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TRABAJO FIN DE MÁSTER Eva Susana Martí López Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialida d Fí sica y Quí mica Curso 2012-2013 Profesor: Víctor Roda Calvera Trabajo Fin de Máster 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 2 PROCESO FORMATIVO Y APRENDIZAJES REALIZADOS ................................... 4 FORMACIÓN GENERAL ........................................................................................ 5 FORMACIÓN ESPECÍFICA .................................................................................... 9 OPTATIVAS CURSADAS ..................................................................................... 10 1. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO ........................................................................................ 10 2. HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA PROFESORES ......................... 13 PRACTICUM ............................................................................................................. 15 PROPUESTA DE INNOVACIÓN .............................................................................. 22 3.1 MOTIVACIÓN-JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA ................................. 22 3.2 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ................................................................... 22 3.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO ........................................................................ 24 3.4 BENEFICIARIOS DE LA INNOVACIÓN ....................................................... 27 3.5 RECURSOS DE APOYO NECESARIOS: PRESUPUESTOS Y GASTOS ....... 27 3.6 SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO Y RESULTADOS .............................. 27 CONCLUSIONES ...................................................................................................... 29 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 33 WEBGRAFÍA ............................................................................................................ 33 ANEXO I: ESTUDIO COMPARATIVO .................................................................... 34 ANEXO II: PRUEBA ESCRITA ................................................................................ 44 ANEXO III: ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN .................. 48 ANEXO IV: PRÁCTICA LABORATORIO ............................................................... 52 ANEXO V: PRESENTACIÓN UNIDAD TEORÍA ATÓMICO-MOLECULAR ....... 54 ANEXO VI: ESTRUCTURA ATÓMICA ................................................................... 60 ANEXO VII: UNIDAD DIDÁCTICA TEORÍA ATÓMICO-MOLECULAR ............. 68 Trabajo Fin de Máster 2 INTRODUCCIÓN El presente trabajo de fin de Máster es una reflexión sobre los diferentes aspectos aprendidos a lo largo de este curso que nos capacitan como futuros docentes. En este proyecto se pretende realizar un análisis del trabajo realizado durante todo el curso, y de los conocimientos adquiridos en las materias comunes, en las materias específicas, en las materias optativas (Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo y Habilidades comunicativas para profesores) y durante los periodos correspondientes a los diferentes Practicum. Para poder cursar el presente Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, tuve que elegir la opción de Física y Química, puesto que según el plan de estudios ésta era la única opción a la que por mi formación universitaria podía acceder. Mi formación académica es la diplomatura en Nutrición humana y Dietética, y la licenciatura en Ciencia y Tecnología de los alimentos, por lo que antes de matricularme en el Máster, siempre había pensado que dado el carácter sanitario de mis estudios me correspondía estar en la especialidad de Biología y Geología. Esta circunstancia, por tanto, ha sido relevante durante el transcurso del Máster, ya que es una de las principales dificultades con las que me he tenido que enfrentar tanto en el Practicum II y III, como en la realización de diversos trabajos durante el curso enfocados en la especialidad de Física y Química. Los comienzos del Máster no fueron fáciles, puesto que tras seis años de finalizar la carrera y haber abandonado la Universidad, al regresar me encontré con metodologías de enseñanza muy distintas a las que no estaba acostumbrada, ya que actualmente los apuntes se proyectan en clase con PowerPoint, pudiendo descargarse desde plataformas digitales como Moodle o BlackBoard, o poder comunicarme con los profesores a través del correo electrónico, enviar los trabajos en formato digital o colgándolos en Moodle, etc. Todas estas circunstancias al inicio del curso, produjeron en mí cierta sensación de desorientación y desconcierto, ya que ante tantas novedades en el uso de las nuevas tecnologías, muchas veces no entendía bien de qué se estaba hablando en clase. Las razones que me impulsaron a realizar este Máster fueron muy diversas, una por vocación, ya que la docencia siempre me ha resultado una profesión muy atractiva y desde que finalicé mis estudios universitarios quise formarme para poder ejercer como docente en centros educativos, pero las circunstancias laborales me lo impidieron. Además siempre he recordado la etapa escolar con mucho cariño, y considero que corresponde a unos años importantes de nuestras vidas. La otra razón que me motivó a matricularme en este Máster fue la posibilidad de encontrar una nueva salida profesional ante la situación de inestabilidad económica y laboral que se está padeciendo actualmente en el país. Trabajo Fin de Máster 3 Este ha sido el primer Máster que estudiaba, y no imaginaba que me iba a encontrar ante una carga de trabajos tan elevada, los cuales conllevaban un gran esfuerzo y bastante tiempo de dedicación, especialmente durante el primer cuatrimestre, ya que algunas de las asignaturas constaban de dos partes, cada una con profesores diferentes, por lo que suponían el doble de esfuerzo y trabajo. Debo reconocer que tanta carga lectiva, muchas veces me desmotivaba, y no me permitía comprender la esencia fundamental del Máster. Aunque como aspecto positivo debo añadir, que el hecho de que la mayoría de trabajos fueran de tipo grupal, también me dio la oportunidad de conocer mejor a mis compañeros, entablar buenas amistades con ellos, a aprender de sus experiencias y a trabajar en equipo. Las siguientes páginas pretenden recoger todos aquellos conocimientos adquiridos que considero que han resultado relevantes en esta formación, las experiencias vividas durante las prácticas, así como algunos aspectos del Máster que han supuesto ciertas dificultades. Trabajo Fin de Máster 4 PROCESO FORMATIVO Y APRENDIZAJES REALIZADOS El plan de estudios del Máster en profesorado se encuentra estructurado en dos cuatrimestres, el primero comprende una serie de materias genéricas con las que se pretende que el alumno obtenga una visión general del marco legislativo en el que se engloba un centro educativo, mientras que el segundo cuatrimestre está compuesto por materias correspondientes a la especialidad elegida, cuyo objetivo es la innovación docente y el diseño de actividades que pueden llevarse a la práctica en el ejercicio de la docencia, y dirigidas a la consecución de objetivos de los alumnos. La finalidad del Máster es proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la formación pedagógica y didáctica obligatoria en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente. En este sentido, se articulan las competencias en: - Saber: Los docentes precisan de conocimientos diversos relacionados con la psicología educativa, con el currículo específico de la especialidad, con el desarrollo de competencias en el alumnado, con la metodología y didáctica de su especialidad, la evaluación, la atención a la diversidad y la organización de centros, entre otros. - Saber ser / saber estar: Gran parte de los retos que se les plantean a los docentes actualmente tienen que ver con el ámbito socio-afectivo y los valores. Si pretendemos un desarrollo integral de los alumnos es necesario formar un profesorado capaz de servir de modelo y con la inteligencia emocional necesaria para plantear y resolver situaciones de forma constructiva. Además, la profesión docente abarca también las relaciones con otros sectores de la comunidad educativa (otros docentes, familias, instituciones, etc.) en los que las habilidades sociales tendrán gran trascendencia. - Saber hacer: La finalidad del proceso formativo tiene que ser que los alumnos del Máster desarrollen las competencias fundamentales para su adecuado ejercicio profesional; que sepan resolver los retos que les planteará el proceso educativo no sólo aplicando los conocimientos adquiridos sino creando nuevas respuestas a las nuevas situaciones. Y no hay mejor forma de aprender a hacer que haciendo, por lo que las enseñanzas del Máster deben ser, en su planteamiento didáctico, coherentes con la perspectiva que se pretende transmitir, y articular de manera adecuada la formación teórica y la práctica en los distintos contextos educativos (Universidad de Zaragoza 2013a). A lo largo del curso también se han adquirido las cinco competencias específicas fundamentales a través tanto de la formación general, como de la específica, que son: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. Trabajo Fin de Máster 5 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. (Universidad de Zaragoza 2013b) Cada asignatura cursada en el Máster nos ha aportado conocimientos y herramientas imprescindibles orientadas a la profesión, incluyendo las materias optativas, que por el hecho de no ser de obligatoriedad, no significa que hayan resultado menos importantes. FORMACIÓN GENERAL A la primera asignatura que quisiera referirme es a Contexto de la actividad docente, ya que es uno de los pilares básicos de este Máster por adentrarnos en el marco de las organizaciones educativas haciendo un recorrido desde la Ley Moyano de 1857 hasta la LOE de 2006, que es la ley actual vigente (Bernal, 2007), así como conocer la estructura del sistema educativo español, los órganos de gobierno encargados de gestionar los centros educativos y valorar las relaciones entre la institución escolar, la familia y la comunidad para el desarrollo de la educación integral. La asignatura consta de dos partes, una referida al contexto social y familiar del proceso educativo y otra al centro educativo. El apartado de didáctica me ha permitido comprender tanto la estructura del Sistema educativo español, como el papel del profesorado en el momento actual, es decir, sus funciones, desarrollo profesional y compromiso ético. Todos estos aspectos proporcionan un conocimiento del contexto en el que se va a desarrollar nuestra profesión como docentes e integrarnos en la profesión, comprendiendo su marco legal e institucional, así como su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que condicionan el desempeño docente. La verdad es que el estudio de todos estos conceptos abstractos en tan poco tiempo, resultó en cierta forma un poco complicado, pero gracias al estudio de la documentación y organización de un centro educativo durante el Practicum I, toda la información tratada en las sesiones de clase resultó más fácil de profundizar y comprender. En cuanto a la parte práctica de este apartado de la asignatura, junto con mi grupo de trabajo, decidimos tratar el tema del bullying o acoso escolar. Este proyecto Trabajo Fin de Máster 6 nos permitió realizar un análisis sobre ciertos documentos oficiales como el Plan de Convivencia, centrándonos especialmente en los Protocolos de actuación ante un conflicto grave con violencia entre alumnos (Grasa, 2006). La finalidad de este trabajo era averiguar el grado de coherencia entre lo que marca la legislación, la normativa existente en los centros y su aplicación real. La labor de cada miembro del grupo era hacer una investigación sobre la existencia de algún caso de acoso escolar en su centro de prácticas, puesto que según las estadísticas un 23,2 % de los estudiantes lo sufren o lo han sufrido alguna vez (Oñate, y Piñuel, 2007). La realidad que vivenciamos en los centros no se correspondía con estos datos, puesto que de los cuatro centros a los que asistimos los miembros del grupo de trabajo, sólo en uno de ellos nos facilitaron información sobre un caso reciente, mientras que en los otros nos negaron la existencia de que se hubiese dado algún caso. Por otro lado, la parte de sociología de la educación me ha permitido comprender lo importante que es nuestro papel como educadores de cara a los alumnos. Como profesores podemos lograr el éxito de nuestros alumnos mediante las expectativas que proyectemos en ellos, pero no sólo la escuela, sino que el contexto socio-familiar también va influir en nuestra educación, ya que a partir de la interacción y el diálogo con otras personas también se aprende. Por tanto, como docentes debemos procurar cambiar el entorno socio-familiar de aquellos alumnos menos favorecidos potenciando la participación de las familias en los centros y fomentando la formación de las familias no académicas consiguiendo su participación en talleres de lectura, tertulias, visitas culturales, etc. Otro factor que deberemos tener en cuenta en nuestra futura labor docente es que el concepto de familia no es estático, va cambiando. Sigue existiendo la familia nuclear, pero también han aparecido nuevos modelos (monoparentales, reconstruidas, matrimonios multiculturales, niños adoptados...). Por lo que tal vez no se puede continuar celebrando ciertas tradiciones en las escuelas como el día del padre o día de la madre. Al igual que ocurría en Contexto de la actividad docente, la asignatura de Interacción y convivencia en el aula también se compone de dos partes, psicología evolutiva y psicología social. Además atiende a la competencia específica número dos, propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente. La primera parte de la asignatura pretende mostrarnos que la labor de un docente no se basa únicamente en enseñar y transmitir una serie de conocimientos a los alumnos, sino que el profesor tiene que identificar, reconocer y aplicar las bases fundamentales de la tutoría y la orientación, y también hace referencia a la importancia de la comunicación, el diálogo, la resolución de conflictos y el fomento de una adecuada convivencia en el aula. Esta asignatura también intenta hacernos comprender la importancia de la etapa de la adolescencia, mediante el análisis de casos reales y la elaboración de diversos trabajos en grupo, que reflejasen los problemas más frecuentes en la adolescencia y su incidencia en el aula, como por ejemplo las drogas, los trastornos de la alimentación o el bullying. Estos trabajos también fueron de contenido grupal, en nuestro caso decidimos tratar el problema de los trastornos alimenticios, dado que por mi formación en Nutrición humana y Dietética, es un tema con el que me siento especialmente Trabajo Fin de Máster 7 sensibilizada. En la parte de psicología social se han realizado diversas prácticas sobre situaciones cotidianas que pueden darse en el ámbito escolar y que en cierto modo también se dieron en nuestro grupo de prácticas, ya que experimentamos algunos de los contenidos que se pretendían transmitir en esta materia, como la creación de condiciones para el trabajo en equipo en el aula. También ha sido interesante estudiar otras situaciones que podemos encontrar en un grupo escolar como liderazgo, roles, prejuicios y estereotipos. Estas dos asignaturas mencionadas hasta el momento, al componerse de dos partes, y cada una explicada por profesores distintos, supusieron una gran carga lectiva, y el doble de trabajo y dedicación que las otras, puesto que hubo que elaborar varios trabajos para cada una de las partes, teniéndoles que dedicar un mayor esfuerzo. Es cierto que Interacción y convivencia en el aula se compone de más créditos, por lo que requería más tiempo de dedicación, sin embargo Contexto de la actividad docente cuenta con el mismo número de créditos que otras asignaturas del primer cuatrimestre, cuyos requerimientos para superarlas fueron más razonables. Sin duda, la asignatura que nos ha proporcionado las herramientas imprescindibles para poder poner en práctica todos los aspectos que requiere la docencia ha sido Procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que nos ha aportado conocimientos acerca de la motivación, tipos de aprendizaje, instrumentos y criterios de evaluación, clima de aula y atención a la diversidad. De esta asignatura quiero destacar el papel tan importante que juega la motivación desde que los alumnos entran en las aulas al comienzo del curso hasta que se marchan cuando éste termina. Los profesores contribuimos a crear entornos de aprendizaje más o menos motivadores a través del modo de plantear globalmente nuestras asignaturas, de la forma de organización específica de las clases y actividades, de nuestro modo de interactuar con los alumnos y alumnas, de nuestro modo de evaluarlos, etc. Es fundamental crear condiciones que faciliten el mantenimiento del interés y el esfuerzo, que tienen que ver, sobre todo, con el hecho de que el alumno experimente que progresa, sintiendo que su esfuerzo merece la pena (Tapia, 2005). Para trabajar especialmente el tema de la motivación, en la parte práctica de la asignatura llevamos a cabo un trabajo en grupo, cuyo objetivo era proponer una actividad motivadora para un grupo de alumnos de 3º de ESO, con la finalidad de despertar la intención de aprender y relacionar los contenidos de las diversas materias que estudian durante el curso con su utilidad y aplicación en la realidad. Mediante este proyecto se lograba la consecución de la competencia específica impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. El proyecto consistía en realizar un viaje de estudios cultural, en el que los alumnos eran los protagonistas del mismo, ocupándose ellos de organizarlo y de diseñar actividades para su financiación, supervisado por los tutores del curso y otros profesores de las asignaturas involucradas en la propuesta. El objetivo era implicar al alumnado en su propio aprendizaje llevando a cabo actividades que les ayudasen a razonar de manera crítica y a comportarse de forma autónoma. Trabajo Fin de Máster 8 Considero también de especial interés en esta materia el estudio de las diferentes teorías del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo), ya que aunque durante mi etapa escolar sí estudié alguna de ellas, las otras las desconocía. Gracias al conocimiento de dichas teorías podemos tener una visión del tipo de actividades que podemos organizar, en función del tipo de aprendizaje que pretendamos fomentar y potenciar en nuestros alumnos. Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de Física y Química y Biología y Geología supuso un pilar fundamental en el estudio de la didáctica de las ciencias experimentales, ya que tanto en las sesiones de clase, como mediante la elaboración de un portafolio, se pudo reflexionar, analizar, debatir y aportar nuevas ideas sobre cómo enseñar las ciencias y cómo despertar en los alumnos el interés por estas materias. Para ello nos sumergimos en el estudio de las ideas previas de los alumnos, en las dificultades de aprendizaje de conceptos científicos y en cómo utilizar la historia de la ciencia para explicar los contenidos a los alumnos, pudiendo comprender su origen. El portafolio de esta signatura ha permitido una reflexión, puesta en práctica y creatividad de las distintas actividades que se pueden llevar a cabo en la profesión docente para la instrucción de las ciencias experimentales, como el diseño de una práctica de laboratorio o una actividad motivadora para el estudio de las ciencias, que posteriormente se completarán en el siguientes cuatrimestre con los conocimientos que aportarán Diseño, organización y desarrollo de actividades para el desarrollo de la Física y Química, y Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Física y Química. Diseño curricular de Física y Química me ha permitido adquirir y desarrollar las pautas y aspectos clave para la elaboración de una programación didáctica, dando respuesta a la competencia específica planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Aunque el desarrollo de este proyecto fue muy duro y costoso, reconozco que es un saber imprescindible para todo profesor y es uno de los requisitos que se debe cumplir de cara a una oposición, por lo que elaborar mi propia programación de Física y Química de 4º de ESO, ha supuesto para mí uno de los trabajos más interesantes del Máster. Además de aprender a diseñar correctamente una programación, cabe destacar que esta asignatura ha llevado a cabo un recorrido por la estructura del Sistema educativo español, estudiando sus distintas etapas, así como un estudio profundo de las ocho competencias básicas que deben adquirir los alumnos durante la Educación Secundaria Obligatoria mediante el diseño de actividades en las sesiones de clase. Otro contenido que se ha tratado en Diseño curricular de Física y Química ha sido el análisis y estudio del informe PISA, dándonos a conocer en qué consiste, cuándo se hace, las pruebas de las que se compone y qué podríamos hacer en nuestra futura vida docente para mejorar los malos resultados de nuestro país. Trabajo Fin de Máster 15 PRACTICUM Los periodos de prácticas en centros educativos (Practicum I, II y III) los realicé en el Instituto de Educación Secundaria "Pedro Cerrada", ubicado en Utebo. Esta localidad está situada a unos 13 Km de Zaragoza y tiene aproximadamente unos 17.500 habitantes. Decidí ir a este centro por la cercanía con mi domicilio, aunque no tenía ningún tipo de referencia sobre él. Cuando lo elegí, las coordinadoras de las prácticas del Máster me comentaron que era un centro muy bueno y que había realizado una buena elección. La verdad es que durante las semanas que he estado allí tanto la experiencia como el trato recibido por todo el personal del centro ha sido muy grato, por lo que me alegro de la decisión que tomé en su momento. El primero de los Practicum, quizá fue el más impactante, ya que era la primera vez que mi presencia en un centro educativo no era como alumna del mismo, sino como futura docente que trataba de observar, aprender y analizar todos los aspectos relativos al funcionamiento de un instituto. El primer día que llegué, mi sensación fue una mezcla de ansiedad y nerviosismo por miedo a lo desconocido, encontrarme en un lugar nuevo y pensar en la situación de que en un futuro próximo estuviera en un aula como profesora, teniendo que enfrentarme a un grupo multitudinario de adolescentes. Sin embargo, conforme fueron avanzando los días esa sensación fue desapareciendo y me fui sintiendo a gusto y cómoda en el centro. Estas primeras prácticas también me sirvieron para volver a motivarme en mi formación como docente, puesto que comencé este Máster muy ilusionada, pero ante la carga de trabajos y la desorientación que estuve sintiendo durante el primer mes y medio hasta el comienzo del Practicum I, habían hecho que perdiera el sentido que para mí tenía hacer este Máster, ya que se trataba de algo que hacía tiempo que quería cursar y desde que finalicé mi carrera universitaria me había planteado la docencia como salida profesional. Por tanto, este primer Practicum me sirvió para entrar en contacto con la realidad y darme cuenta de que me encanta esta profesión y que es a lo que me gustaría dedicarme. Esas dos semanas me sirvieron para comprender, aprender, profundizar, contextualizar y ver la usabilidad de todo el material didáctico que se estaba impartiendo en las clases del Máster, especialmente en la asignatura de Contexto de la actividad docente, en el apartado de didáctica, ya que cuando ves la aplicación de la teoría en la realidad es mucho más fácil entender y adquirir todos estos conocimientos, teniendo lugar un aprendizaje significativo. En este primer periodo, tuve la oportunidad de entrar a un par de clases como oyente, lo que me permitió darme cuenta aún más del gran trabajo que un profesor lleva a cabo, puesto que pude observar que requiere un gran dominio de la materia, que hay que conseguir mantener la atención de los alumnos, hacerles participar en clase, reflexionar sobre la materia que están estudiando y también relacionar lo que dan en clase con la realidad o con temas y noticias de actualidad, con lo cual la preparación de las clases por parte de un docente conlleva bastante trabajo y tiempo de dedicación. Trabajo Fin de Máster 16 Los profesores, además de su labor en las aulas, cuando no están impartiendo una clase, están en reuniones de departamento, reuniones de tutores, tutorías con los padres, corrigiendo exámenes, programando actividades, vigilando el patio, la biblioteca, poniendo notas o con Juntas de Evaluación, por lo que en general se observa que durante su jornada laboral no paran de trabajar y están bastante ocupados. Por lo que ser profesor no es únicamente impartir clases, sino que conlleva mucho más trabajo detrás del que pueda parecer. Creo que los padres y la sociedad en general no son conscientes de la gran labor que realizan los educadores. El instituto cuenta con más de setecientos alumnos y en general todos los departamentos del centro coinciden en que la carga de trabajo es considerable. Los departamentos que se observa que cuentan con más trabajo son sin duda el Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios, puesto que además de las funciones respectivas del departamento, los Jefes de Estudios deben asistir a las reuniones de Dirección, de tutores, Juntas de Evaluación, Claustros, Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) e impartir clases. Con respecto al segundo y tercer Practicum, el contenido era muy diferente al del primero, puesto que ya no se trataba como en el primer periodo de prácticas de actuar como meros observadores analizando el funcionamiento y organización de un centro, sino de poner en práctica nuestras habilidades como docentes con todos los conocimientos adquiridos durante el Máster y llevar a cabo la labor real de un profesor impartiendo clase, preparando actividades, prácticas de laboratorio, etc. Durante esta estancia en el instituto el tutor de Física y Química preparó un itinerario para cada día con diversas reuniones y asistencia como oyentes por los diversos grupos del centro educativo, desde primero de Secundaria hasta segundo de Bachillerato. De esta forma tanto mi compañero del Máster de la misma especialidad, como yo, pudimos adquirir una visión global del centro, de cómo se impartían las clases a los distintos niveles, observar las metodologías que empleaban los diferentes profesores que forman el equipo docente y de cómo la actitud, comportamiento e interés de los alumnos se va modificando conforme van avanzando de curso, puesto que en general los dos primeros niveles de Secundaria son los que se muestran más inquietos y revoltosos, mientras que a partir de tercero ya parecen estar algo más tranquilos y centrados. El tutor de Física y Química, tanto a mi compañero, como a mí, nos dio la posibilidad de elegir entre impartir clase a 3º o a 4º de ESO. En mi caso, me decanté por 3º, puesto que en mi primera estancia en el centro durante el Practicum I tuve la oportunidad de entrar como oyente a este grupo y me parecieron unos alumnos muy agradables y participativos, así que me llamaba bastante la atención el hecho de poder impartirles clase. El grupo estaba formado por 11 alumnos, 8 chicos y 3 chicas, siendo gran parte de ellos de procedencia extranjera (Rumania, Nigeria, Latinoamérica). Esta circunstancia no es relevante en cualquier caso, porque no presentan dificultades en la compresión y expresión del castellano, por tanto, pueden seguir el ritmo normal de las clases no precisando ninguna adaptación por idioma de la materia a impartir. Se trata de un grupo especial que ha decidido hacer el centro, ya que presentan dificultades de aprendizaje, y por no tener la edad reglamentaria no pueden estar en el Programa de Trabajo Fin de Máster 17 Diversificación Curricular (PDC). Entre estos once alumnos hay dos repetidores en Secundaria y otros dos en Primaria. El centro espera que la mayoría de ellos repita este curso, para que el próximo año puedan entrar en el Programa de Diversificación Curricular y conseguir que estos chicos puedan obtener el título de Secundaria para poder acceder a un ciclo formativo de grado medio. En cuanto a la actitud del grupo, se trata de alumnos que en clase presentan un buen comportamiento y permanecen atentos a las explicaciones que da el profesor. Todos ellos tienen la capacidad suficiente para poder superar la materia, el problema que existe es que son poco trabajadores, en casa prácticamente ni estudian ni hacen los deberes, y además algunos de ellos provienen de familias desfavorecidas, que parece no preocuparles los estudios de sus hijos. La Ley Orgánica de Educación (LOE), en la ordenación del currículo para 3º de ESO, establece una sola materia de Ciencias de la naturaleza, que engloba la Biología y Geología, por una parte, y la Física y Química por otra, dando a cada centro la opción de elegir impartirlas de forma integrada, con 4 horas semanales, o bien por separado, correspondiendo a cada parte 2 horas semanales. Es esta última opción la que se adopta en este instituto, por lo que en total pude impartir ocho sesiones de clase a este grupo. En estas sesiones de clase se explicaron dos unidades didácticas, “La Teoría atómico-molecular” y “La Estructura atómica”. La primera corresponde a la cuarta unidad de este curso. Pertenece al bloque 1, Diversidad y unidad de estructura de la materia, del currículo oficial de 3º de ESO. Esta unidad didáctica representa el comienzo del estudio de la Química en este curso. Los conceptos de reacción química, átomo, moléculas, partículas subatómicas, mol, y están relacionados con los contenidos que se van a estudiar en la siguiente unidad didáctica “Estructura atómica” perteneciente al bloque 2, denominado Estructura interna de las sustancias, en la que se continuará estudiando los conceptos de naturaleza eléctrica de la materia, el átomo es divisible, electrones, protones y neutrones, modelos atómicos de Thomson y Rutherford, la formación de iones, número atómico y número másico, isótopos, masa atómica relativa y cómo dibujar átomos. Una de las dificultades con las que me encontré en este Practicum fue precisamente que en estas ocho sesiones de clase tuviera que explicarles dos unidades didácticas, ya que se trata de tiempo insuficiente para poder abarcar todo ese contenido. Además se debe tener en cuenta que la última sesión debía emplearse para la realización de la prueba escrita y otra sesión se utilizó para acudir al laboratorio a realizar una práctica. Considero que ocho sesiones de clase no es tiempo suficiente para poder explicar en profundidad todos los conceptos referentes a estas unidades, ya que además se trata de contenidos totalmente nuevos y bastante abstractos para los alumnos, por lo que requieren de una dedicación considerable para que ellos logren asimilarlos. Por tanto, el tener que explicarles tanta materia en tan pocas sesiones supuso, en cierto modo, un trabajo extra para mí, ya que tuve que seleccionar los contenidos cuidadosamente y preparar muy bien las clases, recurriendo por supuesto al apoyo de experiencias de cátedra, fotocopias y proyección de materiales audiovisuales (videos, PowerPoint) para facilitar a los alumnos la comprensión de la asignatura. Ver anexos V y VI. Aunque tener que explicar tanta materia en tan poco tiempo supuso una dificultad para mí, también me hizo comprender que es uno de los problemas a los que se enfrentan continuamente los profesores, y que a lo largo de mi futura profesión Trabajo Fin de Máster 18 docente seguramente en muchas ocasiones se me presenten este tipo de situaciones, ya que finalmente en la temporalización siempre surgen imprevistos como excursiones, actividades programadas en el Plan de Acción Tutorial, puentes, vacaciones, huelgas, etc., que entorpecen el ritmo de la asignatura. Los alumnos de 3º de ESO a los que impartí clase, además de mostrar una buena actitud, eran muy participativos, se mostraban atentos en clase y en general el clima de aula era muy bueno. Puedo afirmar que en las ocho sesiones que tuve con ellos, nunca se presentó ningún problema y me sentía muy cómoda impartiendo clase en este grupo. En cuanto a los resultados obtenidos, más de la mitad de los alumnos superaron la prueba escrita, aproximadamente el 65%, que constaba de once preguntas, tres de teoría, de tipo abierto y cerradas (verdadero o falso y rellenar huecos) y el resto de las preguntas eran de carácter teórico-práctico. Ver anexo II. Alumnos Calificaciones del Examen Alumno 1 5.4 Alumno 2 5.09 Alumno 3 6.33 Alumno 4 2.7 Alumno 5 7 Alumno 6 3.4 Alumno 7 6.31 Alumno 8 3.8 Alumno 9 2.68 Alumno 10 6.3 Alumno 11 5.5 Otra dificultad que encontré fue al corregir la prueba escrita, ya que debí haber realizado una plantilla con los criterios de calificación para cada pregunta para que me hubiese resultado más fácil y rápida la corrección, como por ejemplo, dentro de preguntas con varios apartados, haber establecido qué puntuación le daba exactamente a cada uno, o en los problemas si el resultado final no era correcto, establecer qué calificación otorgar al planteamiento o en cuestiones en las que los alumnos habían cometido algún pequeño error, tener claro cuántos puntos debía restar. En cuanto a dificultades que pude detectar en los alumnos destacan la falta de capacidad de redacción, su expresión escrita tanto en los informes de laboratorio que tuvieron que entregarme para corregir, como en la prueba escrita, estaba bastante por debajo de su nivel, aunque también es cierto que se trataba de un grupo de nivel académico bajo. Cuando acudimos al laboratorio a realizar la práctica, también pude comprobar la falta de destreza y habilidades para manejarse con los materiales, puesto que prácticamente casi todos los alumnos solicitaban mi ayuda en todo momento de la sesión, por lo que no estaban muy acostumbrados a realizar prácticas de laboratorio, a pesar de que el profesor de la asignatura afirmase que lo habían visitado en dos o tres ocasiones a lo largo del curso. Por lo que deduzco, que tal vez sólo se limitan a observar alguna demostración o experiencia que realiza el profesor, sin ser los propios alumnos los que lleven a cabo la práctica. Trabajo Fin de Máster 19 En general, en el tiempo que estuve en el instituto, y por opiniones que escuchaba de los profesores, se podía comprobar que los alumnos no suelen acudir al laboratorio. Los docentes se excusan afirmando que resulta muy complicado realizar una práctica con grupos numerosos de 30 alumnos, y que no cuentan con personal suficiente en el centro para poder hacer desdobles, pero la realidad es que también existían clases en las que únicamente había 14 alumnos, como en 4º de ESO, o de 11 alumnos, como el grupo de 3º al que yo impartía clase, y por lo que observé no había mucha intención de llevarles a realizar prácticas. Además, en cuanto a las instalaciones de laboratorio con las que contaba el instituto, debo decir que eran algo primitivas y estaban un tanto descuidadas y se detectaba la falta de material para poder llevar a cabo ciertas actividades. Considero que las prácticas de laboratorio son fundamentales para facilitar el aprendizaje de los conocimientos científicos, motivar y estimular a los alumnos en el aprendizaje de las ciencias y enseñar las técnicas y habilidades propias del carácter experimental. Por tanto, es una lástima que en el centro no se preocupen más por fomentar este tipo de actividades y adecuar las instancias del laboratorio. En la mayoría de las lecciones que se imparten en el laboratorio, a los estudiantes no se les ofrece la posibilidad de participar en la elaboración de hipótesis ni en el diseño experimental, los profesores tienden a diseñar todos los experimentos generalmente antes de la lección, y los estudiantes se limitan a seguir sus instrucciones (Hodson, 1993). Los docentes debemos transmitir a los alumnos que acostumbrarse a la práctica científica implica algo más que ser conscientes de la naturaleza de la observación y de la experimentación, incluye comprender cómo se valora la investigación científica y se informa de ella. Para alcanzar este nivel de comprensión, debemos utilizar una amplia gama de otras experiencias de aprendizaje activas, por ejemplo, el empleo de estudios de casos históricos, simulaciones y reconstrucciones, hacer debates, llevar a cabo actividades con el ordenador y experimentos que impliquen reflexión (Hodson, 1993). Durante mi estancia en el centro, además de al grupo de 3º de ESO, también tuve que impartir una clase de apoyo una vez por semana a tres alumnos pertenecientes al Programa de Aprendizaje Básico (PAB) de 1º de ESO. Se trataba de dos chicas y un chico que presentaban un desfase curricular, y además eran Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, ya que realizaban actividades diferentes al resto de sus compañeros tanto en clase, como fuera de ella. Una vez a la semana estos tres alumnos acudían al laboratorio donde se les daba la clase de apoyo de Ciencias naturales. Mi labor consistía en supervisarles y ayudarles en las tareas que les había encomendado su tutora para realizar durante la hora de apoyo. Además del cuaderno de ejercicios que debían resolver, durante esta sesión se les hacía una demostración de alguna práctica sencilla de laboratorio para motivarles y despertar también su interés por las ciencias. Una de las actividades que tuvimos que llevar a cabo durante nuestra estancia en el Practicum II fue un estudio comparativo entre dos grupos. Para realizar dicha comparación decidí fijarme en dos grupos de 3º de ESO, ya que en 4º de ESO la asignatura de Física y Química ya es de carácter voluntario, y en este centro sólo existía un único grupo en 4º, por lo que quizá no me parecía una muestra muy representativa para incluir en el estudio. A las conclusiones que pude llegar con este estudio es a la Trabajo Fin de Máster 20 importancia que tiene el profesor en cuanto a la metodología empleada o a despertar interés por la asignatura. El estudio lo llevé a cabo con los grupos de 3ºA y 3ºC. En cada clase impartían la asignatura profesores distintos, con lo que se podían observar grandes diferencias en la metodología y en el ritmo de impartición de los contenidos. 3ºA era un grupo normalizado compuesto por 26 alumnos, en el que la mayoría de ellos pasará de curso. Mientras que 3ºC es un grupo especial que ha hecho el centro formado por únicamente 11 alumnos, para que éstos consigan un mayor aprovechamiento de las clases, y se espera que la mayoría de ellos repita para poder entrar el próximo curso al Programa de Diversificación Curricular. El docente que imparte la asignatura de Física y Química en 3ºA desarrollaba un proceso de enseñanza menos innovador que el de 3ºC, ya que apenas utilizaba las nuevas tecnologías y tampoco existía mucha interacción entre profesor y alumnos, se trataba más de una clase expositiva de tipo magistral, en la que el profesor explicaba y el alumnado seguía la explicación con el libro. En cuanto a la programación, iban bastante más atrasados que el grupo de 3ºC. Tampoco observé que durante las sesiones de Física y Química se proyectasen vídeos o documentales didácticos que pudieran facilitar la comprensión de los contenidos de la asignatura o aportar nuevos conocimientos. En lo referente a visitar el laboratorio, el grupo no había acudido nunca a realizar ninguna práctica en todo el curso, y tampoco se realizaban experiencias de cátedra en el aula. La metodología que se llevaba a cabo en el grupo de 3ºC era algo más innovadora, ya que el profesor interaccionaba bastante con ellos y relacionaba la teoría de clase con temas o noticias de actualidad. La clase no se basaba sólo en seguir el libro de texto, sino que el docente tenía elaborados también sus propios apuntes. En cuanto a las nuevas tecnologías, recurría al uso de la pizarra digital y a la proyección de vídeos o de páginas web interesantes o con contenido didáctico. A diferencia de 3ºA, este grupo había acudido al laboratorio en dos o tres ocasiones a lo largo del curso. Al existir tantas diferencias entre un grupo y otro, en cuanto a la metodología y ritmo de las clases, se puede deducir, que dentro del Departamento de Física y Química no existía una buena comunicación entre los miembros del mismo, ya que si la hubiera, no se apreciarían tantas diferencias entre ambos grupos, y los profesores de la asignatura se pondrían de acuerdo en cuanto a la metodología y contenidos a tratar en el aula. Aparte de las diferencias que pude detectar mediante este estudio comparativo entre dos grupos de 3º de ESO, quisiera añadir, que ya que tuve la posibilidad de acudir como oyente a los diferentes cursos y grupos que componían el instituto, pude observar que en cuanto a la metodología, existen profesores que procuran actualizar su proceso de enseñanza, recurriendo al uso y apoyo de las nuevas tecnologías, pero sin embargo otros docentes continúan impartiendo clases más de tipo magistral. Este estudio comparativo me hizo reflexionar sobre la responsabilidad tan grande que tenemos los docentes, en cierto modo, ya que creo que de nuestra labor con los alumnos, la actitud que mostremos con ellos, la metodología de enseñanza que desarrollemos, la preparación de las clases y el tipo de actividades que diseñemos para facilitar la comprensión de los conocimientos y despertar interés por la materia, va a Trabajo Fin de Máster 21 depender tanto la motivación de los alumnos por nuestra asignatura, como que aprecien los conocimientos que se pretenden transmitir con su estudio. Ver anexo I. Tras el periodo de prácticas puedo decir que me siento más preparada para ser profesora, aunque por supuesto siempre hay que seguir formándose y mejorando. Tanto este Máster como mi estancia en un instituto impartiendo clase, me han ayudado a comprender, que tras cada sesión de clase existe un gran trabajo y preparación, comenzando por las programaciones y unidades didácticas. También debo añadir, que sin los conocimientos aportados previamente por las asignaturas cursadas en este Máster seguramente nuestra labor durante el Practicum hubiese resultado mucho más compleja, ya que tuvimos la oportunidad de poner en práctica muchos de los contenidos estudiados en el Máster. Además, gracias a las estancias del Practicum, pude comprender mejor qué era la atención a la diversidad. El Instituto Pedro Cerrada cuenta con un Plan de Atención a la Diversidad muy completo, ya que cuenta con todos los programas existentes. En mi futura vida como docente, se podría dar la situación de tener que dar clase en alguno de los programas que existen de atención a la diversidad, o estar alerta en clase por si observase que alguno de mis alumnos requiere algún tipo de necesidad educativa. Para mí este tipo de programas es algo muy novedoso, puesto que yo estudié en un colegio privado, en el que no existía la atención a la diversidad, por lo que mi experiencia en una institución pública ha sido muy enriquecedora, ya que he podido conocer otra modalidad de centro y modelo educativo diferente al que yo viví durante mi etapa escolar, puesto que yo estudié la EGB, el BUP y el COU. Este centro educativo también cuenta con un plan de acogida para inmigrantes, que es otra situación que podría encontrarme como docente, con alumnado inmigrante en el aula que pueda tener dificultades para comprender el idioma y el contenido de las clases, ya que de unos años a esta parte en nuestro país existe una sociedad muy plural constituida por muchas personas de diferentes nacionalidades. Trabajo Fin de Máster 22 PROPUESTA DE INNOVACIÓN Se ha seleccionado la inclusión de la propuesta de innovación en este Trabajo Fin de Máster, ya que sintetiza y recoge muchos de los conocimientos adquiridos en las diferentes materias que componen este curso y además me ha permitido llevar a la práctica una idea, experimentarla con los alumnos y poder comprobar cuáles fueron sus efectos. 3.1 MOTIVACIÓN-JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA Esta propuesta vino motivada por tratarse de un grupo de nivel académico bajo, sin embargo en clase muestran muy buena actitud y son muy participativos. Su principal problema es que fuera del aula, cuando están en sus casas apenas trabajan. Se propone esta actividad para asentar los conocimientos de los alumnos, y como una alternativa diferente para trabajar y repasar los ejercicios de clase de cara al examen, ya que como acabo de mencionar, se trata de un grupo que es poco estudioso, y hay que procurar trabajar con ellos en el aula lo máximo posible, para lograr que se produzca el aprendizaje. Otro motivo de la propuesta es el reto o desafío que se les presenta a los alumnos. Normalmente cuando las personas nos encontramos frente a un desafío, el afán de superación y saber que podemos conseguirlo es lo que nos mueve. Por otro lado, los alumnos podrán comprender que aprendizaje y diversión pueden darse al mismo tiempo. Además a los alumnos les suele motivar y divertir mucho más una actividad cuando tienen que hacerla en grupo, que cuando se trata de realizarla de manera individual. 3.2 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Como propuesta de innovación para los alumnos de 3º de ESO en la asignatura de física y química se plantea un concurso en el aula, en el que los alumnos deberán resolver una serie de actividades relacionadas con los contenidos de las unidades didácticas estudiadas hasta el momento en el periodo correspondiente a la 3º evaluación del curso. Para llevar a cabo esta actividad innovadora la muestra que vamos a utilizar pertenece a un grupo de once alumnos de 3º de ESO, al tratarse de un número impar de alumnos se formarán dos grupos de cuatro integrantes y un tercero de tres alumnos. La asignación de los grupos la decidirá el profesor, procurando que sean lo más heterogéneos posibles, ya que la actividad requiere de la colaboración entre los participantes. Con esta selección lo que se pretende es que se dé un trabajo cooperativo, y a su vez, el alumno que presenta más dificultades, pueda ser ayudado por el compañero. Trabajo Fin de Máster 23 El tiempo dedicado para poder llevar a cabo el concurso serán dos sesiones de clase: 1ª Sesión Al comienzo de esta sesión el profesor repartirá las hojas de los ejercicios que ha preparado, los cuales los alumnos tendrán que resolver. Estas hojas constan de once ejercicios, ya que en clase hay once alumnos, de tal modo que en la siguiente sesión de clase, cuando se desarrolle el concurso, puedan participar todos y cada uno de ellos. A continuación el docente explicará a los alumnos que dichas hojas de actividades son para realizar un concurso en el aula. Les indicará que deberán resolver los ejercicios por equipos y proseguirá informando a los alumnos quienes son los miembros que forman cada equipo y que los grupos deben distribuirse en distintos espacios dentro del aula para realizar la actividad. Las actividades están recogidas en el anexo III. Una vez agrupados, los alumnos podrán disponer de toda la sesión de clase para realizarlos. El profesor será únicamente un observador, y se mantendrá al margen. Deberán ser los alumnos los que resuelvan los ejercicios recurriendo a sus apuntes, libro de texto o fotocopias. 2ª Sesión Los alumnos deberán agruparse y sentarse tal y como en la clase anterior. El profesor advertirá que disponen de diez minutos antes de comenzar el concurso para terminar y repasar las actividades. Mientras tanto, el docente ha preparado unas papeletas con números, que van del uno al once, cada papeleta lleva un número escrito. A cada alumno se le hará entrega de una papeleta. En la mesa del profesor habrá una caja que contendrá también once papeletas, con un número del uno al once cada una de ellas. Cuando dé comienzo esta pequeña competición, o bien el profesor o bien algún alumno que se preste voluntario, sacará una papeleta de la urna. El alumno que tenga el número que coincide con el que se ha sacado será quien sea el primero en salir a la pizarra a resolver el primer ejercicio, y así sucesivamente, hasta resolver la totalidad de ellos. Por cada ejercicio correctamente resuelto por los alumnos, su equipo obtendrá un punto. En caso de que fallen, se pasará el rebote a otro equipo para que éstos lo resuelvan, de tal forma que el punto lo obtendrá el grupo que ha recibido el rebote si resuelve el ejercicio correctamente. Ejercicios Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Ejercicio 1 Ejercicio 2 Ejercicio 3 Ejercicio 4 Ejercicio 5 Ejercicio 6 Ejercicio 7 Ejercicio 8 Ejercicio 9 Ejercicio 10 Ejercicio 11 Puntuación total Trabajo Fin de Máster 24 Los puntos que vaya obteniendo cada equipo se apuntarán en una tabla en la pizarra, de tal forma que al final de la clase el equipo que mayor puntuación haya obtenido ganará el concurso. Como recompensa cada uno de los miembros de este equipo obtendrá un diez en la actitud en clase, que corresponde a un 10% de la nota total de la unidad didáctica. La resolución de los ejercicios se llevará a cabo mediante la utilización de la pizarra digital, ya que el empleo de este medio tiene una serie de ventajas, como una mayor motivación de los alumnos. Además nos permitirá guardar la clase, de tal forma que se podrá o bien enviársela a los alumnos, o bien colgarla en la página web del instituto, en la asignatura de física y química correspondiente al grupo de 3º de ESO “C”. De este modo los alumnos podrán tener acceso a los ejercicios y les servirá para estudiar de cara al examen. Aunque los ejercicios se cuelguen en la página web del instituto, esto no significa que los alumnos no tengan que tomar anotaciones en clase, ya que cuando se les pida el cuaderno para revisarlo durante la sesión de la prueba escrita, el profesor revisará que esté completo, hayan tomado notas y los ejercicios de clase y del concurso estén resueltos en él. La pizarra digital es un apoyo para que los alumnos puedan repasar lo que se ha hecho durante la clase, y como ya se ha citado anteriormente, es también una estrategia más de motivación durante el concurso. 3.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO Los objetivos principales que persigue este proyecto de innovación son: 1. La Motivación Motivar es conseguir que una persona actúe de una manera particular, proporcionándole un motivo. La motivación de los alumnos va cambiando, y como docentes debemos esforzarnos y trabajar para que la motivación no decaiga. El clima del aula también es muy importante en la motivación, por lo que debemos estar continuamente proponiendo actividades nuevas en clase para motivar. Las personas no siempre actúan por un solo motivo, sino que nos movemos por distintos objetivos y motivos. Esta actividad engloba diversas fuentes de motivación que van a hacer que los alumnos actúen: - Reto: Muchas veces lo que les mueve a los alumnos en este tipo de competiciones es el reto o desafío, saber que tienen un objetivo difícil de alcanzar, que es ganar el concurso. - Autovaloración: Sentir la satisfacción de que han hecho algo bien. - Valoración social: Aprobación de los adultos y de los iguales al ganar el concurso. - Recompensas externas o premios: Saber que si ganan obtendrán un diez Trabajo Fin de Máster 31 Distintas asignaturas de este Máster han ofrecido una reflexión sobre el aspecto psicológico de la docencia. La adolescencia es una etapa complicada de la vida, y en esta profesión debemos tener muy presente, que los alumnos son personas, al igual que nosotros, con sus problemas e inquietudes. Este curso he aprendido que nuestra labor también va a ser la de orientador y mediador. Debemos actuar un poco como psicólogos, y a veces ponernos en su lugar, ya que muchas circunstancias que les rodean pueden afectar a su rendimiento académico. Como docentes nuestra misión es estar alerta ante cualquier cambio en su comportamiento, estado anímico y actitud frente a los estudios, ya que podrían estar atravesando algún bache, problema personal o familia, u otro tipo de contrariedades, como anorexia, drogas o acoso escolar. Nuestra labor es estar atentos por si se diera alguna de estas situaciones, para detectarlas a tiempo. También debemos fomentar un buen clima de aula mediante el diálogo con el alumnado. A lo largo del Máster se ha debatido en múltiples ocasiones acerca del fracaso escolar y cómo mejorar la calidad de la enseñanza. Las conclusiones a las que se llegó fueron unánimes, ya que posiblemente lo que necesitan los alumnos es un modelo de enseñanza más constructivista, es decir, clases más prácticas en las que puedan comprobar la utilidad de los contenidos que deben aprender, buscar actividades más innovadoras y seguir investigando en el campo de la didáctica en busca de nuevas metodologías que resulten efectivas. Durante las clases también se debatió sobre la arraigada idea de dar siempre un mayor peso a los exámenes en el proceso de evaluación del aprendizaje, cuando existen muchos otros instrumentos para poder medir la adquisición de los conocimientos y con los que lograr la consecución de los objetivos, como portafolios, exposiciones orales, proyectos, actividades de clase, etc. Creo que con las herramientas que nos aporta este plan de estudios, tanto mis compañeros como yo estamos suficientemente preparados y dispuestos a difundir una enseñanza de calidad y poner todo nuestro empeño en ello, con la finalidad de paliar el fracaso escolar, aunque para ello deberemos contar también con el apoyo de toda la comunidad educativa. Ahora que he finalizado el Máster, y aunque en un principio no tenía muy clara su utilidad, considero que el balance ha sido positivo, puesto que debo admitir que tenía bastantes carencias en mis conocimientos de la docencia, a pesar de tener muy claro desde hace algunos años que era una profesión a la que me gustaría dedicarme, ya que siempre he tenido una gran atracción por el mundo del saber, puesto que he encontrado interesante el hecho de estudiar, aprender, ir a clase y no dejar nunca de cultivarse y formarse. Hasta el comienzo de este curso había conocido el funcionamiento de un centro educativo desde el punto de vista del alumno, pero ahora lo conozco también desde el papel del profesor. Ahora me siento mucho más formada y capacitada para ejercer esta profesión, gracias a las herramientas y conocimientos que he aprendido en el Máster, y también a la experiencia que me han aportado las prácticas del instituto. Impartir clase a un grupo de alumnos, me ha permitido aprender con sus aportaciones y darme cuenta de la complejidad, trabajo y preparación que conllevan las clases a impartir, pero además a saber que estas sesiones se organizan con meses de antelación mediante la preparación y el diseño de las programaciones de cada curso y de las unidades didácticas. Trabajo Fin de Máster 32 Me gustaría hacer mención a la asignatura de Habilidades comunicativas para profesores, ya que considero que me dotó de una serie de herramientas que me hicieron sentir mucho más segura cuando tuve que enfrentarme a mis primeras clases como profesora, por lo que recomendaría que en lugar de ofertarse como optativa, debería ser una asignatura troncal. Ahora sé que la docencia no es sólo impartir clase, sino que conlleva el conocimiento de toda la documentación que rige el funcionamiento de un centro, preparación con meses de antelación de programaciones y unidades didácticas, búsqueda de material didáctico para las clases (vídeos, páginas web), diseño de actividades que faciliten la comprensión de los contenidos a los alumnos, visitas culturales y didácticas, preparación y corrección de exámenes y trabajos escritos, reuniones de tutores, juntas de evaluación, claustro, reuniones con padres, tutorías con alumnos, etc. A lo largo del Máster se han tratado las competencias específicas que debíamos adquirir en este curso en diferentes asignaturas, pero considero que algunas de ellas debo seguir trabajándolas, como por ejemplo, planificar, diseñar y organizar las actividades de aprendizaje y evaluación en las materias de mi competencia, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua del desempeño docente y en cómo potenciar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las tres están muy relacionadas y se ha hecho hincapié en cada una de ellas mediante la elaboración de diferentes trabajos durante el curso, pero desde mi punto de vista debo continuar perfeccionándolas de manera autodidacta, y procurando buscar información sobre cursos de formación o congresos relacionados con la motivación, la innovación y la investigación docente, ya que considero que no es una tarea fácil diseñar actividades innovadoras y que a su vez resulten motivadoras para los alumnos y potencien su aprendizaje. Como docentes debemos procurar estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar su autonomía, la confianza e iniciativa personales (Universidad de Zaragoza 2013c). Todo esto requiere un gran trabajo y esfuerzo por parte del profesor, que deberá planificar meticulosamente actividades que permitan la consecución de estos objetivos. Como último punto, recalcar que aunque me siento preparada para afrontar un futuro trabajo como profesora, soy consciente de que la docencia requiere de una formación, renovación e investigación constantes en el ámbito de la didáctica, por lo que este Máster ha supuesto el comienzo de una larga carrera. Trabajo Fin de Máster 33 BIBLIOGRAFÍA 1. Bernal Agudo, J.L. (2007). Comprender nuestros centros educativos: perspectiva micropolítica, pp.85-125. Barcelona: Mira. 2. Hodson, D. (1993). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias, 1994, 12. (3), pp. 299-313 3. Oñate, A. y Piñuel, I. (2007). Informe Cisneros X Acoso y violencia escolar en España. Madrid: Universidad de Alcalá de Henares 4. Plan de inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales (2011, Julio). Ministerio de Educación. Gobierno de España 5. Tapia, A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Ediciones Morata S.L. WEBGRAFÍA 1. GIAC: Grupo de interés en Aprendizaje Cooperativo (2010). Recuperado el 16 de mayo de 2013 de: http://giac.upc.es/pag/giac_cas/giac_como_es_interdependencia.htm 2. Grasa, T., Lafuente, G., López, M., Royo F. y Hue, C. (2006). Convivencia en los centros educativos, guía cuento contigo. Recuperado el 14 de noviembre de 2012 de: http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/DOC/Cuento_contigo_m odulo_1.pdf 3. Universidad de Zaragoza 2013a. Recuperado el 12 de junio de 2013 de: http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/ 4. Universidad de Zaragoza 2013b. Recuperado el 15 de junio de 2013 de: http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/descripcion_detallada.html 5. Universidad de Zaragoza 2013c. Recuperado el 15 de junio de 2013 de: http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/queseaprende.html Trabajo Fin de Máster 34 ANEXO I: ESTUDIO COMPARATIVO 1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN El siguiente estudio comparativo se ha llevado a cabo entre dos grupos de 3º de ESO, 3ºA y 3ºC, del Instituto de Educación Secundaria Pedro Cerrada de Utebo, Zaragoza. Se han intentado detallar los principales aspectos que caracterizan a ambos grupos, tanto en lo que se refiere a aspectos actitudinales y aptitudinales del grupo, como de realizar un análisis del contexto del aula y procesos de enseñanza-aprendizaje que se aplican en el centro, especialmente en la asignatura de física y química, aunque también se han recogido observaciones de otras asignaturas. El centro fue inaugurado en el curso 1983-84 como instituto de Formación Profesional y desde el curso 1993-94 pasó a ser también un centro de educación secundaria y bachillerato. Cabe destacar que el IES Pedro Cerrada es un centro de integración al que acuden Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y cuenta con todos los programas existentes en el Plan de Atención a la diversidad para adaptarse al alumnado diverso utilizando los medios humanos y materiales que sean precisos y poder dar respuestas educativas ajustadas a las características del alumnado teniendo en cuenta sus capacidades. Los principales factores que condicionan la vida del centro son: La situación geográfica El Instituto de Educación Secundaria "Pedro Cerrada" está ubicado en el municipio de Utebo. Esta localidad está situada a unos 13 Km. de Zaragoza y tiene aproximadamente unos 17.500 habitantes. Esta población del valle del Ebro está rodeada por el término municipal de la gran urbe de Zaragoza y de hecho sus límites se confunden por el oeste con los del barrio zaragozano de Casetas. Utebo forma parte del área de expansión industrial y comercial de la ciudad, por lo que, el desarrollo industrial, la inmigración y la expansión urbanística de Zaragoza, la han convertido en una especie de ciudad-dormitorio, han desdibujado las características originales de sus habitantes y han transformado sus actividades económicas. Actualmente, Utebo cuenta con servicios (biblioteca, colegios de primaria, institutos de secundaria, escuela de idiomas, centro de adultos, espacio joven, etc.) semejantes a los de una ciudad. La población de Utebo ha crecido muy rápidamente en los últimos años y ha modificado su perfil anteriormente rural por uno claramente urbano. La proximidad de Zaragoza, la posibilidad de adquirir una vivienda más barata y la instalación de polígonos industriales en su término municipal han facilitado la llegada de población con un nivel adquisitivo medio-bajo y que responde, cada vez más, a unas formas de vida, a unas expectativas y a una problemática de carácter urbano. Este hecho hace que los alumnos respondan a un perfil no muy distinto del de los alumnos de una ciudad, Trabajo Fin de Máster 35 con la problemática propia de la población de los núcleos periurbanos. En los últimos años se ha incrementado también el volumen de población inmigrante procedente de distintos países. Desde el punto de vista educativo el centro ha sido incluido en una de las áreas de Zaragoza, lo que facilita la llegada de alumnos de dicha ciudad que no han podido ser escolarizados en la misma. Como centro público responde a la demanda de los alumnos de Educación Secundaria procedentes de Utebo y de las localidades de Garrapinillos y Monzalbarba. Mientras que en bachillerato y ciclos formativos, la oferta educativa se amplía a Zaragoza capital y a otros municipios y localidades del llamado "Corredor del Ebro". La titularidad pública Como centro público y de integración debe, dentro de su zona de influencia y de manera coordinada con el IES Utebo, cubrir la demanda educativa de las familias instaladas en la localidad. Pero además, el centro debe, en principio, responder a la demanda de los alumnos procedentes de Garrapinillos y de Monzalbarba, aparte de, como ya se ha señalado antes, tener que acoger a alumnos que proceden de otras localidades por razones muy diversas. 2. ESTUDIO GRUPO 3ºA 2.1 Contexto del Aula 3º de ESO A es un grupo normalizado que cuenta con 26 alumnos, catorce chicos y doce chicas. Se trata de un grupo en el que apenas hay alumnado inmigrante, únicamente un chico y una chica de procedencia rumana, aunque no presentan dificultades en la comprensión de nuestro idioma, por lo que no tienen ninguna dificultad en el seguimiento de la asignatura. En general en el instituto de unos años a esta parte el alumnado inmigrante ha descendido bastante, ya que debido a la crisis económica muchos han tenido que regresar a sus países de origen. A la mayoría de las clases a las que hemos asistido como oyentes únicamente un 10% de los alumnos son de procedencia extranjera. El nivel académico del grupo es medio alto, ya que de los 26 alumnos que lo conforman trece de ellos aprueban todas las asignaturas, cinco son repetidores y se espera que al menos 20 pasen a 4º de ESO el próximo curso, en cuanto a los demás se espera que cursen un grado medio al acabar la secundaria, o incluso alguno se le planteará la posibilidad de cursar un programa de cualificación profesional inicial (PCPI). En lo que respecta a liderazgos dentro del grupo se pueden observar que destacan tres chicos que son más revolucionarios y a los que la profesora tiene que llamar más la atención durante las sesiones de clase, y también destacan dos chicas, sentadas en primera fila, delante del profesor, que claramente durante las clases hablan bastante, y buscan protagonismo y llamar la atención. Trabajo Fin de Máster 36 El aula en la que se encuentra este grupo es bastante amplia, los alumnos están distribuidos sentados de dos en dos, formando tres hileras de cinco filas. El profesor suele estar la mayor parte de la clase delante, en la zona de la pizarra dando la explicación, por lo que los alumnos que se sientan en las últimas filas no prestan tanta atención, hablan y se distraen con bastante facilidad. El horario de la asignatura de física y química es de dos horas a la semana, una a tercera y la otra a quinta hora. Los alumnos suelen estar claramente más alterados y distraídos a quinta hora, ya que justo después tienen clase de educación física y tienen que ir al polideportivo del municipio a hacer deporte, y siempre solicitan al profesor si pueden salir unos minutos antes. 2.2 Actitud general La actitud e interés de los alumnos de este grupo ante la asignatura de física y química es un poco regular, no se observa mucha madurez, en general son muy habladores, interrumpen la clase, no respetan los turnos de palabra y hablan sin levantar la mano, por lo que la competencia lingüística no la tienen muy desarrollada, además alguna vez realizan algún comentario despectivo sobre algún compañero, especialmente las chicas. En las demás asignaturas la actitud es parecida, ya que el profesor de ciencias sociales también suele tener alguna vez queja del grupo, y las sesiones de tutoría a veces resultan algo caóticas. En lo que se refiere a la actitud y al nivel académico, no se aprecia apenas diferencia entre el sexo femenino y masculino, ya que normalmente las chicas suelen ser más estudiosas y presentar mejor comportamiento que los varones, lo que hace que muchas veces el comportamiento del grupo sea mejor y los chicos se vuelvan más aplicados, para equipararse al nivel de la clase, pero en este grupo no se da el caso. 2.3 Valoraciones La valoración que tanto el profesorado como del tutor tienen acerca del alumnado en general es buena, ya que se trata de un grupo normalizado en el que bastantes alumnos aprueban todas las asignaturas. Sin embargo, la persona que imparte la asignatura de física y química tiene una valoración regular del grupo, ya que mientras se imparte la clase tiene que mandarles callar y llamarles bastantes veces la atención, y resulta complicado que guarden silencio durante las explicaciones sin parar de interrumpir. 2.4 Metodología En general, las aulas en el Instituto Pedro Cerrada no gozan de muchos materiales didácticos, pero la mayoría cuentan con pizarra, ordenador, proyector y pizarra digital. Esta clase de 3ºA a diferencia de la de 3ºC no cuenta con pizarra digital, Trabajo Fin de Máster 37 pero ambas tienen ordenador y proyector. En el IES Pedro Cerrada casi el 100% de las aulas tienen pizarra digital, aunque muy pocos profesores las emplean durante sus clases, sólo un 2% del profesorado. Esto es debido a que por parte del equipo docente requiere bastante preparación, conocimientos y práctica para manejarlas. También al no tratarse de un profesorado muy joven, no está muy acostumbrado a utilizar las nuevas tecnologías y está costando bastante introducirlas en el centro, se está haciendo pero poco a poco. Se han realizado varios cursos de pizarra digital, pero finalmente la mayoría de los profesores no la utilizan porque no termina de gustarles. Tanto a las clases que hemos asistido como oyentes los alumnos del Máster y preguntando a los alumnos de 3ºA, se ha podido comprobar que los profesores no realizan nunca experiencias de cátedra, los alumnos también comentan que apenas van al laboratorio, este curso sólo han acudido un día, mientras que el grupo de 3ºC suele acudir tres o cuatro veces durante el curso para realizar prácticas, esto es también debido a que 3ºA es un grupo más numeroso (26 alumnos) y 3ºC únicamente lo forman once alumnos, con lo cual a un docente le resulta más cómodo, fácil y provechoso acudir al laboratorio con un grupo más reducido. También cabe destacar que la asignatura de física y química la imparten profesores distintos en cada grupo, por lo que se pueden apreciar ciertas diferencias en cuanto a la metodología y ritmo en la impartición de los contenidos. Uno de los problemas que existe si no enseñamos a los alumnos cómo se trabaja en un laboratorio, es que impedimos que desarrollen un análisis crítico de los resultados de los problemas y trabajo en el laboratorio. Tampoco se permite que adquieran ciertas destrezas y habilidades en el manejo de los instrumentos de trabajo que pueden encontrarse en los laboratorios, ya que en general la mayoría de los alumnos no saben nombrar los materiales, puesto que únicamente los han visto en fotos o dibujados en su libro de texto. En cuanto a la programación, el grupo va bastante retrasado en el temario. El profesor de la asignatura de física y química, únicamente les ha impartido una unidad didáctica por evaluación, y durante esta tercera evaluación todavía estaban en el tema 3 del libro, por lo que los alumnos se quejan de que van muy lentos, pero a la vez piensan que la profesora no es clara en las explicaciones, ya que les cuesta comprender bien los conceptos de esta asignatura. Respecto al trato del profesor con los alumnos, el docente siempre se muestra cercano durante las clases, procura interaccionar con ellos para que participen en clase, estén atentos y utiliza ejemplos que relacionan la teoría con la realidad, para que los alumnos comprendan mejor los conceptos que están estudiando. En general en cuanto a la metodología, se podría decir que aunque existe una interacción entre profesor y alumnos, el docente de física y química continúa utilizando la mayoría de las veces la clase magistral, en la que los alumnos abren el libro, el profesor explica y los alumnos atienden o leen la lección en voz alta. El docente a la hora de impartir las clases no emplea material audiovisual como vídeos o proyecciones en Power Point, por lo que no se está trabajando la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. Tampoco se realizan actividades o trabajos en grupo, con lo cual no se está trabajando la competencia de autonomía e iniciativa personal. Cuando se corrigen ejercicios en clase, suelen salir los alumnos a la pizarra a resolver los problemas, o bien, Trabajo Fin de Máster 38 en ciertas ocasiones los corrige el propio profesor para ir más rápido. 2.5 Relación entre el profesorado y con las familias En el departamento de física y química existe una muy buena relación, coordinación y comunicación entre los profesores que lo constituyen. Tal vez faltaría un poco más de comunicación con otros departamentos, por lo que este sería un aspecto a mejorar en el centro educativo. En cuanto a las familias de los alumnos de 3ºA, salvo algunas excepciones, por lo general muestran apoyo e interés por los estudios de sus hijos. 3. ESTUDIO GRUPO 3ºC 3.1 Contexto del Aula El grupo de 3ºC está formado por 11 alumnos, 8 chicos y 3 chicas, siendo cuatro de ellos de procedencia extranjera (Rumania, Nigeria, Latinoamérica). Esta circunstancia no es relevante en cualquier caso, porque no presentan dificultades en la compresión y expresión del castellano, por tanto, pueden seguir el ritmo normal de las clases no precisando ninguna adaptación por idioma de la materia a impartir. Se trata de un grupo especial que ha decidido hacer el centro, ya que presentan dificultades de aprendizaje, y por no tener la edad reglamentaria no pueden estar en el programa de diversificación curricular (PDC). Entre estos once alumnos hay dos repetidores en ESO, un chico y una chica, y otros dos repetidores en primaria. Existe una gran diversidad en los desarrollos curriculares, estilos de aprendizaje y evolución psicológica. El centro espera que la mayoría de ellos repita este curso el próximo año para que puedan entrar en el programa de diversificación curricular y conseguir que estos chicos puedan obtener el título de secundaria para poder acceder a un ciclo formativo de grado medio. En lo que concierne a la diferencia entre chicos y chicas, se puede apreciar que las chicas presentan un mayor interés por aprobar la asignatura, son más aplicadas y realizan mejor las tareas, aunque esto no quiere decir que luego tengan mejores calificaciones que los chicos, ya que ellas consiguen aprobar justitas, mientras que algunos de los chicos que integran el grupo aunque no demuestran tanto interés, presentan mejores aptitudes en la asignatura y aprueban obteniendo mejores calificaciones que ellas. En cuanto a grupos y liderazgo, no destaca ningún liderazgo especial en el grupo, ni positivo ni negativo. Tampoco hay grupitos significativos y cerrados. Es un Trabajo Fin de Máster 39 grupo en el que encajan bien todos los miembros y están bastante unidos. El espacio con el que cuenta el centro para impartir las clases es un aula reducida, pero que cuenta con ordenador, proyector, pizarra digital, encerados y obras de consulta. La disposición de los alumnos en el aula depende de las tareas que se vayan a realizar en cada sesión, suelen ser dos filas generales, forma de U, agrupaciones de tres o cuatro o individualmente. En lo que respecta a la influencia del horario, suelen presentar mejor rendimiento y actitud las primeras horas, primera, segunda, tercera y cuarta hora. Tras el segundo recreo vienen la quinta y la sexta hora, en las que los alumnos ya están más cansados y alborotados, resultando más difícil impartir las clases. En lo que respecta a la asignatura de física y química, se impartía dos veces por semana, una sesión a quinta hora y la otra a tercera. La verdad es que no se observaba mucha diferencia de comportamiento entre ambas clases, aunque quizá sí parecían algo más calmados y atentos el día que la clase se impartía a tercera hora. 3.2 Actitud General El grupo de 3º C es un grupo reducido integrado por 11 alumnos/as con capacidades y aptitudes regulares o bajas en todas las áreas. Alumnado con problemas ya en cursos anteriores (dificultades de base y conocimientos previos, pendientes, repeticiones) y que pueden responder a los contenidos mínimos trabajando en grupo pequeño. En general el rendimiento siempre va a ser bajo, tanto en la asignatura de física y química como en el resto. Por la buena integración en el grupo, la selección del alumnado no problemático y el buen ambiente del aula, el grupo mantiene una actitud positiva ante las asignaturas, salvedad hecha de momentos y circunstancias puntuales en algún área (exámenes, dificultad de la materia,…) y por características y estilo de alguno de los docentes. En general, sorprende por su trabajo en clase y buena disposición y participación en las tareas de clase. Otra cosa sería, en varios casos, el trabajo y la actitud en casa que se considera regular. En general se podría decir que es un grupo que muestra una buena actitud, durante las clases se muestran atentos y participativos, no suelen interrumpir cuando se está dando una explicación, ya que si quieren realizar alguna pregunta o comentario levantan la mano para poder hablar y no interrumpir la explicación del profesor. En el centro existe un concurso que se lleva a cabo en los tres primeros cursos de secundaria llamado win-win, para evaluar la actitud de cada grupo. Cada profesor después de su clase debe puntuar el trabajo, comportamiento, puntualidad y orden en la clase, y el grupo de 3ºC suele ser siempre el ganador. Trabajo Fin de Máster 40 3.3 Valoraciones La valoración del profesorado en el grupo es muy positiva y ha ido mejorando conforme ha avanzado el curso. Facilita la labor, su actitud y la del profesorado, que ha ido acercándose al grupo, adaptándose a sus características y estableciendo una relación estrecha con ellos. No es un grupo disruptivo y facilita la tarea docente. A ellos les gusta la cercanía y la atención casi personal, pero también los objetivos, contenidos y tareas bien claras y organizadas y, sobre todo, también los límites precisos de trabajo y comportamiento. Necesitan referencias claras. 3.4 Metodología La asignatura de física y química en el grupo de 3ºC es impartida por un profesor distinto que el de 3ºA, por lo que se aprecian claras diferencias en la metodología, en cuanto al manejo de las TICs, prácticas de laboratorio y desarrollo de la programación, ya que a pesar de ser un grupo de bajas capacidades van más avanzados en el temario de la asignatura que el grupo normalizado de 3ºA. Como ya se ha comentado anteriormente, este grupo acude de forma más continuada al laboratorio, mientras que el grupo de 3ºA apenas lo visita. También se recurre a la utilización de la pizarra digital para impartir las clases, proyecciones de vídeos, y el profesor utiliza estrategias de motivación relacionando los contenidos de clase con temas de actualidad y noticias que aparecen en prensa y medios de comunicación. Estos alumnos aprenden por cercanía y contigüidad, tanto de conceptos como de prácticas. Se fomenta la interacción entre alumnos, y también con el profesor. En la asignatura de física y química el profesor tampoco fomenta mucho el trabajo en equipo, sin embargo profesores de otras asignaturas consideran imprescindible el trabajo en grupo y, si es cooperativo, mejor que la simple suma de individualidades. Por supuesto el respeto al alumno y sus singularidades son fundamentales y, por las características del grupo, la cercanía y afecto hacia ellos es la clave de su desarrollo educativo general, no sólo curricular. 3.5 Relación entre el profesorado y con las familias En el centro educativo existe una muy buena relación, coordinación y cooperación dentro del departamento, así como también un muy buen trabajo y coordinación con el equipo directivo. Sin embargo, la relación y coordinación con otros departamentos resulta regular o deficiente, este debería ser un aspecto a mejorar. Los docentes de este grupo consideran la relación con las familias muy Trabajo Fin de Máster 47 10. Dibuja los siguientes átomos: , y . (0,5 puntos) 11. El magnesio natural tiene un isótopo de masa atómica relativa 24 y abundancia 78,70%, un segundo isótopo de masa atómica relativa 25 y abundancia 10,13 %, y otro de masa atómica relativa 26 y abundancia 11,17%. Halla la masa atómica media del magnesio. (1 punto) Trabajo Fin de Máster 48 ANEXO III: ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Actividades 3º ESO C Nombre: _________________________ Apellidos:___________________________ 1. Completa los siguientes enunciados: a) ________________________ es un proceso mediante el cual una o más sustancias se transforman en otra u otras diferentes. b) La ley de _____________________________________ enuncia que en cualquier transformación química que tenga lugar en un sistema cerrado, la masa total de las sustancias allí existentes se conserva. c) los tres métodos de electrización que hemos estudiado son electrización por____________________, _______________________ y _____________________ . 2. Responde si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos según Dalton: a) La materia está formada por átomos divisibles. V o F b) Los elementos están formados por átomos iguales. V o F c) Los átomos de diferentes elementos tienen masas y propiedades químicas distintas. V o F d) Un compuesto es una sustancia formada por átomos iguales combinados en proporciones fijas. V o F 3. Completa las siguientes frases: a) Un mol de átomos de oro contiene ________________ átomos de oro, y un mol de átomos de plata contiene _________________ átomos de plata. b) El volumen molar de todos los gases medido a 273 K y 1 atm, es de ____________ . c) El volumen molar es el volumen que ocupa ______________ de un gas medido a 273K y 1 atm. Trabajo Fin de Máster 49 d) Según ________________________________ cuando dos o más elementos se combinan para dar un mismo compuesto lo hacen siempre en proporciones de masas definidas y constantes. 4. Completa los datos de la siguiente tabla: Experiencia Masa de Hierro(g) Masa de azufre (g) Masa de sulfuro de hierro (g) Masa de hierro sobrante(g) Masa de azufre sobrante (g) 1 2.8 1.6 4.4 0 0 2 3 1.6 4.4 3 70 32 14 0 4 28 44 0 0 5. Se sabe que 0,75 gramos de azufre reaccionan completamente con 3 gramos de cobre para dar sulfuro de cobre. Calcula: a) La masa de sulfuro de cobre que se obtiene. b) El porcentaje de azufre y de cobre que hay en el sulfuro de cobre. 6. Dibuja según la ley de Avogadro los siguientes hechos experimentales: a) 4 volúmenes de hidrógeno + 2 volúmenes de oxígeno ___ volúmenes de agua Trabajo Fin de Máster 50 b) 3 volúmenes de hidrógenos + __ volumen de nitrógeno 2 volúmenes de amoniaco 7. Averigua la cantidad de sustancia, en mol, que hay en 10 L de un gas medido a 273 K y 1 atm. Calcula el número de moléculas contenidas en 10 L de ese mismo gas. 8. Completa los siguientes enunciados: a) Como el átomo es eléctricamente neutro, hay que suponer que el número de _____________ es igual al número de _____________. b) Un ______ es un átomo que ha ganado o perdido uno o más electrones. Si un átomo pierde uno o más electrones adquiere carga ______________ y se convierte en un ______________. Si gana uno o más electrones, adquiere carga___________ y se convierte en un _________________. c) Según el modelo de átomo nuclear de Rutherford el átomo tiene un núcleo central en el que están los ________________ y los ________________. Los ________________ giran alrededor del núcleo y están separados de este por una gran distancia. d) Los ________________ son átomos de un mismo elemento que tienen igual número atómico, pero distintos números ____________________. Trabajo Fin de Máster 51 9. Completa la siguiente tabla: Isótopo Elemento Z A Nº de protones Nº de electrones Nº de neutrones 10. Dibuja los siguientes átomos: , , y . 11. El magnesio natural tiene un isótopo de masa atómica relativa 24 y abundancia 78,70%, un segundo isótopo de masa atómica relativa 25 y abundancia 10,13 %, y otro de masa atómica relativa 26 y abundancia 11,17%. Halla la masa atómica media del magnesio. Trabajo Fin de Máster 52 ANEXO IV: PRÁCTICA LABORATORIO Nombre: _______________ Apellidos: _________________ Práctica de laboratorio 3º ESO “C”: Unidad Teoría Atómico-molecular Materiales 1. Una balanza 2. Un Erlenmeyer 3. Un embudo 4. Una probeta 5. Un vaso de precipitados 6. Un globo 7. Bicarbonato cálcico 8. Ácido acético (Vinagre ) Procedimiento Cuando el bicarbonato reacciona con ácido acético (vinagre), Se forma una sustancia sólida, y se desprende una sustancia gaseosa (dióxido de carbono). La reacción debe realizarse en un recipiente cerrado. De este modo, se pesan 20 g de bicarbonato sódico y a continuación se introducen en el globo con la ayuda de un embudo. Con la ayuda de una probeta medimos 100 ml de vinagre y los vertemos en el interior de un Erlenmeyer. Cierra el conjunto colocando el globo en la boca del erlenmeyer. Pesa el conjunto. A continuación vierte el contenido de bicarbonato sódico del globo en el Erlenmeyer. Se desprenderá dióxido de carbono (gas), que inflará el globo. La reacción finaliza cuando ya no se observe desprendimiento de gases. Vuelve a pesar el conjunto para comprobar si la masa es la misma que antes de que se produjera la reacción entre el bicarbonato y el vinagre o si por el contrario su masa ha variado. Responde a las siguientes cuestiones 1. ¿Qué proceso crees que ha tenido lugar un cambio físico o un cambio químico? Razona tu respuesta. Trabajo Fin de Máster 53 2. ¿Cuál es el objetivo de esta práctica? 3. ¿De todas las leyes de las reacciones químicas que hemos estudiado en esta unidad, cuál crees que se cumple en este caso y enúnciala? 4. Escribe el nombre de cada uno de los siguientes materiales de laboratorio. Trabajo Fin de Máster 54 ANEXO V: PRESENTACIÓN UNIDAD TEORÍA ATÓMICO-MOLECULAR Trabajo Fin de Máster 55 Trabajo Fin de Máster 56 Trabajo Fin de Máster 63 Trabajo Fin de Máster 64 Trabajo Fin de Máster 65 Trabajo Fin de Máster 66 Trabajo Fin de Máster 67 Trabajo Fin de Máster 68 ANEXO VII: UNIDAD DIDÁCTICA TEORÍA ATÓMICO-MOLECULAR CONTEXTUALIZACIÓN La siguiente Unidad Didáctica va dirigida a los alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria del I.E.S Pedro Cerrada de Utebo (Zaragoza), que corresponde al tema de la “Teoría atómico-molecular” de la asignatura de Física y Química, y se impartirá durante el transcurso de la tercera evaluación. La LOE, en la ordenación del currículo para 3º de ESO, establece una sola materia de Ciencias de la naturaleza, que engloba la Biología y Geología, por una parte, y la Física y Química por otra, dando a cada centro la opción de elegir impartirlas de forma integrada, con 4 horas semanales, o bien por separado, correspondiendo a cada parte 2 horas semanales. Es esta última opción la que se adopta en este Instituto. El grupo está formado por 11 alumnos, 8 chicos y 3 chicas, siendo gran parte de ellos de procedencia extranjera (Rumania, Nigeria, Latinoamérica). Esta circunstancia no es relevante en cualquier caso, porque no presentan dificultades en la compresión y expresión del castellano, por tanto, pueden seguir el ritmo normal de las clases no precisando ninguna adaptación por idioma de la materia a impartir. Se trata de un grupo especial que ha decidido hacer el centro, ya que presentan dificultades de aprendizaje, y por no tener la edad reglamentaria no pueden estar en el programa de diversificación curricular (PDC). Entre estos once alumnos hay dos repetidores, un chico y una chica. El centro espera que la mayoría de ellos repita este curso, para que el próximo año puedan entrar en el programa de diversificación curricular y conseguir que estos chicos puedan obtener el título de secundaria para poder acceder a un ciclo formativo de grado medio. En cuanto a la actitud del grupo, se trata de alumnos que en clase presentan un buen comportamiento y permanecen atentos a las explicaciones que da el profesor. Todos ellos tienen la capacidad suficiente para poder superar la materia, el problema que existe es que son poco trabajadores, en casa prácticamente ni estudian ni hacen los deberes, y además algunos de ellos provienen de familias desfavorecidas, que parece no preocuparles los estudios de sus hijos. La presente unidad didáctica se llevará a cabo en el transcurso de ocho sesiones de clase, en las que se alternaran la explicación de conceptos teóricos mediante el uso de la pizarra y la proyección de materiales audiovisuales (presentaciones con PowerPoint, vídeos didácticos) con la realización de ejercicios prácticos, cuestiones o problemas Trabajo Fin de Máster 69 numéricos. También se desarrollarán en el aula trabajos en grupos establecidos por el profesor con la finalidad de impulsar y desarrollar el trabajo colaborativo. Una sesión de la Unidad Didáctica se destinará a realizar una práctica de laboratorio, para que los alumnos aprendan el manejo y se familiaricen con los diferentes instrumentos que podemos encontrar en un laboratorio. Esta unidad está encuadrada en la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. (BOA número 65: Orden de 9 de mayo de 2007). Esta Unidad Didáctica corresponde a la cuarta unidad de este curso. Pertenece al bloque 1, Diversidad y unidad de estructura de la materia del currículo oficial de 3º de ESO. Esta Unidad Didáctica representa el comienzo del estudio de la química en este curso. Los conceptos de reacción química, átomo, moléculas, partículas subatómicas, mol, y están relacionados con los contenidos que se van a estudiar en la siguiente unidad didáctica “Estructura atómica” perteneciente al bloque 2, denominado Estructura interna de las sustancias, ya que sin comprender el concepto de reacción química y la existencia de los átomos y las moléculas, difícilmente pueden entender la estructura atómica y las partículas subatómicas de las que están compuestas los átomos. Trabajo Fin de Máster 70 CONTENIDOS De acuerdo a los contenidos mínimos que establece el Currículo Oficial de Aragón se proponen los siguientes contenidos, que se enumeran en orden cronológico de aprendizaje, por parte de los alumnos y se han clasificado en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales  Las primeras reacciones atomistas.  Reacciones entre sustancias.  Las leyes de las reacciones químicas. - La ley de conservación de la masa. - La ley de las proporciones constantes. - Cómo calcular la composición de un compuesto.  La teoría atómica de Dalton. - Justificación de las leyes de las reacciones químicas.  Reacción entre sustancias gaseosas. - Ley de Gay-Lussac para los volúmenes de los gases. - Ley de Avogadro.  Cantidad de sustancia, mol y volumen molar. - Cantidad de materia y mol. - Volumen molar y mol. Contenidos Procedimentales  Identificación de procesos físicos y procesos químicos en la vida cotidiana.  Utilización de estrategias de resolución de cuestiones y ejercicios numéricos relacionados con los contenidos desarrollados.  Extracción de información de documentos científicos sencillos.  Realización de experiencias prácticas que pongan de manifiesto las leyes de Lavoisier y Proust.  Realización de experiencias para hallar la composición centesimal de una sustancia.  Utilización del concepto de mol en el cálculo de cantidades de sustancias.  Análisis crítico de hipótesis y teorías contrapuestas. Trabajo Fin de Máster 71 Contenidos Actitudinales  Interés por conocer los fundamentos y los orígenes de la ciencia química.  Apreciar las aplicaciones que se obtienen de los elementos o de sustancias formadas por ellos.  Mostrar interés por cómo teorías atómicas anteriores han ayudado a establecer el conocimiento actual.  Apreciar la evolución histórica de las teorías atomistas y los esfuerzos que la comunidad científica ha hecho a lo largo del tiempo.  Utilización correcta de los materiales, sustancias e instrumentos básicos de un laboratorio y respeto por las normas de seguridad en el mismo. Trabajo Fin de Máster 72 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE El alumno cuando toma el abordaje de un tema siempre parte de unos conocimientos previos o ideas previas acerca del contenido a tratar. . Así cuando les enseñemos un nuevo concepto, ellos van a partir de los conocimientos que han ido adquiriendo anteriormente. Estas ideas previas suelen venir de la percepción sensorial, cultura de cada país, medios de comunicación o muchas veces incluso del mismo entorno escolar. Las ideas previas de origen escolar son debidas a la transposición didáctica que la escuela lleva a cabo en los distintos niveles en los que se encuentra el alumno. El problema que existe con las ideas previas de origen escolar es que el aprendizaje se realiza de forma helicoidal, y en ocasiones la simplificación de determinados conocimientos hace que se arraiguen errores en el aprendizaje de los alumnos que a la larga resultan difíciles de cambiar. La repercusión que las ideas previas tienen en la enseñanza es que estos elementos conforman una especie de conspiración cognitiva contra el trabajo del profesor de ciencias y constituyen obstáculos formidables que dificultan enormemente el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los alumnos. Las ideas previas sobre los contenidos científicos casi siempre son erróneas y son uno de los factores clave que deben tenerse en cuenta como condición necesaria para un aprendizaje significativo de las ciencias. Para ayudar a los alumnos a superar estas ideas previas debemos enseñarles a pensar y actuar como científicos. El escolar debe reflexionar sobre la coherencia de sus ideas, ponerlos a prueba e incluso crear un conflicto o debate en la clase para guiarles hacia el verdadero conocimiento. 1. IDEAS PREVIAS ERRÓNEAS  Concepto de átomo Los alumnos tienen el conocimiento de que la materia está constituida por pequeñas partículas llamadas átomos. Saben que los átomos son muy pequeños, pero piensan que pueden observarse con el microscopio. Es decir, creen que todo lo que observamos a nivel macroscópico, puede verse también a nivel microscópico.  Concepto de elemento, compuesto y reacción química Una reacción química consiste en la reorganización de los átomos de las sustancias que intervienen en ellas. Los alumnos creen que en una reacción química en lugar de obtener compuestos por la combinación de los elementos, podemos obtener otro elemento de la tabla periódica, distinto de Trabajo Fin de Máster 79 los alumnos que hicieran en casa. Los alumnos saldrán a resolver voluntariamente los ejercicios en la pizarra, puesto que saben que la nota de participación de clase forma parte de la evaluación y se tiene en cuenta en la calificación final. Una vez corregidos los ejercicios y resuelto dudas sobre lo aprendido hasta el momento se proseguirá con la explicación de nuevos contenidos de la unidad didáctica.  La teoría atómica de Dalton Para la explicación de este concepto se empleará el material preparado por el profesor en PowerPoint, el seguimiento del libro de texto por parte de los alumnos y se empleará como apoyo para reforzar la comprensión de este concepto la proyección de un vídeo sobre la teoría atómica de Dalton y otros modelos atómicos, que podemos encontrar en el siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=0UPRyzlWC6k La siguiente parte de la clase se empleará para poder explicar los siguientes contenidos.  Ley de Gay-Lussac para los volúmenes de los gases.  Ley de Avogadro. El docente explicará estas dos nuevas teorías, haciendo entender a los alumnos que aunque Dalton explicó y justificó las leyes de las reacciones químicas y enunció importantes postulados, cuando una teoría no puede explicar una experiencia o un fenómeno, debe ser modificada o sustituida por otra teoría. Para la exposición de estos últimos conceptos se recurrirá igualmente al apoyo de material audiovisual elaborado por el profesor. A la hora de representar hechos experimentales según la ley de Avogadro “las partículas últimas de los gases no son átomos, sino agregados de átomos iguales a los que llamaremos moléculas”, como los alumnos no terminan de comprender que las moléculas de los gases están formadas por dos átomos, para que consigan interiorizar este concepto y se produzca un aprendizaje significativo se plantea la siguiente actividad: El docente llevará plastilina de diferentes colores al aula, para que los alumnos puedan representar los átomos y moléculas con ella, y así poder entender los hechos experimentales según la ley de Avogadro. Se utilizarán también vasos de plástico transparente, a modo de recipientes, simulando los gráficos explicativos del libro de texto, para que los alumnos introduzcan las moléculas o volúmenes de gases, como las llamaba Avogadro. 4ª Sesión Trabajo Fin de Máster 80 En esta cuarta sesión de clase, se finalizará la explicación de los contenidos teóricos de esta unidad didáctica con la explicación de los siguientes conceptos:  Cantidad de sustancia y mol.  Volumen molar y mol. Para que los alumnos puedan comprender bien estos conceptos que pueden resultar algo complejos para ellos, se recurrirá a ejemplos que se puedan relacionar con situaciones y conceptos más cercanos y reales para los alumnos. El resto de la clase se dedicará a realizar ejercicios sobre los últimos contenidos explicados y sobre el resto de conceptos explicados en esta unidad, de tal modo que sirva de repaso y para que los alumnos refuercen los conocimientos adquiridos. Los alumnos deberán entregárselos al profesor para que este los corrija, ya que como explicaremos en el apartado de evaluación, la entrega de ciertas tareas encomendadas por el docente formarán parte del proceso de evaluación. El tema de esta Unidad Didáctica está dentro de la programación del curso correspondiente al espacio temporal en que se llevaron a cabo las prácticas y motivó, la búsqueda de una práctica adecuada para 3º de la ESO, que evidencie la demostración de las leyes de las reacciones químicas. Con esta sesión se pretende que los alumnos se familiaricen con los materiales de trabajo que hay en un laboratorio desarrollando habilidades y destrezas en el manejo de los mismos, así como profundizar el concepto de la ley de conservación de la masa en un proceso químico mediante su demostración práctica. Al comienzo de la sesión el profesor explicará brevemente las tareas a realizar y repartirá el guión de la práctica que los alumnos deberán completar con los resultados obtenidos. Se organizarán cuatro grupos de dos personas y uno de tres. Al tratarse de un grupo reducido de once alumnos, la actividad podrá llevarse a cabo por parejas, lo que nos permitirá un mayor aprovechamiento y entendimiento de la práctica. A cada uno de los grupos se les proporcionarán los siguientes materiales para la realización del experimento: 1. Una balanza 2. Un Erlenmeyer 3. Un embudo 4. Una probeta 5. Vaso de precipitados 5º Sesión Trabajo Fin de Máster 81 6. Un globo 7. Bicarbonato sódico 8. Ácido acético (Vinagre ) Procedimiento Cuando el bicarbonato reacciona con ácido acético (vinagre), Se forma una sustancia sólida, y se desprende una sustancia gaseosa (dióxido de carbono). Para que se cumpla la ley de conservación de la masa, la reacción debe realizarse en un recipiente cerrado. De este modo, se pesan 20 g de bicarbonato cálcico y a continuación se introducen en el globo con la ayuda de un embudo. Con la ayuda de una probeta medimos 100 ml de vinagre y los vertemos en el interior de un Erlenmeyer. Se cierra el conjunto colocando el globo en la boca del Erlenmeyer. Se pesa el conjunto. A continuación se vierte el contenido de bicarbonato del globo en el Erlenmeyer. Se desprenderá dióxido de carbono (gas), que inflará el globo. La reacción finaliza cuando ya no se observe desprendimiento de gases. Se vuelve a pesar el conjunto para comprobar que la masa es la misma que antes de que se produjera la reacción entre el bicarbonato y el vinagre. En el guión de prácticas deberán responder a las siguientes cuestiones que se les plantea: 1. ¿Qué proceso crees que ha tenido lugar un cambio físico o un cambio químico? Razona tu respuesta. 2. ¿Cuál es el objetivo de esta práctica? 3. ¿De todas las leyes de las reacciones químicas que hemos estudiado en esta unidad, cuál crees que se cumple en este caso y enúnciala? 4. Escribe el nombre de cada uno de los siguientes materiales de laboratorio. (dibujados en el guión de prácticas) En los últimos minutos de clase se pondrán los resultados y las conclusiones en común. Cada uno de los alumnos deberá entregar su guión de prácticas individualmente para ser evaluado y calificado, ya que se tendrá en cuenta para la calificación final de esta unidad. Para la sexta sesión el profesor ha preparado un material para los alumnos que sirva de refuerzo y preparación para la prueba escrita. Para la realización de estos ejercicios se formarán equipos de tres y cuatro personas, siendo el profesor quien decidirá los alumnos que formarán cada uno de los equipos. Se trata de hacer un concurso en el aula, 6ª Sesión Trabajo Fin de Máster 82 para que los alumnos se diviertan y aprendan a trabajar en equipo. El equipo ganador obtendrá una calificación de 10 en la parte correspondiente a la actitud en el proceso de evaluación. Toda la hora de clase se empleará para que los alumnos realicen las actividades que serán resueltas en la próxima sesión. El profesor se mantendrá al margen, siendo los alumnos los que hagan las tareas encomendadas sin ayuda. La misión del profesor será observar y revisar que todos los grupos trabajen y que exista un ambiente de ayuda y colaboración entre los compañeros del equipo. Los alumnos vendrán a clase con las actividades resueltas y se procederá al comienzo de la competición entre los equipos. Al formar once alumnos el grupo, a cada uno de ellos se les hará entrega de un papel con un número, del uno al once. El profesor habrá preparado una caja con papeletas con números del uno al once. El docente irá sacando números de la caja y el alumno que tenga ese número será quien deba dar la solución del ejercicio que corresponda, y así sucesivamente hasta que todos los alumnos hayan participado. Si al alumno que le corresponde dar la respuesta, lo hace correctamente, el equipo irá sumando puntos positivos. Si uno de los participantes falla en alguna respuesta habrá rebote para otro equipo. El equipo que mayor puntuación haya obtenido será el ganador y obtendrá un 10 en la parte correspondiente a la actitud en la calificación final de la unidad didáctica. Los últimos cinco minutos de esta sesión se emplearán para entregar a los alumnos un “one minute paper” con la finalidad de que el docente pueda conocer la opinión que tienen los alumnos del proceso de enseñanza –aprendizaje utilizado en la unidad. Esta última sesión de la unidad didáctica se empleará para la realización de la prueba escrita, cuya finalidad es obtener una valoración individual de los conocimientos adquiridos por alumnos a lo largo de estas sesiones de clase. 7ª Sesión 8ª Sesión Trabajo Fin de Máster 83 SISTEMA DE EVALUACIÓN El proceso de la evaluación es necesario para poder conocer el grado de consecución de los objetivos por parte del alumnado. Atendiendo a las orientaciones constructivistas sobre la enseñanza-aprendizaje, la evaluación es el instrumento que permite al alumnado y profesorado un seguimiento constante del proceso y una reorientación adecuada que permita alcanzar los objetivos previstos. La evaluación, por tanto, va a ser una herramienta que nos aporte información sobre cómo enseñar y cómo aprende el alumno, y en función de los resultados que se obtienen, como profesor, puedo modificar la metodología y mejorar mi proceso de enseñanza, utilizando diferentes métodos para conseguir que todos los alumnos aprendan. El profesor debe tener un seguimiento exhaustivo de lo que van haciendo todos los alumnos para que el alumno aprenda y evitar su fracaso. La evaluación marca mucho de cara a los alumnos, si hacemos distintos tipos de pruebas, conseguiremos que el aprendizaje sea más significativo. Por ello se va a seguir un proceso de evaluación continua, es decir, a lo largo de las sesiones que conforman esta unidad didáctica se va a llevar un seguimiento del trabajo de cada alumno evaluando tanto los trabajos escritos, como el cuaderno, la actividad de laboratorio, la realización de ejercicios en casa, así como la actitud, el esfuerzo y la participación de los estudiantes durante las sesiones de clase. Al final de la unidad se realizará una prueba escrita que permitirá valorar los conocimientos adquiridos por los alumnos. Una vez evaluados los trabajos escritos, actitud, participación y la prueba escrita, se obtendrá la calificación del alumno en esta unidad didáctica. 1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Para cada objetivo didáctico que se pretende alcanzar en la presente unidad didáctica se establece un criterio de evaluación para valorar su consecución. Los distintos objetivos y criterios de evaluación se encuentran resumidos en la siguiente tabla: OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Conocer las primeras teorías atomistas. Enuncia y comprende las primeras teorías atomistas Diferenciar entre proceso físico y proceso químico Distingue entre proceso físico y proceso químico. Trabajo Fin de Máster 84 Conocer el concepto de reacción química Enuncia y comprende el concepto de reacción química. Valorar la importancia de las leyes de Lavoisier y Proust en el desarrollo de la teoría atómica. Aplica las leyes de Lavoisier y Proust en el cálculo de masas en reacciones químicas sencillas. Justificar la elaboración de la teoría atómica de Dalton a partir de las leyes de las reacciones químicas. Demuestra que comprende la justificación de la teoría atómica de Dalton a partir de las reacciones químicas. Aplicar la ley de Gay-Lussac en el cálculo de volúmenes en reacciones químicas sencillas entre sustancias gaseosas. Resuelve correctamente problemas aplicando la ley de Gay-Lussac para los volúmenes de los gases. Justificar la hipótesis de Avogadro como complemento a la teoría atómica de Dalton. Analiza cómo las leyes volumétricas y la teoría atómica de Dalton conducen al enunciado de la hipótesis de Avogadro. Diferenciar entre átomo y molécula. Distingue entre átomo y molécula. Conocer y entender la magnitud cantidad de materia y su unidad el mol. Utiliza correctamente la magnitud cantidad de materia y su unidad, el mol. Desarrollar una actitud de respeto en las medidas de seguridad en el laboratorio. Respeta las medidas de seguridad que se recomiendan en el laboratorio. Apreciar que la ciencia es el producto de las aportaciones que hombres y mujeres han hecho a lo largo del tiempo. Es consciente de que la ciencia es el producto de las aportaciones de hombre y mujeres a lo largo del tiempo. Desarrollar la capacidad del trabajo en grupo. Respeta y colabora con sus compañeros en el trabajo en grupo. Conocer y expresarse adecuadamente a nivel oral y escrito empleando la terminología científica adecuada. Utiliza correctamente el lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita expresándose con precisión y utilizando la terminología científica adecuada. Trabajo Fin de Máster 85 2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Para llevar a cabo la evaluación se van a tener en cuenta distintos instrumentos que nos permitirán obtener una valoración tanto del trabajo individual y el esfuerzo realizado por parte del alumno, como de los conocimientos adquiridos a lo largo de las sesiones de clase de la unidad didáctica. Los instrumentos que se van a utilizar son: Prueba escrita La prueba escrita nos permite valorar la adquisición de los conocimientos de los alumnos de forma individual. Esta prueba tendrá un máximo de 10 puntos. Será necesario obtener una nota de 5 para aprobarla. En el caso de los alumnos que obtengan una calificación a partir de 4 y medio en la prueba escrita, se realizará el promedio con el resto de trabajos y notas de clase para poder aprobar la unidad. Si sumando todas las calificaciones el alumno no alcanza un 5, deberá recuperar la unidad con una serie de ejercicios y trabajos escritos y presentarse a una prueba escrita al final de la evaluación, en la que se incluirán también los conocimientos de otras unidades didácticas que se hayan estudiado durante la evaluación y que todavía no hayan sido superadas. La prueba escrita estará compuesta por preguntas muy diversas, tanto cuestiones abiertas como cerradas, en las que los alumnos tendrán que contestar a preguntas de verdadero o falso, completar, redactar, dibujar y resolución de problemas de cálculo numérico. En cada apartado de la prueba escrita se indicará la puntuación de cada uno de ellos. En la corrección de la prueba se valorará la claridad en la redacción de las respuestas, la ortografía, y en los problemas de tipo numérico se tendrá en cuenta no sólo la solución final, sino también el planteamiento. Escala de Observación: Actitud y esfuerzo El profesor dispondrá de una escala de observación que irá rellenando durante las clases para poder obtener una valoración de la actitud y el esfuerzo diario de los alumnos a lo largo de las sesiones de clase. Se tendrá en cuenta el comportamiento del alumno en el aula, así como la asistencia a clase, las faltas o retrasos no justificados. Cuando un alumno presente un mal comportamiento se pondrá amonestaciones. La capacidad de trabajo en equipo tanto en el laboratorio como en actividades realizadas en el aula se evaluará dentro de la calificación de la actitud. En lo que respecta al esfuerzo diario se considerará la participación de los alumnos en el aula, tanto de forma voluntaria como obligada a la hora de resolver problemas en la pizarra o cuando el profesor plantee preguntas en clase a los alumnos Trabajo Fin de Máster 86 durante las explicaciones para que estos reflexionen y respondan de forma espontánea y voluntaria. Cada vez que el alumno participe en clase, el profesor anotará en su cuaderno un punto positivo por cada intervención. Al final de la unidad se contabilizarán los puntos positivos obtenidos por cada alumno para asignar la calificación. Trabajos escritos: Tareas para casa e informes de laboratorio Los trabajos escritos que el profesor encomiende a los alumnos en el transcurso de la unidad didáctica deberán ser entregados para que éste los corrija y evalúe. En el caso de ejercicios y problemas para realizar en casa, el profesor revisará que los alumnos los hayan realizado, anotando en su cuaderno si están hechos o no. También se mandarán ejercicios que tengan que entregar al profesor para que éste los corrija y asigne una calificación. En el informe de laboratorio se tendrá en cuenta la puntualidad en la entrega del trabajo, la claridad en la expresión gráfica y escrita, la ortografía y la capacidad de análisis y reflexión de los resultados obtenidos en función de los contenidos estudiados en la presente unidad didáctica. Cuaderno Será obligatoria la entrega del cuaderno el día de la prueba escrita, para que el profesor lo pueda revisar y evaluar mientras los alumnos realizan la prueba. El alumno que no presente el cuaderno el día de la prueba no tendrá derecho a realizarla. Los aspectos a tener en cuenta para evaluar el cuaderno serán: - Grado de anotaciones de los contenidos vistos en clase. - Limpieza y claridad en la organización de la información. - Realización y corrección de las actividades y ejercicios estudiados en la unidad. - Calidad de la expresión escrita y la caligrafía. Trabajo Fin de Máster 87 3. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Los criterios de calificación que se tendrán en cuenta para obtener la nota final de la presente unidad didáctica, se encuentran recogidos en la siguiente tabla: Instrumentos Porcentaje Examen 70% Cuaderno 10% Actividades Práctica de Laboratorio 5% Ejercicios para casa 5% Actitud Esfuerzo diario 10% Comportamiento general Trabajo en equipo Participación Teniendo en cuenta los porcentajes de cada uno de los instrumentos se hará una media ponderal para obtener la calificación de la unidad didáctica. 4. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como docentes, además de evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos, también debemos tener en cuenta si la metodología empleada ha sido la adecuada para que ellos puedan aprender correctamente. Para evaluar si el proceso de enseñanzaaprendizaje ha sido adecuado se efectuará un “one minute paper” a los alumnos en la última sesión de la unidad didáctica, proponiéndoles tres cuestiones de respuesta abierta, que deberán responder de forma rápida y concisa. Las cuestiones son las siguientes: 1. ¿Con los conocimientos adquiridos en esta unidad didáctica te sientes capacitado para superar la prueba escrita? 2. ¿En tu opinión qué es lo que más te ha gustado de las sesiones de esta unidad didáctica? ¿Y lo que menos? 3. ¿Crees que el profesor ha expuesto los contenidos con suficiente claridad? Con las respuestas obtenidas en el “one minute paper” y una vez obtenidos los resultados de las calificaciones de los alumnos en la unidad didáctica, se podrá saber cuáles han sido las actividades más exitosas y menos exitosas, y si han sido de utilidad para el aprendizaje de los alumnos. De esta forma se podrán introducir modificaciones en el proceso de enseñanzaaprendizaje con la finalidad de mejorar su calidad a lo largo del curso. Trabajo Fin de Máster 88 RECURSOS Para poder llevar a cabo de forma adecuada el desarrollo de la unidad didáctica se van a precisar los siguientes recursos, tanto a nivel de infraestructuras, como de materiales didácticos Infraestructuras - Aula con pizarra, ordenador, proyector o pizarra digital para las siete sesiones en clase. - Laboratorio para la sesión de prácticas. En relación a los materiales a emplear durante las sesiones de clase, tanto en el aula como en el laboratorio son los siguientes: 1. En el aula: - Material didáctico preparado por el profesor para apoyo en la exposición de los contenidos conceptuales. - Cuaderno de cada alumno para elaborar sus propios apuntes. - Libro de texto para el seguimiento de las clases y realización de los ejercicios. - Fotocopias de los ejercicios propuestos para el aula que no están en el libro de texto. - Fotocopias para la prueba final escrita. 2. En el laboratorio - Fotocopias de los guiones de las prácticas. - Matraces Erlenmeyer. - Buretas para medir volúmenes. - Báscula de precisión.