de danzas tradicionales de Aragón. Acabamos añadiendo el matiz del contacto físico entre alumnos y alumnas. 18 4.4 Evaluación Para evaluar las medidas de intervención que he propuesto para la resolución del caso de Samuel, voy a establecer unos indicadores de evaluación que serán evaluados al final de cada una de las unidades didácticas implementadas. Dichos indicadores, estarán dentro de los criterios de evaluación de cada una de las unidades didácticas. Con cada una de las intervenciones se pretenden lograr unos objetivos y, la intervención desde las tutorías y desde las unidades didácticas tendrán un momento de evaluación común. Como he dicho anteriormente, será al final de cada unidad didáctica cuando se evalúen dichas intervenciones. Los indicadores de evaluación se refieren a lo más específico dentro de un criterio. Son las evidencias de la práctica que nos pueden señalar el sentido y alcance (en la práctica) de un objetivo. No es sino reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de un criterio" (Salinas, 2002). Los indicadores de evaluación serán los siguientes: - Los alumnos en las clases respetan el turno de habla de sus compañeros y no interrumpen al profesor durante la explicación. Las interrupciones son para preguntar dudas. - Los conflictos que se han dado en el centro se han resueltos todos mediante “mediación”. - Participan en la exposición y puesta en funcionamiento de las danzas tradicionales de Aragón el día de San Jorge. - Participan de las actividades del rugby respetando las normas establecidas. - Los partes por indisciplina que han recibido los alumnos han sido un 50% menos que los recibidos el año pasado. - La Familia ha asistido a las 3 tutorías concertadas con el profesor. Por otro lado la intervención del proyecto “ayuda entre iguales” tendrá un momento de evaluación diferente. Este proyecto, al ser un punto de intervención más general, será evaluado a final de curso por los diferentes docentes implicados, jefes de estudio y orientadora previo análisis de todas las situaciones en las que se haya llevado a cabo una mediación. A partir de ahí, se llevara a cabo una reflexión y se realizarán cambios y propuestas de mejora de cara a cursos posteriores. 19 4.4.1 Cuadro en el que se relacionan los objetivos de la intervención, los indicadores de evaluación y las vías o puntos de intervención. PUNTOS DE LA INTERVENCIÓN OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN INDICADORES DE EVALUACIÓN Intervención desde la asignatura de Interacción y Convivencia en el Aula Intensificar las actuaciones necesarias para mantener y mejorar el clima de convivencia en las aulas y en el centro en general. Los partes por indisciplina que han recibido los alumnos han sido un 50% menos que los recibidos el año pasado. Fomentar la comunicación entre familias/centro a través del tutor para lograr un mejor conocimiento del alumno. La Familia ha asistido a las 3 tutorías concertadas con el profesor. Intervención desde la asignatura de Prevención y Resolución de Conflictos Favorecer un clima de clase basado en el respeto mutuo, comunicación y cooperación para llegar a adquirir hábitos de convivencia y colaboración, de esfuerzo individual y colectivo, de tolerancia y de aprendizaje. Crear grupo en el aula. Los alumnos en las clases respetan el turno de habla de sus compañeros y no interrumpen al profesor durante la explicación. Las interrupciones son para preguntar dudas. Sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa en la importancia de desarrollar formas pacíficas de afrontar los conflictos y contribuir a la mejora de la convivencia. Los conflictos que se han dado en el centro se han resueltos todos mediante “mediación”. Intervención desde la asignatura de Diseño, Organización y Desarrollo de actividades para el aprendizaje de Educación Física. Facilitar la difusión de juegos que permitan desarrollar actitudes valores coeducativos, no sexistas y cooperativos, utilizando el juego como medio para relacionarse con los demás. Participan en la exposición y puesta en funcionamiento de las danzas tradicionales de Aragón el día de San Jorge. Comprender y respetar las normas de clase y de seguridad. Participan de las actividades del rugby respetando las normas establecidas. 20 5. Conclusiones y Reflexión Una de las ideas fundamentales del trabajo fin de máster, es que el alumno sea capaz de recopilar todos los aprendizajes adquiridos en éste y, extrapolarlos y aplicarlos a una situación concreta o en un momento concreto. La idea de llevar a cabo como trabajo fin de máster esta situación de conflicto (expuesta anteriormente) vivida durante mi estancia en el practicum II y III, puede aportar novedad a un trabajo fin de máster que se presupone más teórico que práctico debido a la modalidad escogida. Durante la práctica diaria de actividades físico-deportivas en las sesiones de educación física se dan situaciones conflictivas. Estas no suelen ser agradables para el profesor y, en muchas ocasiones, le hacen sentirse desprotegido o poco preparado para su resolución. A lo largo de mi vida y experiencia como docente, del mismo modo que en mi vida cotidiana, me voy a tener que enfrentar a gran cantidad de situaciones donde dos o más alumnos estén en desacuerdo porque sus intereses, deseos o valores no coincidan, pudiendo derivar en una situación de conflicto. Más aún si cabe, teniendo en cuenta que en educación física existe contacto físico directo, gran interacción entre los alumnos, etc. La educación física es una fuente de conflictos pero también nos aporta herramientas para solucionarlos y reconducirlos hacia situaciones favorables para ambas partes. Como profesores, hemos de utilizar las herramientas para evitar que un conflicto parezca creando un buen ambiente, determinando correctamente las reglas, etc. Pero si el conflicto aparece no debemos inhibirlo o reprimirlo sino tratar de solucionarlo por la vía diplomática y pacífica, utilizando la reflexión y la comunicación. Con ello conseguiremos retrasar o eliminar su posible aparición creando un alumnado más respetuoso y tolerante. En muchas ocasiones, cuando pensamos actividades y tareas para nuestros alumnos, sin darnos cuenta, utilizamos en exceso juegos y deportes competitivos como eje central. 21 Aunque hay que reconocer sus beneficios, hemos de intentar hacer hincapié en el desarrollo de los juegos cooperativos. Estos permiten a los alumnos descubrir en sus compañeros y compañeras la importancia de la colaboración para conseguir objetivos comunes. Creo que la utilización del juego como mecanismo de solución de conflictos puede ser una herramienta muy interesante. De ahí que, en una de las intervenciones, proponga una unidad didáctica de juegos cooperativos en primer lugar. Utilizando el juego de forma constructiva podemos reconducir una situación conflictiva así como evitar que aparezca. Del mismo modo que somos o deberíamos de ser capaces de reconducir un juego o una actividad cuando el objetivo que perseguimos no es alcanzado por los alumnos, podemos llegar a ser capaces de reconducir una actividad o un juego cuando vemos que produce una situación de conflicto o induce a ella. Esa habilidad puede ser determinante para que la situación quede en un mero lance de la actividad o en una anécdota o por el contrario que derive en una situación de conflicto. Otro aspecto sobre el que me gustaría reflexionar y que va implícito dentro de alguna de las intervenciones propuestas, trata sobre el tema de cesión de responsabilidad al alumnado. Creo que el hacer partícipes a los alumnos del problema como parte de él, ha subido la implicación emocional de todos y la empatía a salido a la luz en muchos de ellos. También el pactar con ellos las normas de clase, incluso dar responsabilidades a Samuel en algunas tareas de organización de la clase puede ser una buena estrategia para ayudar a que la situación mejore. Tras lo presenciado, una de mis reflexiones y observaciones creo que acertada es que Samuel necesita atención y, que el profesor y sus propios compañeros se interesen por él y le valoren. La aceptación social para Samuel es fundamental. Necesita sentirse importante dentro del grupo clase para sentirse bien consigo mismo y a gusto con sus compañeros. Ha de ser siempre el primero elegido en los juegos, el representante de la clase, etc. 22 La posibilidad de vivir de cerca el caso de Samuel ha supuesto para mi un enriquecimiento en mi experiencia como docente en el centro de prácticas. El poder vivir el conflicto de primera mano y en colaboración con mi mentora utilizar diferentes herramientas con la intención de solucionarlo me ha hecho partícipe de la situación y mi implicación en ella ha sido máxima. Según mi parecer la situación que esta viviendo Samuel no es de rápida solución. Su manera de ser, apoyada por las directrices de su padre, no forman un buen cóctel para llegar a una solución del conflicto en periodo corto de tiempo. Samuel se siente “acosado” y en ocasiones agredido por sus compañeros física y verbalmente. Pero al observar la situación desde un punto de vista objetivo, uno se da cuenta que es totalmente una situación ficticia “inventada” por Samuel. Sus compañeros, coinciden todos en los mismo, todos reseñan en sus comentarios que la culpa de todo es de Samuel. Según estos, el es el instigador (el que “chincha” a sus compañeros) en todas las situaciones conflictivas que se dan en la clase. Además la situaciones es un tanto extraña, dado que el tiene amigos dentro de la clase, y hasta sus propios amigos afirman como el resto que la culpa es de Samuel. Éste último ha comentado en varias ocasiones que se quiere ir del instituto porque todo el mundo esta en su contra y, en la última reunión llevada a cabo con sus padres, ellos también nos comentan que Samuel dice en su casa que no quiere ir al instituto. Estando en contacto directo con Samuel y estando presente en clases de educación física en las que ha participado, me atrevería a decir que en la clase de educación física es el momento en el que más cómodo se siente y de ahí que según mi parecer, desde la intervención en el área de educación física, se podría llegar a solucionar esta situación. Además su tutora es mi mentora y jefa del departamento de educación física del centro por lo que se reúnen los requisitos necesarios para que la implementación se haga efectiva. Mi última reflexión sobre el tema de Samuel, es que sería muy aconsejable llevar a cabo un trabajo multidisciplinar. Desde el área de orientación, se podría trabajar con Samuel sobre todo aspectos de aceptación de uno mismo, autoconfianza, etc. con el objetivo de 23 formar un concepto de si mismo acorde, de modo que le sirva para no necesitar del reconocimiento de otros para sentirse bien. La orientadora, que tiene conocimientos mas amplios para la resolución de este tipo de situaciones, puede ser un gran apoyo, no sólo para Samuel, sino también para la tutora de éste. Siendo siempre una persona de consulta con experiencia y con herramientas diversas para tratar este tipo de situaciones que se dan en los centros educativos. Con la realización de éste trabajo he tenido la oportunidad de participar de un caso real que se puede dar en cualquier centro educativo y además ser participe del mismo. He sido capaz de revisar bibliografía acerca del tema y tras analizarla, proponer las soluciones que según mi parecer más coherentes posibles al tema y la situación planteada. Diría que ha sido una situación y un trabajo muy positivo para mi a la vez que muy enriquecedor. Por último, a modo de síntesis final, y como colofón a todo el trabajo llevado a cabo durante el año en el máster de profesorado me gustaría comentar simplemente un aspecto positivo y una crítica constructiva del mismo. Como apunte o aspecto positivo me gustaría reseñar el periodo de practicum II y III (muy positivo en mi caso) así como la coordinación entre profesores del master, tutores y mentores de los centros de prácticas. Para finalizar, como crítica constructiva, propondría dar la posibilidad a los alumnos de poder compaginar el periodo de prácticas con el periodo de clases (dado que este es por la tarde) para así reducir el tiempo de implementación del máster y que no sea de un año de duración. Ha llegado a mis oídos que en algunas ciudades españolas donde se imparte este máster de nuestra especialidad (educación física) existe esa posibilidad. 24 6. Bibliografía Aguirre, A; Ignasi Almirall, J; Alzate, R.; Carme Boqué, M.; Cárdenas, J.J.; Carpena, A.; Castellano, E.; Checa, P.; Cuellar, C.; Cuellar, R.; Equipo de Convivencia del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, Equipo de Maestros de Educación Infantil de la Escuela BORI I FONTESTÀ, Gorbeña, L.; Grau, A.; López, F.; Merino, C.; Murciano, D.; Notó, F.; Romero, C.; Sevilla, Mª José; Vinyamata, E. La mediación escolar: “Una estrategia para abordar el conflicto”. Claves para la Innovación Educativa. GRAÓ. 2005. Ortí Ferreres, J. “La resolución de conflictos en la educación física”. Tándem. Didáctica de la Educación Física nº13. 2003. Segura Morales, M. ““Enseñar a Convivir no es tan difícil”. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos. DESCLÉE DE BROUWER. S.A. 2005. Guías docentes de las asignaturas: relación completa de módulos, materias y asignaturas en: http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/cuadro_asignaturas.html#arriba