Repositorio Institucional de Documentos

1 TRABAJO DE FIN DE MASTER EN PROFESORADO DE ESDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS, ARTÍSTICAS Y DEPORTIVAS Especialidad en Proceso Químico, Sanitarios, Agrarios, Marítimo-Pesqueros, Alimentarios, Servicios a la Comunidad e Imagen Personal Realizado por Aída Burgui Domingo Tutorizado por José María Matesanz Martín 2 INDICE 1. RESUMEN ----------------------------------------------------------------------------- 3 2. INTRODUCCIÓN---------------------------------------------------------------------- 4 2.1 Presentación -------------------------------------------------------------------- 5-6 2.2 Marco Teórico ------------------------------------------------------------------ 7-10 3. JUSTIFICACIÓN 11-1 3.1 Justificación Estudio Comparativo 12-13 3.2 Justificación Trabajo Final de Habilidades del Pensamiento 14 3.3 Justificación Programación y Unidad Didáctica 15 3.4 Tabla analítico 16 4. ANÁLISIS CRÍTICO 4.1 Estudio Comparativo 17-20 4.2 Trabajo Final Habilidades del Pensamiento 21-25 4.3 Programación y Unidad Didáctica 26-29 5. CONCLUSIONES 30-31 6. PROYECTO DE FUTURO 32-34 7. BIBLIOGRAFÍA 35-37 8. ANEXOS 38-48 3 1. RESUMEN Presentación del Trabajo de Fin del Máster Universitario en Profesorado E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Asignatura Obligatoria y valorada con 6 créditos. En él demostraré que soy capaz de hacer una reflexión crítica sobre los procesos de aprendizaje y la práctica docente a partir de la experiencia adquirida a lo largo del Máster, sintetizada en esta memoria. Intentando transmitir los conocimientos y aptitudes adquiridos a lo largo de la titulación. En definitiva, intentaré reflejar el compendio de la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas. Esta memoria en cuestión, contiene el análisis específico de 3 actividades vinculadas a diferentes asignaturas impartidas a lo largo de ambos cuatrimestres. Los tres trabajos seleccionados han sido: el Estudio Comparativo, la Programación Didáctica y el Trabajo Final de la asignatura Habilidades del Pensamiento. Todo ello, contando con la supervisión y dirección de José María Matesanz. Palabras clave: TFM, Profesorado, Enfermería, Programación, Habilidades del Pensamiento, Estudio Comparativo, Docencia. ABSTRACT Presentation of “Trabajo de Fin del Máster Universitario en Profesorado E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas”. Compulsory Subject and valued with 6 credits. In this project I will demonstrate my capacity of doing a critical consideration about the learning processes and the teaching practice from the acquired experience throughout the master, synthesized in this report. I will try to transmit the knowledge and the acquired aptitudes throughout the degree. Ultimately, I will attempt to reflect/show the abstract of the training acquired throughout all the educations described. This report contains the specific analysis of three activities linked to different subjects taught during both semesters. The three chosen activities are: Comparative Study, Educational schedule and the final work of the subject Abilities of the Thinking. All this have been supervised and managed by José María Matesanz. 4 2. INTRODUCCIÓN Después de ocho meses de intenso trabajo, llega el momento de plasmar todo lo que hemos aprendido, que en mi caso ha sido mucho, ya que mi experiencia anterior, como comprobaréis después, poco tenía que ver con programaciones, unidades didácticas, metodologías de aprendizaje y competencias. En definitiva, nos toca contar lo que ha supuesto la realización de este máster, nuestra experiencia personal acompañada de una reflexión. Reflexión, en la que inevitablemente debemos hacer referencia a la normativa vigente que actualmente regula las competencias que debemos adquirir en la realización del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Antes de comenzar, considero imprescindible detallar las partes de las que va a constar el trabajo. Una primera parte, referida como justificación, en la que me comprometo a identificar y reflejar todos aquellos trabajos y aspectos que a lo largo de este periodo de tiempo, en el que hemos llevado a cabo el Máster, han tenido más impacto en mi persona, haciendo referencia a los aspectos tanto positivos como a los negativos, tratando su aportación en la consecución de las competencias previamente expuestas. A continuación, desarrollaré un apartado de reflexión, el cual podría considerarse la parte más importante de este trabajo. En ella intentaré plasmar las razones que justifiquen la consecución de las competencias adquiridas, a través de la elaboración de los trabajos seleccionados e identificados en el punto anterior. Además de buscar las relaciones existentes entre dichos trabajos, y la experiencia general del máster. Y para finalizar, trataré de recoger las conclusiones finales tanto del máster, como del trabajo realizado, intentando que sirvan como balance de las experiencias vividas. Además de comentar, los que son en un principio mis planes de futuro, un punto y seguido, de lo que es mi proyecto de vida inmediato. 5 2.1 Presentación No me gusta mentir, y nunca lo he hecho, por lo que no tendría sentido comenzar a hacerlo en este momento. Siempre me ha costado tomar decisiones importantes, de hecho, desde pequeña creía haber tenido claro que me dedicaría al mundo sanitario, sin embargo, llego la selectividad, y millones de ideas asaltaban mi cabeza, ninguna relacionada con lo anterior, así que finalmente decidí hacer caso de la que había sido siempre mi objetivo, y me decidí por la enfermería. Con el tiempo descubrí, que no me había equivocado. Sin embargo, hace exactamente un año, al terminar la carrera, empecé a plantearme más alternativas, porque a pesar de lo inmensamente feliz que había sido durante muchos momentos de los últimos 4 años, algo me decía que tenía que abrir otros caminos, que tenía que comenzar este máster. Mucha gente desconoce la función docente de la enfermería, y yo, como enfermera, me siento en la obligación de ponerlo en conocimiento de todos. La enfermería se hace cargo de realizar multitud de tareas englobadas fundamentalmente en 4 funciones, que son:  La función asistencial, la más característica de la profesión y más conocida por todos, pero no por ello la más importante. Se encarga principalmente de la prestación de cuidados al individuo enfermo o sano, así como a su familia y a la comunidad. La Enfermería es responsable del mantenimiento, promoción y protección de la salud, el tratamiento de los enfermos y de su rehabilitación. Atendiendo a los aspectos psicosomáticos y psicosociales de la vida que afectan la salud, la enfermedad y la muerte.  La función administrativa tiene como propósito lograr que el trabajo requerido, como en cualquier otra profesión, sea efectuado con el menor gasto de tiempo, dinero y energía, pero siempre con la calidad previamente acordada. Es una actividad vinculadora que permite aprovechar la capacidad y esfuerzos de todos los integrantes de una organización, dirigiéndolos racionalmente hacia el logro de unos objetivos comunes.  La función de investigación comprende el conjunto de actividades encaminadas a ampliar y profundizar los conocimientos profesionales, buscar por medio de la experimentación la solución a problemas y situaciones de enfermería, tratando de mejorar la calidad asistencial y alcanzar a través de la investigación un campo propio de conocimientos, que clarifique definitivamente nuestra identidad enfermera.  Y por último, la función que este momento nos atañe, la función docente. 6 Muy pocos conocen esa parte de la enfermería dedicada a la docencia, sin embargo, el papel que desempeñan es muy importante. No solo, en la transmisión de conocimientos propios y específicos, necesarios para formar nuevos especialistas, sino también a lo largo de toda su profesión en la transmisión del proceso de la educación para la salud que realiza con toda persona que pasa por sus manos. Y es entonces, cuando la enfermería intensifica su relación con la docencia. Todo ello abarca:  Educación sanitaria a personas, familias, núcleos sociales y comunidad.  Educación del equipo sanitario, capacitado como todos los integrantes para cumplir las actividades de su competencia.  Formación continuada, favoreciendo un alto nivel de conocimientos de todo el personal sanitario.  Educación permanente, es la obligación que tienen todos los profesionales, para seguir auto-educándose y no perderse con el avance de la ciencia. Considero ambas profesiones, tanto la enfermería como la docencia, muy vocacionales, y es entonces cuando me pregunto ¿y si tan vocacionales son, qué sentido tiene mi admiración por la una y la otra? Y tardé mucho tiempo en poder dar respuesta a esta pregunta, pero entonces recordé que si la asistencia a la persona ante la salud y la enfermedad es en sí una forma de educar y formar, ¿Por qué no unir las dos y tratar de transmitirlas? Desde mi punto de vista, el hecho de llevar a cabo una, no implica abandonar la otra. Es más, creo que se pueden enriquecer mutuamente de manera continua, y no se me ocurre mejor manera de continuar, que tratar de formar profesionales de una especialidad que adoró. Realizando una profesión, que siendo sinceros, hasta este año no conocía realmente. La cual, nunca había descartado, pero sin llegar a imaginarme que iba a disfrutar tanto a través de ella. 7 2.2 Marco Teórico Creo que interesante comenzar haciendo lo que realizamos justo antes de empezar el máster, conocer en que va a consistir exactamente el mismo, ver los objetivos que se marca, las competencias que se propone inculcarnos. En definitiva, y en términos que a mí personalmente me resultan familiares, hacerle una radiografía, en la que podamos distinguir con claridad todos y cada uno de los puntos que nos interesan. Siendo sinceros, yo lo hice una vez comenzado el máster, es más, hasta un tiempo después, en el que gracias a alguna de las asignaturas comencé a entender la jerga docente, lo cual no fue sencillo al principio, no llegue a entender todos los subapartados que cada competencia desarrollaba. Para ello, es necesario hacer referencia a la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Claro que, como he dicho antes, el BOA, los RD, los BOE, etc. no llegue a manejarlos hasta un tiempo después, por lo que lo más lógico y sencillo para mi, fue leer una y otra vez la guía docente. En ella podemos ver como después de hacer referencia a Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y a la Orden anteriormente mencionada establece que las competencias fundamentales a adquirir en nuestro máster en cuestión son: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. 8 Una vez que ya conocemos las competencias que vamos adquirir una vez finalizado el máster, es necesario saber que es una competencia, y más importante aún, que se entiende por un profesor competente. Así, concretamente, un profesor competente es el que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar a sus alumnos. (Red de Formación del Profesorado de Castilla y León, 2011). Es decir, es aquel que tiene las competencias profesionales necesarias y suficientes para desarrollar las funciones y conseguir los fines educativos que la ley señala. Y competencia no es más que eso, es el uso consciente de todos los recursos cognitivos, virtudes anteriormente mencionadas, empleadas para resolver situaciones y problemas concretos, superando retos, cumpliendo las funciones encomendadas y alcanzando los fines propuestos. (Corbajo Martínez, C. 2004) La competencia no puede reducirse ni a un saber determinado, ni a una capacidad específica. No es tanto, saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos personales, como activar las capacidades. Se manifiesta en comportamientos creativos, derivados de la puesta en práctica de conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad. Y citando al alemán Johann Wolfgang von Goethe, podemos terminar de entenderlo, “No basta con saber, también hay que aplicar. No basta con querer, también hay que actuar" Dichas competencias las podemos dividir en (Echeverría Samanes, B. 2010): a) Competencia Técnica = Saber: Demostrar conocimientos y experiencia acumulada, que permitan la comprensión, interpretación y utilización de las teorías y prácticas propias del ámbito de la docencia, esto abarca aspectos tan diversos como la psicología educativa, el currículo específico de la especialidad, el desarrollo de competencias en el alumnado, la metodología y didáctica de su especialidad, la evaluación, la atención a la diversidad y la organización de centros. b) Competencia Metodológica = Saber hacer: Aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. Y no hay mejor forma de aprender a hacer que haciendo, por lo que las enseñanzas del Máster deben ser, en su planteamiento didáctico, coherentes con la perspectiva que se pretende transmitir, y articular de manera adecuada la formación teórica y la práctica en los distintos contextos educativos. c) Competencia Participativa = Saber estar: Mostrarse atento a la evolución del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás. Ya que, entre las múltiples responsabilidades abarcadas dentro de la profesión docente, incluyen también las relaciones con otros sectores de la comunidad educativa (otros docentes, familias, instituciones, etc.) en las que las habilidades sociales tendrán gran trascendencia. 9 d) Competencia Personal = Saber ser: Tener una imagen realista de sí mismo y disposición a aprender, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. Gran parte de los retos que se les plantean a los docentes actualmente tienen que ver con el ámbito socio-afectivo y los valores. Si pretendemos un desarrollo integral de los alumnos es necesario formar un profesorado capaz de servir de modelo y con la inteligencia emocional necesaria para plantear y resolver situaciones de forma constructiva. Aunque como he mencionado anteriormente, ejercer la docencia no formaba parte de mis principales objetivos, a día de hoy, esto ha cambiado. Como lo ha hecho mi percepción personal de dicha profesión. Ya que, desafortunadamente, la visión que la sociedad percibe del profesorado en general dista en gran medida de lo que yo he podido observar y de lo que yo me propongo ser en algún momento, salvando excepciones, como en todo. Habitualmente, son estas excepciones las que tendemos a generalizar. Por desgracia, la figura del profesor como persona acomodada, rutinaria, despreocupada de lo que realmente transmite a su alumnado con su propio comportamiento, está bastante más aceptada socialmente, que el papel que realizan día a día, y que yo misma he podido comprobar. Profesores entusiasmados con el rol que desempeñan, que preparan su sus clases con esmero, pretendiendo incrementar la motivación y la atención de sus estudiantes, con la intención de llegar a ellos con mayor facilidad. Y mi experiencia personal, así lo confirma. Ya que mi tutora cumple a la perfección esa descripción, y no estoy tratando “de echarle flores” a nadie, pero es así como yo lo he vivido. He conocido, en mi más o menos larga vida como estudiante, muy pocos docentes, que se implicaran y esforzaran tanto como ella, o al menos no he sido consciente de ello. Porque además, en algunas ocasiones, lo hemos comentado mi compañera de prácticas y yo, se percibía que le complacía el trabajo que realizaba, que lo disfrutaba. Y es ahí, donde desde mi opinión nace el buen profesor, el que percibe su trabajo como devoción y no como obligación. No obstante, como matiz discordante de ese entusiasmo y ese buen hacer, esta la dinámica habitual de las clases. Se hace palpable, la necesidad de ruptura con la rutina educativa, y considero casi obligación, acabar con el monopolio de las clases magistrales. No por completo, pues reconozco que en ocasiones es imprescindible hacer uso de esta metodología, pero como propuesta de mejora para cursos futuros plantearía quizás, un poco de innovación, introducir elementos más dinámicos, que involucren más al estudiante y le hagan participar, de modo que se implique en el desarrollo de la clase, y en su propio aprendizaje. En mi paso por el Corona de Aragón, además de esto, puede comprobar y aprender muchas otras cosas. Después de un primer cuatrimestre, en el que a través de asignaturas como “El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales” o “Diseño Curricular de Formación Profesional” tomaba contacto, por primera vez, con ciertos documentos, puedo confesar, que hasta haber finalizado el Practicum I, no fui consciente realmente del uso y la importancia de muchos de estos papeleos, que tan complicados de entender me resultaban al principio. 16 ACTIVIDADES COMPETENCIAS Estudio comparativo. El entorno productivo de Procesos Químicos, Sanitarios, Agrarios, MarítimoPesqueros, Alimentarios, Servicios a la Comunidad y la Imagen Personal. Trabajo Final de habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Programación y Unidad Didactica. Diseño Curricular FP. 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. X 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. x 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. x 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. 17 4. ANÁLISIS CRÍTICO 4.1 Estudio Comparativo Contextualización El estudio comparativo está recogido dentro de la asignatura “El entorno productivo”, asignatura enmarcada dentro del Módulo 5 que se encarga de la formación de los alumnos en la Competencia específica 4: “Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia”, y en la Subcompetencia 3: “Competencias relativas a la organización y desarrollo de actividades”. Este proyecto fue realizado dentro del periodo de prácticas del Practicum II y III. En mi caso lo realicé junto a mi compañera de prácticas Cristina, en el CPI Corona de Aragón. Para ello realizamos el estudio sobre tres grupos de alumnos distintos: - Dos clases del Ciclo Superior de Técnico de Laboratorio de Análisis y de Control de Calidad. Una en la modalidad presencial y otra en la modalidad a distancia. - Una clase del Ciclo Medio de Técnico de Laboratorio La comparación aparece como un proceso típico y esencialmente humano, es una acción constante en nuestro mundo y se utiliza casi para cualquier actividad. Al comparar dos grupos de alumnos diferenciados, lo que pretendemos es conocer esas diferencias y a partir de ellas adaptarnos a lo que nos exige cada grupo. (Fuentes Romero, J.J.; Rodríguez Fernández, V. 2009). ¿Qué condiciones cambian de un grupo a otro? ¿Qué factores influyen en uno y cuales en otro? ¿Qué metodología de E-A funciona mejor en cada grupo y porqué? Para responder a estas preguntas es necesario comparar, puesto que una vez que tengamos los resultados de unos y otros, podemos llegar a realizar una guía para solucionar un problema concreto, o simplemente mejorar los métodos anteriores para adaptarnos a lo que nos exigen unos y otros. En mi opinión los estudios comparativos son herramientas muy valiosas que nos permiten obtener la información necesaria de nuestros alumnos, que evidentemente cada año cambian. De modo que podamos adaptar Programaciones, Unidades Didácticas, metodologías y ritmo de trabajo, en la medida que se pueda para adecuarnos a sus necesidades. Metodología empleada Cuando nos planteamos el estudio, barajamos diversas posibilidades de comparación de grupos llegando finalmente a la conclusión de que el mejor estudio comparativo iba a ser el realizado sobre dos grupos del mismo ciclo, dado que así eliminamos la variable de la diferencia de nivel de estudios y sobre dos grupos de modalidad presencial aunque de distinto ciclo. Las fuentes de información empleadas para realizarlo fueron, además del cuestionario (anexo 1), la observación directa de la conducta de los alumnos en el aula y en el laboratorio y la información aportada por el tutor. 18 Nos planteamos determinados objetivos, que fueron: - Analizar las características, similitudes y diferencias entre el grupo CS Presencial y CS Distancia y entre el grupo CS Presencial y CM Presencial. - Estudiar la situación personal del alumno, su situación laboral, los recursos de los que dispone para estudiar, su motivación y su metodología de estudio. - Y analizar la diferencia de formación, ambición y metas del alumnado de los distintos grupos, así como las mejoras que proponen dentro de su ciclo. Para realizarlo, dividimos el proceso en tres grandes fases. Una primera fase de planificación en la cual nos planteamos todos los aspectos a tener en cuenta al realizar el estudio, destinatarios, metodología, objetivos y reflexiones que nos gustaría alcanzar. La cual fue realizada cuando todavía estamos en periodo de clases. Una segunda fase de elaboración de todos los materiales que íbamos a emplear a lo largo del estudio, haciendo las modificaciones oportunas conforme se nos iban presentando los diferentes imprevistos que pueden surgir naturalmente durante el proceso. Y una tercera fase en la que después de realizar los cuestionarios, reunimos toda la información recogida y empezamos a obtener las primeras conclusiones y reflexiones del proyecto. Resultados y conclusiones obtenidas Durante el estudio observamos algunas diferencias y similitudes entre los grupos, que me dispongo a comentar a continuación. En el trabajo recogimos la información en diversas tablas y gráficas, la cuales se pueden visualizar en el ANEXO 2. Podríamos decir que el Grupo del Ciclo Superior a Distancia, es un grupo de mayor edad, mayoritariamente femenino, con más experiencia y más maduro, que eligieron esta modalidad precisamente para poder compaginar vida laboral, familiar y estudios. Son un grupo que viene con mayor formación (40% universitaria) y muestra mayor interés por seguir estudiando. Con respecto a sus exigencias, demandan un mayor número de tutorías, así como un aumento del material proporcionado por los profesores a través de la plataforma informática. En cuanto al Grupo del Ciclo Superior Presencial se trata de un grupo más joven, no independizado, sin ocupaciones laborales ni cargas familiares en general. En cuanto a su formación, la mayor parte de ellos han accedido al Ciclo después de haber cursado Bachiller. Resulta curioso como en la modalidad presencial, en referencia a la metodología de estudio, su mayor apoyo son los compañeros, que son a los que se dirigen en la mayor parte de las ocasiones para resolver sus dudas. A diferencia de sus compañeros del Ciclo a distancia que emplean libros e internet para resolverlas. Entre este grupo lo más demandado eran salidas y visitas a centros relacionados con su especialidad, además de un aumento de clases prácticas. Tanto si el alumno que estudia a distancia como el que lo hace en modo presencial, afirma tener más facilidad para realizar problemas y ejercicios que para memorizar la teoría. 19 El aprendizaje memorístico solo es elegido como un buen método de estudio por los alumnos de Grado Medio Presencial, el resto de alumnos lo descarta, y selecciona otras metodologías, con la significativa a la cabeza. Todos los alumnos disponían de los recursos adecuados para estudiar (lugar adecuado, ordenador, internet etc.). Y referían dificultades más bien internas (pereza, dificultad de comprensión etc.), salvo en el caso de los alumnos de CS Distancia cuya mayor dificultad es la falta de tiempo. En general, no utilizan el fin de semana para estudiar. Los Ciclos de Formación Profesional Superior de Laboratorio, atraen principalmente a mujeres. Lo que no ocurre en el Grado Medio, ya que están muy igualados, e incluso la presencia de hombres es un poco mayor. En referencia al apartado de atención e interés en clase, los alumnos de la modalidad presencial puntuaron su grado de atención con una puntuación de entre 7 y 10, al igual que su participación en clase. Lo que a nuestro entender, no se correspondía con la realidad. Ya que en el tiempo que pudimos presenciar su actitud en clase, la participación no era muy elevada y siempre dependía de los mismos alumnos. Aunque relacionamos esta falta de participación a una falta de capacidad a la hora de continuar el ritmo habitual de la clase, más que a la falta de interés. Por lo que sería importante cambiar la metodología de EnseñanzaAprendizaje. O por lo menos adaptar el ritmo a sus necesidades. Competencias adquiridas Como hemos comentado anteriormente este trabajo fue realizado dentro de la asignatura de “El entorno productivo”, aunque se llevo a cabo durante el periodo de Practicum I y II. 1. COMPETENCIAS de Entorno Productivo Si No Parcialmente 1.1 Aplicar la normativa relativa a la seguridad, prevención de riesgos laborales y salud relativa a los sectores productivos en el ámbito de las especialidades de Procesos Químicos, Sanitarios, Agrarios, MarítimoPesqueros, Alimentarios, y de los Servicios a la Comunidad, y la Imagen Personal. X 1.2 Analizar las medidas de protección en el medio ambiente del entorno de trabajo, relativas a las especialidades indicadas en el título. X 1.3 Proponer actividades para el desarrollo de competencias relativas a las relaciones en el mundo del trabajo. X 20 En referencia a las competencias que teóricamente debemos alcanzar a través de dicha asignatura, podemos decir que han sido cubiertas en su totalidad, exceptuando la tercera de ellas, que aunque se ha trabajado, en mi opinión hemos adquirido esta última competencia a través de otras asignaturas del segundo cuatrimestre. Reflexión personal Ha sido sin duda uno de los trabajos que más me ha gustado de todos los realizados durante el máster. Disfrute mucho realizando el estudio, además de que, como he mencionado anteriormente, considero este una herramienta fundamental para obtener información de nuestros alumnos, y poder así adaptarnos a sus necesidades. Por otro lado, a través de estas técnicas o similares, adquirimos datos indispensables de nuestros alumnos, que de otra forma nos sería imposible conseguir. Empleando los resultados en redactar las Programaciones, proponer actividades y dinámicas distintas que pueda captar la atención de los estudiantes, comprendemos su manera de estudiar, lo que les resulta más sencillo y más complicado, y les posibilitamos que puedan hacer tantas sugerencias como quieran. El trabajo es propuesto dentro de “Entorno Productivo”, asignatura que nos inicia en conceptos y herramientas sobre las materias propias de prevención de riesgos laborales, protección del medio ambiente y gestión de residuos. He de reconocer que me costó un poco entender la finalidad de esta asignatura dentro del máster, aunque posteriormente y gracias a trabajos como este, comencé a entender su propósito. 21 4.2 Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso E-A Contextualización de la asignatura Esta asignatura optativa, se enmarca en el tercer módulo dedicado a la tercera competencia específica fundamental: “impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje y de los estudiantes como potenciarlo”. Es una asignatura eminentemente práctica, en la que partiendo del análisis y conocimiento del concepto de pensamiento, aptitudes, estilos y habilidades del pensamiento, se diseñan actividades de implementación en el aula para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Actividades que ayudarán al estudiante a adquirir las competencias básicas y necesarias en dicha materia. En definitiva, se pretende que el estudiante “Aprenda a pensar” y a “Enseñar a pensar en el proceso de enseñanzaaprendizaje” de forma que no sólo transmita conocimientos, sino que también ayude al desarrollo de las habilidades del pensamiento de los estudiantes, consiguiendo una mayor competencia en dicha materia. Con esta asignatura se pretende pues, lograr analizar y comprender la importancia del desarrollo de las habilidades del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendiendo a pensar y enseñando a pensar, formulando actividades de aplicación práctica en el aula que enseñen a pensar y favorezcan el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Es impartida por el profesor Pedro Allueva Torres. El cual, en mi opinión consigue transmitir entusiasmo e involucrar al alumno en la clase, al hacerle intervenir continuamente. Para intentar focalizar un poco lo que la asignatura engloba, empezaremos por definir lo que son las Habilidades del Pensamiento. Y el propio Allueva en 2007, las determino como “habilidades cognitivas del sujeto que le ayudan a utilizar sus recursos cognitivos de forma adecuada, logrando un mayor rendimiento” y es esto, justo a muchos otros conceptos lo que nos ha intentado hacer llegar. (Allueva, P. 2011). 22 Dinámica de las clases En la contextualización de la asignatura menciono que la metodología elegida por el profesor Allueva es mayoritariamente práctica, en la que la participación del alumno es muy valorada y requerida constantemente. De manera que, se concibe a los estudiantes como agentes activos en la construcción, reconstrucción y de-construcción del conocimiento y no como meros espectadores pasivos. Implicándolos en su aprendizaje, siendo así, protagonistas del mismo. Una clase de “Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanzaaprendizaje”, destaca por ser: - Interactiva: se promueve el diálogo y la discusión de los participantes con el objetivo de que se confronten ideas, en un ambiente de respeto y tolerancia. - Creativa y flexible: no responde a modelos rígidos ni ortodoxos, fomenta el pensamiento original y divergente, la imaginación constructiva, en definitiva, la generación de nuevas ideas. - Fomenta la conciencia grupal: fortalece la cohesión grupal. Propone la reflexión individual, para pasar a continuación a compartirlo de manera colectiva, primeramente en el pequeño grupo, y después con todos los presentes en clase. - Establece el flujo teoría-práctica: realiza una pequeña introducción teórica, posibilitando su posterior puesta en práctica. - Formativa: se produce la transmisión de información pero prioriza la formación de los sujetos, promoviendo el pensamiento crítico, la escucha activa, el diálogo y el debate, en caso de ser necesario. - Procesal: se brindan contenidos, pero se prioriza el proceso. Habitualmente, comenzábamos las sesiones con una pequeña introducción magistral, utilizando power-point. Y a continuación, mediante diversas técnicas, demostrábamos esa teoría o la poníamos en práctica. Realizando análisis de documento y artículos, estudios de casos concretos, test psicológico, que nos ayudaban a conocer nuestras propias capacidades y diferentes debates que ponían en cuestión los diversos aspectos tratados durante la clase. En prácticamente todas las clases, realizábamos una práctica, que entregábamos al finalizar la misma. Siempre con la misma metodología, analizándola en un primer momento de manera individual, para compartirla momentos después con tu grupo y el resto de compañeros. En total, hemos realizado 16 actividades, utilizando una misma estructura que contuviese título, objetivos de la actividad propuesta, desarrollo y forma de evaluación, con un contenido específico y enfocado a un grupo de alumnos concreto. Ejemplo de estas adjuntado en el ANEXO 3. 23 Como hemos visto, que sea una asignatura eminentemente práctica, no quiere decir que no contenga sus contenidos específicos. La teoría vista durante el cuatrimestre se divide en los siguientes bloques: - Habilidades del Pensamiento. - Pensamiento Lateral. - Desarrollo de la Creatividad. - Conceptos básicos sobre Metacognición. - La Planificación. - Modalidades metacognitivas. - Estilos de Aprendizaje y Pensamiento. - Principios básicos y dificultades de enseñar a pensar. - Aprender y Enseñar a Pensar. Trabajo de la asignatura El trabajo consta de dos partes bien diferenciadas. Una primera, con un peso teórico importante, en la que se hace una descripción de la fundamentación teórica sobre las habilidades del pensamiento convergente, del divergente y la metacognición. Haciendo balance de prácticamente todo el contenido visto durante el cuatrimestre, referenciando diferentes autores y sus correspondientes teorías. Y una segunda, en la que se desarrollan 30 actividades de aplicación práctica, basadas en la teoría anteriormente mencionada. Actividades con las que se pretende que el alumnado “aprenda a pensar” para conseguir una mayor competencia en la materia que se le imparte, consiguiendo ser más competente en el desempeño profesional y personal. En mi caso, y cuando digo mi caso, englobo a los 3 miembros de mi grupo, basamos nuestras actividades en 2 bloques muy diferenciados, uno, con 10 actividades, aplicado a las matemáticas, y otro, con las 20 restantes, referido a módulos de familia profesional sanitaria. En referencia a la metodología empleada para llevar a cabo el trabajo, decir que se hizo todo por consenso. No surgió absolutamente ningún problema, y las habituales discrepancias que surgen al realizar un trabajo el grupo, como el reparto de tareas, las citas, las fechas de finalización, etc. se fueron solventando sin ningún tipo de contrariedad, mediante la utilización del dialogo y la escucha activa. En primer lugar, realizamos un primer reparto de la teoría, en el que cada miembro del grupo, 3 personas en total, se encargaban de una parte del contenido determinada, aceptando en todo momento sugerencias y aportaciones del resto. Diferenciando la parte teórica en 3 partes bien distinguidas: - Concepto de pensamiento y pensamiento convergente, entendiendo este como un tipo de pensamiento vertical, analítico y lógico. - Pensamiento divergente, que hace referencia a un pensamiento imaginativo, lateral y creativo. 24 - Metacoginición, viendo esta como el conjunto de conocimientos que poseemos, que invita a la reflexión, y a la regulación de los mismos. Sabiendo que pensar, integra todo tipo de pensamiento, aptitud y habilidad. (Allueva, P.; Bueno, C. 2011). Competencias adquiridas Como podemos observar en la tabla, vemos que en la asignatura se trabajan tanto competencias específicas de la misma como algunas transversales. Debido a la dinámica de las clases, la cual hemos explicado anteriormente, las competencias 1.1, 1.3, y 1.4 quedan perfectamente cubiertas, hemos analizado el concepto de pensamiento, y trabajando a partir de la creación de múltiples actividades, sus diferentes habilidades y elementos que lo componen. Siendo a mi entender, la 1.2 la menos trabajada, no teóricamente, pero si en la práctica. Con respecto a las competencias transversales, podemos asegurar que tanto la relacionada con la capacidad de reflexión, como la comunicativa, han sido muy trabajadas, sin embargo, no me queda del todo claro estrategia de trabajo empleada para trabajar el autocontrol, por lo que no sabría decir si ha sido cubierta o no. Reflexión personal 1. COMPETENCIA ESPECÍFICAS Si No Parcialmente 1.1) Analizar el concepto de pensamiento y conocer los elementos que lo componen. X 1.2) Analizar y diferenciar entre aptitudes, estilos y habilidades del pensamiento. X 1.3) Desarrollar, aplicar y exponer actividades y estrategias para el desarrollo de habilidades del pensamiento. X 1.4) Desarrollar, aplicar y exponer actividades para aprender y enseñar a pensar. X 2. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y GENÉRICAS 2.1) Capacidad de reflexión en los ámbitos personal, intelectual y social. X 2.2) Capacidad para el autocontrol. ¿? 2.3) Capacidad de comunicación. X 25 No podía ignorar esta asignatura en el presente proyecto, pues para mí, ha sido sin duda, la sorpresa más grata de este año académico que estamos finalizando. Explicaré el porqué, en principio, al realizar la matricula decidí inscribirme en “Recursos didácticos para la enseñanza de materias en lengua extranjera – Inglés”, porque considere en su momento que resultaría muy adecuado cursar una asignatura en inglés puesto que, desde que comencé mi vida universitaria lo tengo algo abandonado, y creo que es un recurso que debemos tener actualizado y al día, puesto que es si lo dejamos de lado, lo olvidamos. Y hoy en día, resulta imprescindible hagamos lo que hagamos. Sin embargo, el día de la presentación, al explicarnos el contenido de la asignatura, nos comentaron que lo que recomendable para poder cursarla sin problema alguno, es que tuviésemos el B2. Al principio, me lo plantee como un reto, sin embargo, finalmente deseche la idea porque creí que más conveniente realizar otra optativa que me aportase otras cosas y estudiar y repasar inglés de forma paralela. Y fue entonces, cuando de entre las distintas opciones apareció “Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.”, en principio, consultando la guía docente, no me llamo especialmente la atención, no obstante, después de barajar los pros y los contras de las distintas posibilidades, me decante por la que para mí ha sido sin duda alguna, la mejor asignatura del máster. Cada día, la mayoría de las personas, resuelven cuestiones-problemas que se les van planteando, sin embargo, en otras ocasiones no son capaces de solventarlos a pesar de no ser excesivamente complicadas para ellas. A través de esta asignatura, nos han mostrado las herramientas para poder realizarlo, asegurando y demostrando, que la adecuada utilización de los conocimientos, aptitudes y habilidades del pensamiento es suficiente para dar respuesta a esos problemas. La solución es saber pensar, que muchas veces, desde mi punto de vista es en lo que erramos, en no darnos ni siquiera unos minutos para pararnos a pensar. Y saber pensar implica tener un alto conocimiento metacoginitivo, es decir, de nosotros mismos, de nuestras capacidades, de nuestras fortalezas y nuestras debilidades, para desarrollar estrategia que nos ayude a gestionar nuestros conocimientos y habilidades en función de nuestros intereses. (Allueva, P. 2011) “El aprendizaje más importante es aprender a aprender. Y el conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo.” Nisbet y Shucksmith. 4.3 Programación y Unidad Didáctica. 32 Y para finalizar, el apartado, que a nivel personal, quizás sea el más complicado de realizar. Porque hasta ahora, hemos vivido los que yo llamo, los años fáciles de la vida de los estudiantes, años en los que todo está establecido, después de la ESO, Bachiller, después de Bachiller, la Universidad, después de la Universidad, y si tienes suerte, un máster… y ¿ahora? ¿Ahora qué? Ahora toca plantear y fijar nuevos objetivos, que seamos sinceros, los tiempos que corren no nos lo ponen nada fácil. En el Máster hemos hablado de la Formación a lo largo de toda la vida. Y es una de las muchas cosas que me ha enseñado, que pienso seguir al pie de la letra. “Ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobretodo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio” (Delors, J. 1996) Actualmente, mi proyecto más inmediato, es prepararme el EIR. Que para todo aquel que no lo sepa, EIR son las siglas por las que se denomina al Enfermero Interno Residente. Al finalizar los estudios de enfermería todos los diplomados/graduados en enfermería se consideran enfermeros generalistas. Tras la superación de un examen, de carácter estatal, que se realiza todos los años en las diferentes comunidades autónomas, mi objetivo es aprobar la convocatoria 2013/2014, los enfermeros generalistas pueden acceder a la formación de una de las especialidades desarrolladas actualmente. Dichas especialidades se cursan mediante un sistema de residencia, con el cual accedes a un contrato en prácticas remunerado. Las especialidades que actualmente están en vigor son 6, y están reguladas por el REAL DECRETO 450/2005, de 22 de abril:  Enfermería Obstétrico-Ginecológica (Matrona).  Enfermería del Trabajo y Salud Laboral.  Enfermería Familiar y Comunitaria.  Enfermería de Salud Mental.  Enfermería Geriátrica.  Enfermería Pediátrica. Sé que no es fácil, pero pienso poner todo mi interés y mis ganas en conseguirlo, como ocurre en casi todo lo que comienzo, ya que en mi opinión el esfuerzo personal y la motivación es en muchos casos casi el 70% del resultado. Por otro lado, para seguir trabajando con todo lo que he aprendido durante este año, he estado investigando sobre algunos cursos que nos proponen en varias webs de 33 educación y en la propia de la Universidad de Zaragoza, y aunque ahora mismo sé que el plazo de inscripción de los mismos ha caducado, confío en que el curso que viene se vuelvan a convocar estos mismos, o similares. - Innovación en la docencia: cómo mejorar las sesiones expositivas. Impartido por Francisco Imbernón Muñoz, Catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. (Unizar 1 ) - ¿Por qué los alumnos no aprenden lo que les enseñamos? Impartido por Juan Ignacio Pozo Municio, Catedrático del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. (Unizar2) - Liderazgo y comunicación en el aula. Impartido por Ernesto de los Reyes López, de la Universidad Politécnica de Valencia. - Motivar para el aprendizaje. ¿Cómo podemos mejorar el interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender? Impartida por Jesús Alonso Tapia de la Facultad de Psicología de Universidad Autónoma de Madrid. - Técnicas de negociación en el aula: Habilidades de persuasión, motivación y comunicación en la enseñanza. Impartido por el Sindicato de Profesores ANPE de Aragón. (Educaragon1) - Guía para elaborar Unidades Didácticas Cooperativas. Impartido por el Sindicato de Profesores ANPE de Aragón.(Educaragon2) ACTIVIDADES FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE Unizar1 Día 4 Unizar2 Día 31 Día1 Unizar3 Día 24/25 Unizar4 Día 4/5 Educaragon1 Del 1 al 24 Educaragon2 Desde el 11 Hasta el 26 Además, he pensado en seguir mejorando mi nivel de inglés, y quizás el de francés, por lo que otro de mis objetivos para los próximos meses será prepararme las pruebas de nivel al B2 y al B1, respectivamente. Ya que saber idiomas en nuestra sociedad, se ha 34 convertido en una necesidad ineludible, debido al incremento de demanda de su conocimiento como requisito en prácticamente todos los puestos de trabajo o formación a los que queramos acceder. Y como sé que ahora mismo es complicado, pero no imposible, intentaré también comenzar a impartir algunos cursos que mi formación me permita, por ejemplo en la Cruz Roja o en una empresa de la cual me han hablado muy bien últimamente llamada SANEA. Entre los que destacaría:  Soporte Vital Básico: D.E.S.A  Socorrismo y Primeros Auxilios  Primeros Auxilios Y por último, empezar a pensar en el que es mi objetivo a más largo plazo de momento, el doctorado. Que es al fin y al cabo, el que en realidad me empujó a comenzar el máster que hoy finalizamos. 7. BIBIOGRAFÍA Legislación 35  LEY ORGÁNICA 5/2002. De las Cualificaciones y de la Formación Profesional.  LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)  ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.  REAL DECRETO 1558/2005. Por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros integrados de Formación Profesional.  REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.  REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.  REAL DECRETO 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo. Autores 1. Allueva, P. (2011). Aprender a pensar y enseñar a pensar. Proceso de resolución de problemas. Madrid. Asociación de Psicología y Educación. Consultado el 10 de Junio de 2013, en la web: http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso_24_2012/A prender-y-Ensenar-a-Pensar-PAllueva.pdf 2. Allueva, P.; Bueno, C. (2011). Estilos de aprenizaje y estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. Aprender a aprender y aprender a pensar. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. 186. Consultado el 10 de Junio de 2013, en la web: http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/1437/1445 3. Arjona Fernández, M.L. (2010). Importancia y elementos de la Programación Didáctica. Hekademos. Revista digital. (7) 5-22. Consultada el 12 de Junio de 2013, en la web: http://www.hekademos.com/hekademos/media/articulos/07/01_Impor tancia_y_elementos_programacion_didactica.pdf 4. Carbajo Martínez, C. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Perrenoud, PH. Educatio, (23) 223-229. Consultado el 8 de Junio de 2013, en la web: http://revistas.um.es/index.php/educatio/article/viewFile/127/111%26 a%3Dbi%26pagen 5. Echeverría Samanes, B. (2010). Cuestión de saber y sabor. Universidad de Barcelona. Consultado el 8 de Junio de 2013, en la web: 36 http://www.educaweb.com/noticia/2010/10/18/articulo-competenciasbasicas-4418/ 6. Fuentes Romero, J.J.; Rodríguez Fernández, V. (2009). Una revisión bibliográfica de los estudios comparativos: su evolución y aplicación a la ciencia de las bibliotecas. Revista Interamericana de Bibliotecología. (32), 411-433. Consultada el 15 de Junio de 2013, en la web: http://eprints.rclis.org/17323/1/4431.pdf 7. Grupo de trabajo colaborativo de la Red de Formación del Profesorado de Castilla y León. (2011). Modelo de Competencias Profesionales del Profesorado. Consultado el 7 de Junio de 2013, en la página web: http://cfieciudadrodrigo.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de _Competencias_Profesionales_del_Profesorado_.pdf 8. Palomar Sánchez, M.J. (2010). La importancia de la Programación Didáctica en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria. Innovación y experiencias educativas. Consultado el 15 de Junio de 2013, en la web: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Nume ro_29/MARIA_JOSE_PALOMAR_SANCHEZ_02.pdf 9. Sánchez, A.; Boix, J. L. (2008). Los futuros profesores de educación secundaria: inicio de su profesionalización y construcción de su identidad docente. REIFOP, 11 (2), 31-45. Consultada el 17 de Junio de 2013, en la web: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1240783236.pd f 10. Sánchez, A.; Boix, J. L. (2008).La construcción de la identidad y profesionalización de los docentes noveles de la ESO, a través de un estudio experimental. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Consultada el 17 de Junio de 2013, en la web: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL2.pdf Webs 11. Unizar1. Universidad de Zaragoza. Actividades de Formación para el Profesorado. http://moncayo.unizar.es/unizara/cursosice2013.nsf/68202be1732ae8f 1c125691c005fc2c3/8fcfa3d50d654cf1c1257ab700445305?OpenDocum ent 12. Unizar2. Universidad de Zaragoza. Actividades de Formación para el Profesorado. 37 http://moncayo.unizar.es/unizara/cursosice2013.nsf/68202be1732ae8f 1c125691c005fc2c3/e2c6b249aee0e359c1257ab70037933e?OpenDocu ment 13. Unizar3. Universidad de Zaragoza. Actividades de Formación para el Profesorado. http://moncayo.unizar.es/unizara/cursosice2013.nsf/68202be1732ae8f 1c125691c005fc2c3/efa15732fa3da8bdc1257ab70036bca4?OpenDocu ment 14. Unizar4. Universidad de Zaragoza. Actividades de Formación para el Profesorado. http://moncayo.unizar.es/unizara/cursosice2013.nsf/68202be1732ae8f 1c125691c005fc2c3/95b65d446facca50c1257ab70038da8e?OpenDocu ment 15. Gobierno de Aragón. Educaragón. Formación Permanente del Profesorado http://www.educaragon.org/Files/Files/UserFiles/File/WEB%20C_homol ogados_2013_06_07.pdf 16. Enfermero Interno Residente. EIR. http://www.eirenfermeria.com/ ANEXO 1 Cuestionario para estudio comparativo: Estudios a distancia 38 A. Situación personal del alumno 1. Edad: _____ 2. Sexo: _____ 3. ¿Con quién vives?: ___________________________________________ 4. ¿Te has independizado?: ______________________________________ 5. ¿Tienes alguna persona a tu cargo?: _______ Si es que sí, ¿a quién?: _________________________________________ B. Situación laboral y motivación 1. ¿Trabajas?: _____ ¿Cuál es tu Horario laboral?: _____ Puedes compaginarlo con los estudios: Bien Mal Regular ¿Por qué elegiste la modalidad a distancia? 2. ¿Qué te ha hecho elegir este ciclo?: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Estudios previos: __________________________________________________ 4. ¿Por qué decidiste no empezar /dejar Bachiller? 5. Cómo accediste a este ciclo (vía de acceso): ________________________________________________________________ 39 6. ¿Tienes pensado seguir estudiando después de terminar este ciclo?: ________ C. Recursos y tiempo de estudio 1. ¿Cuántas horas a la semana dedicas a estudiar?: menos de 5 entre 5 y 10 más de 10 otros: ______________________________________________________ 2. ¿Dispones de ordenador en casa?: ______ 3. ¿Dispones de internet en casa?: _______ 4. ¿Dispones de un espacio propio y tranquilo para estudiar y seguir el curso?: D. Expectativas y mejoras 1. ¿Qué esperas aprender en este curso?: 2. Puntúa tu grado de interés del 1-10: _______ 3. Propón alguna sugerencia que aumentaría tu grado de interés: 4. ¿Qué tipo de actividades te gustaría realizar a lo largo del año?: 40 E. Metodología de estudio 1. ¿Utilizas los recursos colaborativos de la plataforma de aprendizaje (chats, foros, etc)?: _______ Si no es así, ¿porqué?: No se Usarlos Me da vergüenza No lo veo útil Otros motivos: ___________________________________________________ 2. Cuando no entiendes algo de lo que tienes que estudiar, ¿cómo resuelves tus dudas?: Pregunto al profesor Pregunto a mis compañeros Busco información en libros, internet, etc para resolverlas No las resuelvo Otros: ________________________________________________________ 3. ¿Cómo organizas tu tiempo de estudio? Distribuyo mi tiempo entre los distintos módulos del día Dedico cada día de la semana a un módulo diferente Prefiero dejarlo para el fin de semana Termina acumulándose el trabajo justo para el día/días antes del examen 4. Cuando me pongo a estudiar me resulta más sencillo: Repasar la teoría 41 Realizar los ejercicios con cálculos Ambas cosas se me dan bien Me cuesta esfuerzo realizar ambas 5. Al estudiar: Me limito a memorizar Tengo que comprender para memorizar Me resulta mucho más sencillo memorizar la teoría cuándo comprendo los problemas y/o la práctica Para realizar los problemas y/o prácticas tengo que entender primeramente la teoría ¡Muchas gracias por tu colaboración! Cuestionario para estudio comparativo: Estudios presenciales a. Situación personal del alumno 48 Actividad propuesta en el Trabajo Final de Habilidades del Pensamiento.