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Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Las noticias de la prensa como recurso didáctico en Secundaria Curso 2012-2013 Alumna: Marta Pérez Abad Fecha de entrega: 20/6/2013 Director: Fermín Ezpeleta Aguilar Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 1 ÍNDICE Página 1. Introducción……………………………………………………………………. 3 1.1. Presentación…………………………………………………………….. 3 1.2. Reflexión sobre las competencias adquiridas en el Máster…………….. 4 1.2.1. Bloque genérico…………………………………………………….. 4 1.2.1.1. Contexto de la actividad docente…………………………… 4 1.2.1.2. Interacción y convivencia en el aula………………………... 5 1.2.1.3. El proceso de aprendizaje…………………………………… 6 1.2.2. Bloque específico……………………………………………………. 6 1.2.2.1. Diseño curricular……………………………………………. 6 1.2.2.2. Fundamentos de diseño instruccional………………………. 7 1.2.2.3. Diseño, organización y desarrollo de actividades…………… 7 1.2.2.4. Evaluación e innovación docente e investigación educativa... 8 1.2.2.5. Contenidos disciplinares de Literatura……………………… 9 1.2.2.6. Tecnologías de información y comunicación………………. 9 1.2.3. Prácticas……………………………………………………………. 10 2. Justificación y explicación de los proyectos escogidos………………………. 12 2.1. Unidad didáctica………………………………………………………... 13 2.2. Proyecto de innovación………………………………………………… 21 3. Reflexión crítica sobre la elaboración y el desarrollo de los proyectos……. 35 3.1. Dificultades durante la elaboración…………………………………….. 35 3.1.1. Unidad didáctica…………………………………………………… 35 3.1.2. Proyecto de innovación…………………………………………….. 36 3.2. Dificultades durante la puesta en práctica de los proyectos……………. 37 3.2.1. Unidad didáctica…………………………………………………… 37 3.2.2. Proyecto de innovación…………………………………………….. 39 4. Conclusiones y propuestas de futuro………………………………………… 45 4.1. Reflexión sobre la profesión docente…………………………………... 45 Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 2 4.2. Propuestas de futuro para la enseñanza de la Lengua y la Literatura….. 49 4.3. Conclusiones sobre la formación recibida en el Máster……………….. 50 5. Referencias documentales……………………………………………………. 52 Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 3 1. INTRODUCCIÓN 1.1 Presentación A lo largo de este Trabajo Fin de Máster, perteneciente a la modalidad A, se intentará sintetizar todos los aprendizajes adquiridos a lo largo del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. Se trata de una memoria original e integradora que pretende recoger todas las enseñanzas recibidas durante este curso académico. Así, contiene una primera parte de reflexión sobre las competencias adquiridas gracias a los diferentes módulos que componen este Máster de Profesorado: bloque genérico, bloque específico y Prácticum. Tras esta introducción, se recogen dos actividades que han sido programadas y puestas en práctica durante la estancia en un centro educativo (la unidad didáctica y el proyecto de innovación docente). Se explican, se justifica por qué se han elegido y se reflexiona sobre las dificultades encontradas tanto en su elaboración como en su puesta en práctica. Para finalizar, se plantean una serie de conclusiones y propuestas de futuro. En ellas se hace referencia tanto a los aprendizajes adquiridos en el Máster como al futuro de la profesión docente y, más concretamente, a la docencia de la Lengua y la Literatura. Por último, se incluyen todas aquellas referencias documentales que se han consultado para llevar a cabo este trabajo. Antes de seguir, me presento. Me llamo Marta Pérez Abad y soy Licenciada en Periodismo por la Universidad San Jorge. Es raro que una periodista haya decidido dedicarse a la educación, pero en mi caso es algo que he anhelado siempre. De hecho, la mayor motivación para hacer este Máster fue un deseo de reconducir mi carrera profesional hacia algo que de verdad me llenara. Obviamente, en esta motivación influyó también el hecho de que la crisis ha golpeado con mayor fuerza, si cabe, el mundo de la comunicación que otros sectores profesionales. Puesto que siempre me había atraído la docencia, decidí estudiar este Máster. Además, la materia de Lengua Castellana y Literatura siempre me ha gustado, ya que la considero fundamental para comprender las demás y para comunicarnos día a día. Se trata de una asignatura transversal cuyo conocimiento garantiza la comprensión del resto de materias, ya que generalmente se estudian en castellano. Cuando un alumno conoce su propia lengua y es capaz de desenvolverse perfectamente con ella, es más posible que tenga éxito tanto en el resto de asignaturas como en su vida personal y profesional. A pesar de haber estudiado Periodismo y no Filología Hispánica, nunca he perdido el contacto con la Lengua y la Literatura. No solo porque en mi carrera he estudiado ambas materias, sino también por un interés personal que me ha llevado incluso a empezar Filología a distancia. Por todo ello, considero que puedo estar académicamente bien preparada para impartir esta asignatura. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 4 Retomando la idea de por qué quiero ser profesora, he mencionado antes que se trata de una ocupación que me llena y me resulta satisfactoria. Cada vez más, los jóvenes acuden a las aulas desmotivados y sin ganas de aprender. Sin embargo, creo que es tarea del profesor levantarles el ánimo y conseguir que se interesen por las diferentes asignaturas. La mejor forma de lograrlo es mostrar un gran interés en la materia que se enseña. No se puede esperar que un estudiante disfrute con una asignatura si el docente que la imparte no le contagia ese entusiasmo. No obstante, una vez están medianamente involucrados en la mecánica de la materia, resulta muy gratificante ver cómo prestan atención, entienden los conceptos y aprenden. Y qué decir cuando, al finalizar el curso, algún estudiante viene a decirte que le ha gustado mucho tu asignatura. Considero que no hay mayor recompensa que esta muestra de agradecimiento. 1.2 Reflexión sobre las competencias adquiridas en el Máster En este apartado se incluye una reflexión sobre las competencias adquiridas en cada uno de los módulos del Máster de Profesorado: qué se ha aprendido, para qué puede servir este conocimiento, qué experiencias han sido las más beneficiosas, etc. Para que se comprenda mejor, el apartado está dividido en tres subapartados: bloque genérico (que engloba aquellas asignaturas generales cursadas en el primer cuatrimestre), bloque específico (con las asignaturas de didáctica de la Lengua y la Literatura) y prácticas (con la experiencia de los Prácticum). 1.2.1 Bloque genérico En Bloque genérico, se recogen las asignaturas pertenecientes a los módulos “Contexto de la actividad docente”, “Interacción y convivencia en el aula” y “El proceso de aprendizaje”. Son una serie de materias comunes a todas las especialidades del Máster en las que se aprenden cuestiones de psicología, pedagogía, etc. 1.2.1.1 Contexto de la actividad docente Según se indica en la Guía Docente, “esta asignatura asume la formación de la competencia fundamental específica para que el futuro docente se integre en la profesión docente, conociendo los contextos en los que aquella se realiza, con especial referencia al centro educativo, al marco sociopolítico y administrativo y a la interrelación sociedad-familia-educación”. Como su propio nombre indica, esta materia proporciona a los alumnos del Máster un conocimiento general sobre el marco en que se inserta la profesión docente. Por ello, se subdivide en dos partes: una dedicada al marco sociopolítico –la parte de Sociologíay otra centrada en el marco institucional –la correspondiente a Didáctica General-. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 5 En principio, esta asignatura debía servir para “integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. En resumen, ha resultado una materia muy útil, ya que nos ha permitido entrar en contacto con el marco político que rodea a la educación (leyes educativas, legislación nacional y autonómica, currículos, organización de un centro educativo…), así como con el cuadro social. Sobre esta última parte, he de destacar que Sociología me sirvió para tomar conciencia de la importancia que tienen el contexto en que vive el alumno y las grandes diferencias que existen entre unos colegios y otros por el simple hecho de ubicarse en dos barrios distintos. 1.2.1.2 Interacción y convivencia en el aula Esta asignatura pretende facilitar la reflexión y el análisis crítico sobre los procesos de interacción y convivencia en el aula, así como el aprendizaje de técnicas y herramientas de intervención psicosocial y tutorial para el futuro docente. La materia trabaja la competencia fundamental específica número 2: “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Como ocurría en “Contexto de la actividad docente”, “Interacción y convivencia en el aula” también se subdividió en dos materias: Psicología evolutiva y de la personalidad y Psicología social. A lo largo de ellas se abordaron cuestiones como el desarrollo de la personalidad a lo largo del ciclo evolutivo; el proceso de construcción de la propia identidad y la importancia de los fenómenos ligados a la interacción, la motivación, la comunicación, el contexto, la convivencia y el grupo y su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fundamentalmente, este módulo ha permitido conocer el desarrollo evolutivo de los adolescentes y, por tanto, comprender mejor por qué se comportan de esa forma. Además, ha ayudado a entender los procesos sociales que tienen lugar en las aulas de Secundaria. Todo ello ha sido muy provechoso para la formación como profesores, ya que previene ante lo que posteriormente se encontrará en el aula. Dentro de este módulo también se enmarca la asignatura optativa “Prevención y resolución de conflictos”, en la que se aprende a prevenir y resolver aquellos conflictos más comunes entre los adolescentes. La competencia que principalmente se adquiere gracias a ella es la de “Identificar y reconocer los procesos de interacción y comunicación en el aula; profundizar en los problemas de comunicación y en sus soluciones, y desarrollar destrezas y habilidades psicosociales que ayuden a cada persona y a los grupos en sus procesos de convivencia y aprendizaje”. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 6 Por tanto, ha resultado de gran utilidad, ya que no solo se ha estudiado la convivencia escolar desde el marco legal, sino que también se ha planteado desde una perspectiva psicológica y de bienestar personal. Además, durante las clases se han llevado a cabo ejercicios en los que se recreaban posibles situaciones conflictivas (con estudiantes, padres, profesores, agentes sociales…), por lo que se ha visto cómo podrían resolverse. 1.2.1.3 El proceso de aprendizaje La asignatura “Procesos de enseñanza-aprendizaje” pretende impulsar y tutorizar dichos procesos de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes. De esta manera, se estudian cuestiones relacionadas con la motivación, la evaluación, las teorías de enseñanza-aprendizaje (constructivismo, cognitivismo, conductismo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo…) o las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Vista en perspectiva, ha sido una de las asignaturas genéricas más útiles para poder realizar el resto del Máster, ya que conceptos como constructivismo o aprendizaje cooperativo han guiado la programación de las unidades didácticas o proyectos de actividades posteriores. Además, la realización de un trabajo práctico sobre cómo aumentar la motivación de estudiantes de 1º de Bachiller sirvió para iniciarnos en la resolución de problemas con los que vamos a enfrentarnos en nuestro futuro como docentes. 1.2.2 Bloque específico En el denominado Bloque específico se engloban aquellas materias cursadas a lo largo del Máster que guardan una relación muy estrecha con la didáctica de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. 1.2.2.1 Diseño curricular La asignatura “Diseño curricular de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego” pretende “que el alumno comprenda y asimile los principios básicos del diseño curricular de las materias en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego y los utilice como una herramienta fundamental a la hora de planificar la labor docente”. A lo largo de la misma, se han ido desgranando los contenidos del currículo aragonés de Lengua y Literatura para ESO y Bachiller: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos, criterios de evaluación, actividades de aprendizaje, atención a la diversidad, educación en valores… Todo ello nos ha formado para ser Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 7 capaces de confeccionar una programación didáctica de la asignatura, que ha sido uno de los trabajos más importantes que se han llevado a cabo en el Máster. Entre otros aspectos, se ha reflexionado acerca de qué significa ser profesor y de la relación entre la Lengua y la Literatura y las competencias básicas; se han analizado libros de texto, programaciones didácticas y pruebas de evaluación; comparado la gradación de contenidos en los cuatro bloques de la materia a lo largo de los cuatro cursos de Secundaria; buscado las diferencias entre los objetivos de ESO y Bachillerato, etc. Por todo ello, esta asignatura ha sido de gran utilidad en nuestra formación docente y ha sentado las bases para una mayor profundización posterior en todo lo relacionado con la didáctica de las lenguas y de la literatura: diseño de actividades, planificación de contenidos, etc. 1.2.2.2 Fundamentos de diseño instruccional “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego” tiene como objetivo fundamental que los estudiantes adquieran los criterios y capacidad de juicio necesarios para seleccionar las metodologías de aprendizaje adecuadas a distintos contextos, realizar buenos diseños de actividades dentro de esas metodologías y para organizar, gestionar, tutorizar y desarrollar adecuadamente esas actividades con su alumnado, todo ello en el contexto curricular correspondiente a su especialidad. Ha sido una asignatura muy provechosa porque gracias a ella se ha aprendido a realizar unidades didácticas, que constituyen la base de la profesión docente. Además, la lectura de todos los artículos que se proporcionaban ha resultado muy útil para acercarnos a la actualidad más candente en didáctica de la Lengua y la Literatura. Entre otros, se han trabajado artículos de Antonio Monclús Estrella (2011), Uri Ruiz Bikandi (2011), Isabel Cantón Mayo y Margarita Pino-Juste (2011) o Rosa Martín Vegas (2009). 1.2.2.3 Diseño, organización y desarrollo de actividades Según se indica en la Guía Docente, la asignatura “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de la Lengua Castellana y la Literatura” tiene por objeto “el diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de la Lengua Castellana y la Literatura, actividades, tanto individuales como en grupo, de reflexión y aplicación de contenidos, comentadas, además, colectivamente. Tales actividades implicarán el análisis, la contextualización y la valoración de los contenidos curriculares de la Lengua Castellana y su Literatura, de materiales y libros de texto de dicha disciplina, así como el análisis de las posibilidades que ofrecen las TIC (usos, incidencia, ventajas, inconvenientes…) en el ámbito lingüístico-comunicativo y Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 8 literario. Asimismo, se propondrán actividades referidas a modos de evaluación específica”. Siguiendo la costumbre del Máster, la asignatura se ha subdividido en dos partes, cada una de ellas correspondiente a uno de los bloques de la materia: Lengua y Literatura. En las sesiones correspondientes a la Lengua, se han trabajado los distintos aspectos que engloba la Didáctica de la Lengua. Para ello, la metodología empleada ha sido la de utilizar libros de texto de Lengua y Literatura, artículos académicos o periodísticos, páginas web… Principalmente, han sido sesiones prácticas en las que se han diseñado actividades lingüísticas para los distintos cursos de Secundaria y Bachillerato, lo que ha sido muy útil para nuestra formación. Sin embargo, no hay que menospreciar la parte dedicada a la didáctica de la Literatura. En Como una novela (1993), Daniel Pennac insiste en la necesidad de formar lectores adolescentes dejándoles libertad para leer lo que deseen y de la manera que quieran. No obstante, incluso esta aparente anarquía necesita de un buen profesor que guíe a sus alumnos hacia la buena literatura. Y para ello, obviamente, el maestro ha de entender de didáctica de la literatura: debe saber cómo acercar los libros a sus estudiantes, cómo inculcarles el placer por la lectura y el comentario de textos, cómo fomentar que se hable de obras literarias del mismo modo que se habla del partido de fútbol del fin de semana. De ahí que esta asignatura haya sido fundamental en nuestra preparación como profesores de Lengua Castellana y Literatura. Para empezar, nos ha permitido descubrir las posibilidades didácticas de los cuentos populares y maravillosos, a menudo relegados al rincón de la literatura infantil. Además, nos hemos adentrado en algunas de las obras más representativas de la literatura juvenil en sus tres géneros: narrativa, poesía y teatro. De la mano de los compañeros, se han conocido diversas obras literarias, así como actividades didácticas para trabajarlas en la ESO. 1.2.2.4 Evaluación e innovación docente e investigación educativa “El objetivo del módulo es que los futuros profesores adquieran la competencia para la mejora continua de su práctica docente, mediante la evaluación de la misma, la puesta en marcha de proyectos de innovación, la elaboración de trabajos de investigación educativa y la actualización científica permanente en el marco de las materias y asignaturas que corresponden a la especialidad de Lengua Castellana y Literatura”. Con estas palabras define la Guía Docente de la materia “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura” el propósito fundamental de esta asignatura. En un período de tiempo tan reducido como el que se ha tenido para cursar esta materia es imposible abarcar todo el temario arriba mencionado. En cualquier caso, la asignatura sí ha supuesto un primer acercamiento a la innovación, a la investigación y a la evaluación en la práctica docente. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 15 8. Trabajar en equipo para lograr unos objetivos comunes, valorando las aportaciones de cada miembro del grupo. Competencias básicas 1. Comunicación lingüística: puesto que nos encontramos en la materia de Lengua y Literatura, todas las actividades de la unidad se dedican a trabajar esta competencia básica. Conseguiremos que el alumnado sea más competente en el uso de su lengua porque habrá trabajado para conocerla y emplearla adecuadamente, tanto por escrito (gracias a la redacción) como oralmente (con los ejercicios de expresión oral propuestos). 2. Cultural y artística: es la competencia que más se desarrolla en esta unidad, ya que estamos ante un tema de Literatura. Se trabaja mediante la teoría y la lectura, interpretación y valoración de los fragmentos literarios propuestos a lo largo de la unidad, así como a través de la composición de textos que los alumnos llevarán a cabo. Fomentando el gusto por la lectura, se consigue que los estudiantes se entusiasmen también por la propia producción de textos. 3. Tratamiento de la información y competencia digital: se trabaja mediante las actividades con TIC que se realizarán a lo largo de la unidad (encuestas, crucigramas, un test, comentarios de texto, manejo de la wiki…). 4. Social y ciudadana: se trabaja mediante las actividades cooperativas. A lo largo del tema, se llevarán a cabo varios ejercicios en grupo. A través de la interacción con el resto de los compañeros, los estudiantes reforzarán las relaciones sociales, lo que contribuirá a mejorar su competencia social y ciudadana. 5. Aprender a aprender: se trabaja a través de las técnicas de estudio que se irán indicando a los alumnos conforme se vayan explicando los contenidos: resúmenes, esquemas, mapas conceptuales… 6. Autonomía e iniciativa personal: la adquisición de habilidades lingüísticas ayuda a los estudiantes a progresar en la iniciativa personal y en su relación con los demás (se expresan mejor, lo que sirve para no herir la sensibilidad de aquellos con quienes se comunican). Contenidos Bloque 1: “Escuchar, hablar y conversar” • Exposición oral sobre el tratamiento de los tópicos carpe diem y tempus fugit en la poesía renacentista y barroca. • Audición de varios fragmentos de poemas de Luis de Góngora. • Aprecio por el trabajo cooperativo en parejas y en grupo. Bloque 2: “Leer y escribir” • Lectura de textos representativos de Góngora y Quevedo. • Observación de las peculiaridades de los autores destacados en sus textos. • Comentario literario de textos líricos barrocos. • Prosificación de una estrofa de la Fábula de Polifemo y Galatea, de Luis de Góngora. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 16 Bloque 3: “Educación literaria” • La poesía barroca: rasgos principales. • Luis de Góngora. • Francisco de Quevedo. • Identificación y comparación de los rasgos de estilo en cada una de las tendencias (culteranismo y conceptismo). • Reconocimiento de los principales textos de la poesía del Barroco. • Comparación del tratamiento de los tópicos carpe diem y tempus fugit en varias composiciones líricas barrocas. • Análisis métrico de algunos textos poéticos. • Reconocimiento de las figuras retóricas presentes en algunos de los textos. Recursos Materiales: para el correcto desarrollo de la unidad didáctica, el alumnado deberá disponer del libro de texto que se utiliza habitualmente: Lengua Castellana y Literatura 3º ESO (Proyecto Adarve, serie Trama, de Oxford EDUCACIÓN). En él aparecen los conceptos de teoría, los ejercicios propuestos y los textos que deben leer. Además, para desarrollar alguna de las actividades, la profesora llevará a clase fotocopias con textos específicos (poemas, comentarios de texto). Asimismo, será necesario disponer de un aula de informática, ya que se realizarán varias actividades con el ordenador. Personales: la profesora titular, la profesora de prácticas y los estudiantes. Organizativos: las sesiones se estructurarán en función de las actividades que haya que realizar cada día. En general, se combinarán las explicaciones teóricas con las actividades y ejercicios de refuerzo, dividiendo el tiempo entre ambos. Algunas de estas actividades serán individuales, pero otras se llevarán a cabo por parejas e incluso en gran grupo. Con esto favorecemos el aprendizaje cooperativo y la motivación de los alumnos. Para poner esto en práctica, se organizarán los pupitres por parejas frente a la pizarra –para poder atender a las explicacionesy, cuando haya que realizar una actividad en gran grupo, se pondrán las mesas en semicírculo para promover la interacción y la participación de todos. La mesa del docente se ubicará delante para que todos le vean y, a su vez, este vea a todos. Metodología El proceso de enseñanza aprendizaje de la materia de Lengua Castellana y Literatura se asienta sobre las bases del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) es decir, se busca que el alumno adquiera nuevos conocimientos a partir de aquellos que ya posee. De esta forma, aprende más profundamente. Además, se planteará la unidad didáctica desde un enfoque constructivista que propicie que sea el estudiante el que construya sus conocimientos. Por ello, todos los contenidos del tema estarán relacionados entre sí –de esta forma el discente ve la aplicación práctica de todosy entroncarán muy especialmente con la experiencia previa del alumnado. Se partirá de una lectura inicial que servirá como motivación para introducir al estudiante en los conocimientos y aprendizajes que se irán trabajando a lo largo de la unidad. Además, antes de comenzar, se plantearán una serie de preguntas orales gracias Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 17 a las cuales los alumnos podrán expresar su opinión y bucear en sus conocimientos previos sobre el tema. Esta metodología participativa estará presente en toda la unidad y se intentará que los estudiantes se impliquen activamente en todas las actividades. Asimismo, el alumno construirá su propio proceso de aprendizaje, ya que se le pedirá que realice tareas por su cuenta para ampliar información y reforzar lo aprendido. También es destacable la importancia que se concede en esta unidad didáctica al trabajo cooperativo. La secuencia cuenta con varias actividades que deben realizarse en grupo, ya que de esta manera los estudiantes aprenden a socializarse en un ámbito académico, se ayudan entre sí y son capaces de obtener mejores resultados. En resumen, la metodología será activa y participativa para facilitar el aprendizaje individual y cooperativo y favorecer la adquisición de las competencias básicas, especialmente de la lingüística y de la cultural y artística. Temporalización La unidad didáctica se desarrollará a lo largo de seis sesiones, es decir, una semana y media de clase (en 3º ESO hay cuatro horas de Lengua y Literatura semanales). Al tratarse de la unidad 10, se empezará a la vuelta de las vacaciones de Semana Santa y se terminará a mitad del mes de abril. Actividades Sesión 1: Introducción a la poesía barroca. • Introducción al tema de la unidad didáctica: la lírica del Barroco (Luis de Góngora y Francisco de Quevedo). (5 min.). • Explicación teórica sobre el contexto histórico del Barroco: el siglo XVII español (crisis política y económica, esplendor en las artes, Siglo de Oro, etc.). (15 min.). • Lectura y comentario en gran grupo del soneto “Miré los muros de la patria mía”, de Quevedo, para entresacar las principales características de la lírica barroca. (10 min.). • Explicación teórica sobre las características principales de la poesía barroca: autores, temas, métrica, estilos… (20 min.). • Explicación de las actividades que tendrán que realizar individualmente en casa para profundizar en el tema. Se trata de un ejercicio de asociar expresiones de dos columnas y de otro en el que aparece un recuadro con diferentes temas y tópicos de la poesía y deben reconocer aquel que no es propio del Barroco. (5 min.). Sesión 2: El culteranismo: Luis de Góngora. • Puesta en común y corrección de las actividades sobre la lírica barroca. (10 min.). • Explicación teórica sobre las características principales de Luis de Góngora: biografía, estilo literario, obras principales… (15 min.). • Individualmente, lectura y comentario de texto de un soneto de Góngora que aparece en el libro de texto. (10 min.). Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 18 • Corrección grupal de las actividades. (5 min.). • Explicación del comentario de texto que tendrán que realizar individualmente en casa para profundizar en el tema. Se trata del soneto “Mientras por competir con tu cabello”, de Góngora. (5 min.). • Explicación del ejercicio de expresión escrita que deberán llevar a cabo con un fragmento de la Fábula de Polifemo y Galatea, de Góngora. Tendrán que prosificar una estrofa y convertirla en un texto en prosa sin hipérbatos. Para ello, primero leeremos el fragmento en gran grupo y lo comentaremos. Más tarde repasaremos qué son los hipérbatos y se les entregará un ejemplo de cómo podría quedar el texto prosificado. Esta pequeña redacción podrán entregarla hasta el último día en que se imparta la unidad didáctica. (10 min.). Sesión 3: El conceptismo: Francisco de Quevedo. • Puesta en común y corrección del comentario de texto de Góngora. (5 min.). • Explicación teórica sobre las características principales de Francisco de Quevedo: biografía, estilo literario, obras principales… y lectura de algunos de sus poemas. (25 min.). • Realización y corrección de dos actividades para ahondar en el conocimiento de las características del conceptismo y el culteranismo, por un lado, y de Góngora y Quevedo, por otro. En la primera, se les darán dos fragmentos de dos poemas (sin título ni autor) y tendrán que reconocer cuál pertenece a la corriente conceptista y cuál a la culterana. Después, deberán localizar otras características de la poesía barroca que aparecen en dichas composiciones. El segundo ejercicio consiste en completar un cuadro comparativo sobre Góngora y Quevedo. Se trata de una buena actividad para trabajar la competencia básica de aprender a aprender. (20 min.). • Explicación de los comentarios de texto que tendrán que realizar individualmente en casa para profundizar en el tema. Deberán leer y analizar los poemas de Quevedo “No ha de salir de aquí” y “A la brevedad de la vida”. (5 min.). Sesión 4: Los tópicos del tiempo en la lírica barroca. • En pequeños grupos (4 o 5 personas), los estudiantes analizarán varios poemas barrocos –uno por gruporelacionados con el tema del tiempo y los tópicos carpe diem y tempus fugit. Tras realizar un comentario de texto guiado –cuyas preguntas repartirá la profesora-, prepararán una pequeña exposición oral en la que expondrán ante sus compañeros de qué manera se refiere el autor al tiempo en la composición. Para ello, deberán poner varios ejemplos que sostengan su opinión. Las poesías que se proponen para este ejercicio son: “A una calavera”, de Lope de Vega; “Fue sueño ayer, mañana será tierra” y “¡Ah de la vida!”, de Francisco de Quevedo; y “Que se nos va la Pascua”, de Luis de Góngora. (Toda la sesión: 55 min.). Sesión 5: Actividades con TIC (I). • Puesta en común y corrección de los comentarios de texto de Quevedo que se habían mandado en la sesión 3. (10 min.). Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 19 • A continuación, nos trasladaremos a la sala de ordenadores para realizar unas cuantas actividades con las TIC. Como estas actividades las tendrán en los respectivos ordenadores, podrán dedicarles el tiempo que precisen, con tal de terminarlas en esta misma sesión. (45 min.). o Audición de dos fragmentos de sendos poemas de Luis de Góngora que recoge un programa del Archivo Sonoro de Radio Nacional de España. Son de la Fábula de Polifemo y Galatea y del “Romance de Abenzulema”. Por parejas, tendrán que buscar los poemas completos en Internet y leerlos. Voluntariamente, podrán recitarlos. o Realización de un test de autoevaluación sobre la lírica barroca preparado por la profesora. Se trata de diez preguntas que les servirán para repasar todos los contenidos vistos hasta el momento y preparar el examen del tema. o Realización de un crucigrama sobre la poesía barroca preparado por la profesora. Es una actividad bastante lúdica con la que también podrán repasar los diferentes conceptos trabajados a la vez que se divierten. o Realización de una encuesta online para conocer su opinión acerca de la unidad didáctica que se ha impartido. Sesión 6: Actividades con TIC (II): Comentarios de texto en la wiki de la unidad didáctica. • Los estudiantes deben escoger un poema barroco (del autor que elijan y de la forma que prefieran: Góngora, Quevedo, Lope de Vega, soneto, letrilla, romance…), comentarlo y, una vez hayan redactado el comentario de texto, tendrán que colgarlo en la wiki “La lírica barroca” (https://laliricabarroca.wikispaces.com/). En la página de inicio de esta wiki tienen todas las indicaciones necesarias para realizar correctamente la tarea, así como un ejemplo de un comentario de texto bien hecho y de otro mal hecho. (Toda la sesión: 55 min.). Atención a la diversidad La programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado, por lo que se deben establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y para fomentar el esfuerzo y el rendimiento de aquellos con mayores capacidades. Así, en esta unidad se toman en consideración medidas de atención a la diversidad como las siguientes: • Actividades que permiten diversidad de respuestas (los comentarios de texto…). • Trabajo cooperativo en el aula (por parejas y en pequeño grupo). • Explicar todos los pasos de que consta una actividad e incluso realizarlos con los alumnos para que luego ellos sean capaces de hacerlos por su cuenta. Esto implica: o A la hora de componer los textos, proporcionar modelos en que los estudiantes puedan fijarse y una lista de vocabulario que se puede utilizar. o Al leer un texto, contextualizarlo y comentarlo después. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 20 Además, la propia división de los estudiantes que se realiza en este centro favorece la atención individualizada, ya que se establecen agrupamientos flexibles. De esta forma, el curso se divide en dos niveles de aprendizaje. En el nivel A se sitúan aquellos estudiantes que siguen un aprendizaje más lento, y en él el ritmo se ajusta a sus necesidades. En el nivel B se ubican los alumnos que han seguido el ritmo adecuado en los cursos precedentes y cuyo aprendizaje ha sido correcto. En este caso, la unidad se imparte a alumnado de nivel B, por lo que se han preparado actividades de ampliación que les permitan aumentar sus conocimientos (los comentarios de texto de la wiki, el trabajo cooperativo con los poemas sobre el tiempo, la prosificación de la Fábula de Polifemo y Galatea, etc.). Evaluación Criterios de evaluación: 1. Señala los rasgos de la poesía barroca y los rastrea en textos prototípicos. 2. Indica las peculiaridades de Góngora y Quevedo como autores poéticos y las reconoce en sus composiciones, valorando sus aportaciones. 3. Utiliza los conocimientos literarios en la comprensión y valoración de textos poéticos del Barroco, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simbólico del lenguaje poético y prestando especial atención a las figuras retóricas más generales. 4. Compone textos en soporte papel tomando como modelo un texto literario de los leídos y comentados en el aula. 5. Varía la expresión en los propios escritos empleando tanto el estilo directo como el indirecto. 6. Aplica los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico en palabras, enunciados y textos, y los usa como instrumentos para la comprensión, el análisis, la composición y la revisión de textos. 7. Realiza narraciones orales claras y bien estructuradas. 8. Trabaja en grupo respetando las opiniones de sus compañeros. Tipología: la evaluación debe estar integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para que el estudiante realice un aprendizaje significativo, la evaluación debe ser formativa y continua, es decir, el docente tiene que suministrar a los estudiantes una retroalimentación constante para que estos sepan cómo van y qué tienen que hacer para mejorar. Es importante que la evaluación se centre en el proceso y no solo en el resultado final (el examen), para que el alumno pueda aprender de sus errores y corregirlos a tiempo. Además, es necesario apuntar que, en este caso, el examen lo preparaba la profesora titular, por lo que yo únicamente pude evaluar los ejercicios de clase, las redacciones y los comentarios de texto. Instrumentos de evaluación: • Observación diaria: a través de registros anecdóticos y listas de control, la profesora anotará si el alumno ha participado y en qué medida, si se ha implicado, si ha estado atento… • Preguntas orales en clase sobre los contenidos que se van trabajando cada día. • Corrección de los comentarios de texto que se mandan como deberes. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 21 • Rúbricas: en ellas se detallarán los criterios que se deben cumplir para aprobar la pequeña redacción sobre la Fábula de Polifemo y Galatea y el comentario de texto de un poema barroco. Autoevaluación docente: al terminar la unidad didáctica, la profesora se autoevaluará para ver cómo ha ido y así mejorar la próxima vez. Para ello, evaluará primero al alumnado y observará los resultados de este proceso. En función de ello, pensará estrategias para perfeccionarse. Evaluación de la unidad didáctica: la unidad didáctica se evaluará a través de una encuesta online. Se trata de un pequeño cuestionario que se realiza en pocos minutos en el que la profesora pide a los estudiantes que valoren cómo ha funcionado la dinámica de la clase y qué les ha parecido el tema. 2.2 Proyecto de innovación Título: “Las noticias de la prensa como recurso didáctico en Secundaria” Pertinencia y adecuación del proyecto Como parte de las actividades previstas en el Prácticum III, se llevó a cabo un proyecto de innovación docente con alumnos de 1º ESO. Se trata de un ejercicio relacionado con la prensa y el género periodístico de la noticia, uno de los contenidos de Comunicación previstos en el currículo aragonés para el primer curso de Secundaria. Tal y como aparece en la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón, uno de los objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la ESO es “utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. Conocer lenguajes y características de los mismos”. Los medios de comunicación son instituciones básicas de la sociedad de consumo: “Homogeneizan comportamientos, transmiten novedades, sirven de sistemas de equilibrio y de regulación de la sociedad y son también el escenario de muchos de los conflictos sociales” (Sevillano, 2012: 12). Por tanto, no pueden faltar en ningún proyecto educativo, ya que los alumnos no solo conviven con ellos, sino que los consideran sus referentes. Si se trabaja con la prensa en clase, los adolescentes serán más capaces de comprenderla y de mostrar una actitud crítica hacia ella. Sin embargo, según pude observar durante las primeras semanas de las prácticas, en 1º ESO –ocurre lo mismo en el resto de nivelesno se trabaja apenas con la prensa. Únicamente en 2º de Bachiller se caracterizan lingüísticamente textos del ámbito periodístico porque es una de las pruebas que se exigen para aprobar el examen de acceso a la universidad. Dado que es relevante, a la par que preceptivo, fomentar el conocimiento y la lectura de la prensa entre los alumnos de Secundaria, se planteó el Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 22 proyecto de innovación sobre un tema relacionado con el lenguaje de los medios de comunicación. En cuanto al curso en el que desarrollar esta idea, se escogió 1º ESO porque es un buen año para empezar a concienciar a los alumnos acerca de la importancia de saber leer y comprender la prensa. Cuanto antes se acostumbren a manejar noticias y artículos periodísticos, mejor realizarán las caracterizaciones lingüísticas cuando las necesiten. Por lo tanto, una vez elegido el curso, se buscó información sobre los contenidos de prensa que se deben tratar en 1º ESO. En este sentido, el currículo aragonés de Lengua Castellana y Literatura establece, para este curso, las siguientes actividades en relación con la comunicación periodística escrita: Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar: • Presentación de informaciones de actualidad tomadas de los medios de comunicación. Bloque 2: Leer y escribir. • Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del periódico (secciones y géneros) y a los elementos paratextuales, con especial atención a las noticias relacionadas con la vida cotidiana y a la información de hechos. Identificación del propósito comunicativo. • Composición de textos propios de los medios de comunicación, especialmente noticias, destinados a un soporte impreso o digital, planificando y revisando los textos, con corrección gramatical y progresiva precisión léxica. Criterios de evaluación: • Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado. • Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas que formen párrafos, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Al consultar el libro de texto que utilizan los alumnos de 1º ESO de La Salle Gran Vía 1 , comprobé que, efectivamente, en las siguientes unidades didácticas iban a estudiar la estructura de los periódicos y el género de las noticias. Por ello, fusioné ambos contenidos e introduje una actividad más innovadora acerca de esta cuestión. Así, el proyecto se encuadra entre las unidades 11 (“Lo nuestro es puro teatro”) y 12 (“El espectáculo debe continuar”). En la primera de ellas aparecen dos páginas acerca de la estructura de los diarios (qué es un periódico, qué secciones tiene, cómo se organiza…) y en la segunda ya se centran en la noticia (qué es, qué características presenta, cómo se redacta…). 1 Bouza Álvarez, M. T., J. M. González Bernal, J. L. Pérez Fuente, A. Romeu Rodríguez y A. Vázquez Sánchez (2010), Lengua Castellana y Literatura 1º ESO, Proyecto Adarve, serie Cota, de Oxford EDUCACIÓN. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 23 Aunque en ambos temas se incluyen ejercicios muy interesantes, consideré apropiado introducir alguna actividad más novedosa para trabajar mejor este bloque comunicativo. Y es que aunque a priori trabajar con la prensa no parezca demasiado innovador, lo cierto es que, como ya se ha visto, en la actualidad no se tiene muy en cuenta en las aulas. De ahí que el mero hecho de proponer actividades con los medios de comunicación resulte diferente y motivador para los alumnos. Además, la innovación de este proyecto radica fundamentalmente en el enfoque que se ha adoptado. Inspirado en la propuesta del aprendizaje por tareas (Zanón y Hernández, 1990), contiene una serie de actividades que los estudiantes deben ir realizando hasta desembocar en la tarea final: la redacción de una noticia. Para ello, primero tendrán que leer y resumir la teoría sobre el periodismo, después deberán analizar noticias en grupo, luego exponer oralmente las conclusiones y, finalmente, elaborar sus propias piezas informativas. Asimismo, presenta un cierto grado de novedad el hecho de que son los propios estudiantes quienes, por grupos, eligen las noticias que posteriormente van a analizar. En sí mismo, el trabajo cooperativo es positivo para su formación y presenta numerosas ventajas, entre las que se puede destacar que “la interacción constructiva en el grupo de iguales favorece e incrementa las habilidades sociales de los alumnos y posibilita el control de los impulsos agresivos” (Serrano, 1996: 3). Si a esto se la añade que los discentes deben ponerse de acuerdo con su grupo para escoger la noticia que van a analizar, los beneficios se incrementan, ya que adquieren una mayor autonomía. Dicha independencia se ve también aumentada gracias a la autoevaluación que los alumnos realizan al final del proyecto de innovación. A través de un one minute paper (Morales, 2010), un cuestionario con algunas preguntas, cada uno evaluará, de una forma justificada, su propio proceso de aprendizaje. Objetivos Con la puesta en marcha de este proyecto de innovación se buscaba conseguir una serie de objetivos didácticos específicos que surgen a partir de los contenidos y criterios de evaluación curriculares citados más arriba: 1. Conocer los rasgos y la estructura de los periódicos impresos. 2. Reconocer y analizar noticias periodísticas. 3. Redactar una noticia periodística siguiendo las pautas marcadas y atendiendo a los modelos previamente analizados. 4. Iniciarse, de una forma muy sencilla, en la caracterización lingüística de textos del ámbito periodístico. 5. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia, corrección y propiedad. 6. Fomentar la capacidad de comprensión lectora. 7. Desarrollar el trabajo colaborativo en grupo. 8. Promover el gusto por la lectura de la prensa y, en general, por los medios de comunicación. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 24 Conocimiento y análisis de la realidad El proyecto se encuadra en el colegio privado concertado La Salle Franciscanas Gran Vía, ubicado en el distrito Universidad de la capital aragonesa. Según los datos que proporciona la página web del Ayuntamiento de Zaragoza, en el distrito Universidad vivían en el año 2012 un total de 49.342 personas, de las que la mayoría tienen entre 35 y 39 años (3.595), por lo que nos encontramos ante una población bastante joven. En cuanto a la población extranjera por sexo y continente, en 2012 habitaban en el distrito un total de 7.222 inmigrantes. De ellos, la mayoría procedían de América, seguidos de Europa y África. En 2008, los residentes de origen inmigrante conformaban el 12,65% de la población, destacando los de origen rumano y ecuatoriano. En lo referente al número de personas que tienen estudios, un 42,3% de las personas de más de 25 años disponen de estudios de segundo grado (Secundaria) y un 35,3%, de estudios de tercer grado (universitarios). Además, el porcentaje de residentes sin estudios es muy bajo: un 4,9%. Todos estos datos se reflejan perfectamente en La Salle. Allí, por ejemplo, la mayor parte de los inmigrantes provienen de América del Sur, concretamente de Ecuador, y casi todas las familias presentan un buen nivel de estudios. Por otro lado, en este centro educativo se apuesta fuertemente por la atención a la diversidad. De todas las medidas que se adoptan, la que más interesa para este proyecto son los agrupamientos flexibles. El curso se divide en dos niveles de aprendizaje. En el nivel A se sitúan aquellos alumnos que siguen un aprendizaje más lento y, en él, el ritmo se ajusta a sus necesidades. En el nivel B se sitúan los estudiantes que han seguido el ritmo adecuado en los cursos precedentes y su aprendizaje ha sido correcto. Programación del proceso didáctico a) Líneas metodológicas La atención a la diversidad y la flexibilidad en el diseño de actividades son los puntos clave de este proyecto. Se pretende involucrar a todos los estudiantes desde una metodología participativa, funcional y autónoma. En este sentido, es muy importante atender a los intereses de todos los alumnos, de forma que se sientan acompañados en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el proyecto se asienta en el enfoque constructivista, que convierte a los estudiantes en protagonistas de su proceso de aprendizaje. Son ellos, guiados por el docente, quienes van construyendo y dando forma a sus conocimientos. Con la técnica del aprendizaje por tareas, se deja de lado la enseñanza mecánica y memorística y se entra de lleno en el trabajo cooperativo e interdisciplinar. De ahí se deriva la tercera línea metodológica del trabajo: el aprendizaje cooperativo. Aunque la propuesta de actuación contiene actividades individuales, el grueso del trabajo se realiza en grupo. El trabajo cooperativo ofrece múltiples beneficios para la formación del alumno de Secundaria: le enseña a respetar a sus compañeros, a expresarse de forma asertiva y a prepararse para la vida adulta. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 31 - Sesión 4: • Recogida de las noticias y de los análisis lingüísticos. Cada estudiante entregó su noticia junto con el cuestionario de análisis lingüístico que había rellenado en la sesión 2. • Encuesta final. Para terminar, les pasé otra encuesta de evaluación. En ella se les pedía que valoraran el proyecto realizado. Además, para comparar los resultados de la primera encuesta, se les volvió a preguntar por sus conocimientos de los periódicos y de las noticias y por su interés hacia los medios de comunicación. ENCUESTA FINAL 1. Escribe los títulos de todos los periódicos que conozcas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. ¿Te interesan las noticias de los periódicos? a) Sí b) No 3. ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Hasta ahora, ¿eras un lector habitual de periódicos? a) Sí b) No c) A veces d) Otros:_______________________________________________________________ 5. Después de realizar estas actividades sobre prensa, ¿te apetece leer más periódicos? a) Sí b) No 6. ¿Qué opinas de las noticias que ofrecen los periódicos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 32 7. En una escala del 1 al 4, siendo el 1 la puntuación mínima y 4 la máxima, ¿cómo valorarías las actividades sobre la prensa que hemos realizado? 1 2 3 4 8. ¿Qué es lo que más te ha gustado de estas actividades: el trabajo en grupo, la exposición oral, la redacción…? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. ¿Qué cambiarías de ellas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ • One minute paper. Se trata de una pequeña prueba que se realiza en pocos minutos en la que el docente pide al alumnado que valore cómo ha funcionado la dinámica de la clase. En este caso, se les animaba a autoevaluar el trabajo realizado. AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Qué parte del proyecto sobre la prensa te ha parecido más difícil? ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. ¿Y más fácil? ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. ¿Cómo ha sido la dinámica de trabajo en tu grupo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. En una escala del 1 al 10, siendo el 1 la puntuación más baja, ¿qué nota pondrías a tu grupo en conjunto? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 33 5. En una escala del 1 al 10, siendo el 1 la puntuación más baja, ¿qué nota pondrías a tu trabajo personal? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3. Fase de evaluación: Durante esta fase, corregí las noticias redactadas por cada alumno, revisé los comentarios lingüísticos grupales y leí los resultados de la encuesta final y del one minute paper. Es decir, fue una fase de valoración y evaluación de todo el trabajo realizado. d) Temporalización Este proyecto se realizó en un mes, aproximadamente –entre la segunda semana de abril y la segunda de mayo de 2013-. Obviamente, en este tiempo se cuenta tanto la fase de preparación previa (búsqueda de los periódicos, diseño de las actividades…), como la fase de realización (puesta en práctica en el aula) y evaluación (corrección, análisis de resultados…). Como ya he indicado anteriormente, sesiones de trabajo en el aula con los estudiantes hubo cuatro, es decir, se ocuparon las cuatro horas de Lengua Castellana y Literatura durante una semana, concretamente la primera de mayo. e) Agrupamiento de los participantes Para realizar este proyecto siguiendo las líneas metodológicas antes mencionadas, se hacía imprescindible variar la colocación de las mesas en el aula en función de las actividades. De normal, estos alumnos se sientan en pupitres separados. Por ello, durante la realización de las encuestas y del one minute paper y la explicación teórica, mantuvieron esta disposición. Sin embargo, para efectuar el análisis lingüístico de las noticias agruparon las mesas y formaron cinco equipos de cuatro personas. Dado que la noticia individual la redactaron en casa, no hubo que preparar un agrupamiento especial para esta actividad. f) Recursos necesarios Personales: profesora de prácticas, profesora titular de este grupo de 1º ESO de Lengua Castellana y Literatura y los estudiantes. Materiales: el libro de texto de los alumnos, el Power Point con la explicación teórica sobre el periódico y las noticias, las encuestas, el one minute paper, las fotocopias de las noticias y las fichas de análisis lingüístico. g) Seguimiento Durante todo el proyecto fue importante la orientación continua del docente en cada una de las secuencias previstas. Esta guía se efectuó tanto de manera individual como en Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 34 grupo, con la finalidad de que los estudiantes supiesen en todo momento cuál era su cometido y no se pusiesen nerviosos ni se desanimaran. h) Evaluación Siguiendo la metodología del aprendizaje constructivista, la evaluación de este proyecto de trabajo con prensa en 1º ESO fue continua y formativa. La profesora la realizó a través de la observación en el aula (ver cómo trabajaban los alumnos, qué dudas tenían, si entendían los conceptos, cuál era su actitud ante el trabajo cooperativo…) y de la corrección de las noticias que elaboraron los alumnos y de los comentarios lingüísticos en grupo. Por su parte, los estudiantes rellenaron una encuesta final en la que, además de preguntarles por sus nuevos conocimientos sobre prensa, se les cuestionaba acerca de qué les había parecido la actividad. Esto se potenció con la autoevaluación que cada uno llevó a cabo. Con todo ello se obtuvo una evaluación bastante clarificadora del proceso. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 35 3. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA ELABORACIÓN Y EL DESARROLLO DE LOS PROYECTOS En este apartado se recoge una reflexión sobre las dificultades encontradas durante el proceso de elaboración y de desarrollo de la unidad didáctica y del proyecto de innovación. Además de señalar los problemas afrontados, se indica cómo se superaron, se muestran algunos de los resultados obtenidos con la puesta en práctica de los proyectos y se recopilan algunas conclusiones sobre ellos. 3.1 Dificultades durante la elaboración 3.1.1 Unidad didáctica Para elaborar la unidad didáctica, lo primero que hice fue ponerme en contacto con la tutora que tenía asignada en el centro educativo para preguntarle a qué curso prefería que impartiera clase y qué tema debía preparar. Así, se quedó en que lo mejor sería estar con los de 3º ESO A –que tienen un nivel académico más avanzadoy explicarles la poesía barroca, la parte de Literatura que les correspondía estudiar a la vuelta de Semana Santa. Una vez sabido esto, comencé a preparar los contenidos de la unidad. Para ello, consulté el libro de texto que usan en este colegio 2 . En este sentido, hay que señalar que no se me dejó gran libertad para programar las actividades, ya que se me indicó que debía seguir los ejercicios propuestos por el manual. Aun así, también me dejaron preparar actividades diferentes. Por ello, estructuré las primeras sesiones en función de los contenidos teóricos del libro y de los ejercicios que en él aparecían. Una vez programados todos estos puntos “obligatorios”, ideé algunas actividades más innovadoras de ampliación. A la hora de planificar dichas actividades, tuve en cuenta que se iba a trabajar con discentes de buena capacidad intelectual. Ya los conocía porque había estado con ellos durante el Prácticum I, por lo que sabía cómo son y qué características presentan. Así, por ejemplo, tenía claro que entre ellos no hay ningún estudiante con necesidades educativas y de atención especiales (inmigrante con total desconocimiento de la lengua española, alumnos con déficit de atención, etc.). Muy al contrario, se trata de un grupo académicamente bueno. Obviamente, si sus particularidades hubieran sido otras, se habría propuesto una unidad distinta. Con todo ello, se comenzó a programar la secuencia didáctica. Una vez estuvo terminada, se la envié a mi tutora para que dijera si le parecía bien. En la respuesta que proporcionó, indicó que prefería realizar ella misma la prueba objetiva del tema porque 2 LOBATO MORCHÓN, R. y A. LAHERA FORTEZA (2010): Lengua Castellana y Literatura 3º ESO, Proyecto Adarve, Serie Trama, Madrid: Oxford EDUCACIÓN. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 36 quería unir toda la literatura barroca (prosa, poesía y teatro) en un mismo control. En cambio, dejó que fuera yo quien evaluara algunas de las actividades. De ahí que decidiera incluir varias redacciones y, en consecuencia, preparara las rúbricas con los criterios de evaluación que se iban a seguir. Asimismo, la tutora se mostró interesada por la actividad grupal del comentario de texto, ya que en La Salle se concede mucha importancia al trabajo cooperativo. En resumen, el proceso de elaboración de la unidad didáctica, aunque muy constreñido por la propuesta del libro de texto y por las peculiaridades de los estudiantes, no resultó demasiado costoso y pudo resolverse sin grandes dificultades. 3.1.2 Proyecto de innovación Así como a la hora de preparar la unidad didáctica no se presentaron demasiados problemas, en el caso del proyecto de innovación no sucedió lo mismo. A pesar de ello, finalmente pudieron salvarse. En primer lugar, es preciso indicar que el proyecto que se había planteado como boceto estaba destinado a alumnos de 3º ESO y consistía en editar una antología comparando la lengua de los titulares de noticias y la de los titulares de columnas. Sin embargo, nada más llegar al centro, la tutora creyó que era más apropiado llevar a cabo el proyecto de innovación con alumnado de otro curso para no realizar todas las actividades en 3º. De esta forma, se pensó que lo mejor sería desarrollar la investigación con estudiantes de 1º ESO, con el fin de que se acostumbraran a analizar la prensa desde pequeños. No obstante, los alumnos del primer curso de Secundaria aún no sabían nada sobre periodismo, por lo que no se podía realizar una actividad que comportara el manejo de noticias y de columnas de opinión. Al consultar el libro de texto que siguen los estudiantes de 1º ESO, se vio que las dos unidades sobre Comunicación –una dedicada a la estructura de los periódicos y otra al género periodístico de las noticiasiban a impartirse al final del curso, con lo que se decidió adelantar estos contenidos y preparar el proyecto de innovación sobre ellos. De ahí que el trabajo proponga una manera diferente de acercarse al conocimiento de la prensa escrita y al análisis y redacción de noticias periodísticas. Una vez decidido el tema, hubo que centrar bien el enfoque y diseñar las tareas que se iban a incluir en el proyecto. En este sentido, se consideró que lo más apropiado era trabajar la mayoría de las destrezas lingüísticas a través de actividades diversas. Se eligió la redacción individual de una noticia –para desarrollar la expresión escritacomo la tarea final, ya que engloba a las demás. También se programaron una explicación teórica sobre la prensa y las noticias, un análisis lingüístico de piezas informativas y una exposición oral. No conocía personalmente al alumnado que forma parte del grupo en el que se iba a desarrollar el proyecto, pero la tutora me habló de sus características principales. A diferencia de la clase de 3º ESO, estos alumnos de 1º tienen un nivel académico medio y Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 37 precisan de un mayor esfuerzo para comprender los conceptos y poner en práctica los ejercicios. No obstante, ninguno necesita una atención especial y, de nuevo, no hay en el grupo ningún inmigrante que no hable nada de español. De hecho, la única alumna extranjera que forma parte de la clase es ecuatoriana, por lo que el idioma no supone ninguna dificultad. El resto de las dificultades afrontadas durante la elaboración proceden de la fase previa al desarrollo del proyecto. La más destacable tiene que ver con la selección y la búsqueda de los periódicos que iban a formar parte del análisis. Se intentó que fueran cinco cabeceras diferentes, con el objetivo de que los estudiantes conocieran el mayor número posible de diarios españoles. Así, finalmente se decidió incluir ejemplares de Heraldo de Aragón y El Periódico de Aragón –por ser rotativos de la Comunidad Autónoma de Aragón-, de El País y El Mundo –por ser de tirada y alcance nacionaly de Marca –por constituir un ejemplo de periódico especializado, en este caso en deportes-. En conclusión, todas las dificultades que surgieron durante la elaboración del proyecto de innovación pudieron solventarse sin muchos problemas, lo que favoreció una correcta puesta en práctica de las diferentes tareas. 3.2 Dificultades durante la puesta en práctica de los proyectos 3.2.1 Unidad didáctica Como se ha explicado anteriormente, impartí una unidad didáctica sobre la poesía barroca en una clase de 3º ESO. La experiencia fue buena, ya que me sirvió de entrenamiento para el futuro. Se pudieron explicar los conceptos teóricos necesarios y, sobre todo, se pudieron realizar las actividades planteadas: lectura de poemas, comentarios de texto, ejercicios con TIC… La clase con la que trabajé es un grupo formado por 19 alumnos españoles -10 chicos y 9 chicasde edades comprendidas entre los 14 y los 15 años. Académicamente, presentan un nivel de aprendizaje rápido y una buena capacidad intelectual. Esto se aprecia muy bien, especialmente si se comparan con las otras clases del mismo nivel. Mientras que este grupo entiende los conceptos lingüísticos y literarios con bastante facilidad, a los otros hay que repetírselos muchas veces. Además, se muestran más propensos a participar en clase y a interactuar con el profesor: preguntan dudas, quieren ampliar la información, se interesan por los temas tratados… A este respecto, hay que remarcar que se trata de un comportamiento más asentado entre los chicos que entre las chicas –siempre hablando en general-, sobre todo porque estas últimas presentan comportamientos más propios de la adolescencia que sus compañeros varones. En este sentido, es destacable que los estudiantes de este grupo ya han entrado plenamente en la adolescencia y, por tanto, se muestran más nerviosos e intranquilos. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 38 Hablan mucho entre ellos durante las clases, se ríen constantemente, están empezando a no querer estudiar y trabajar más que lo justo, las chicas se preocupan en exceso por su aspecto físico, etc. De todas formas, dado que su nivel académico es bueno y, en general, se muestran más interesados en la Literatura que en la Lengua, preparé varias actividades de ampliación para la unidad didáctica sobre la poesía barroca: el análisis grupal de poemas, los comentarios de texto en la wiki, etc. Personalmente, considero que mi actuación fue correcta, sobre todo teniendo en cuenta que era la primera vez que daba clase y que explicaba un tema del que no soy experta. La primera sesión que impartí salió peor, dado que no calculé bien el tiempo y sobró bastante, por lo que hubo que improvisar algunas actividades. No obstante, a partir de ahí preparé las clases con mayor detenimiento y el desarrollo fue mucho mejor. La conclusión que saco de esto es que es fundamental programar las sesiones detalladamente y siempre con actividades de más por si hacen falta. Aunque no pude evaluar la unidad didáctica mediante una prueba objetiva –fue la tutora quien se encargó de ello-, sí corregí los comentarios de texto grupales sobre los tópicos del tiempo en la poesía barroca, los individuales y las redacciones de la Fábula de Polifemo y Galatea. En general, puede afirmarse que realizaron buenos comentarios de texto, sobre todo teniendo en cuenta que hablamos de composiciones líricas barrocas, que presentan bastante dificultad. El hecho de haberse iniciado en el comentario “serio” en grupo fue positivo para ellos, ya que no solo disponían de la profesora para resolver dudas, sino que también contaban con sus compañeros de equipo. Los resultados de la prosificación de la Fábula de Polifemo y Galatea, de Góngora, en cambio, fueron peores. Hubo unas cuantas redacciones muy bien hechas, pero la mayoría de los discentes no entendieron el sentido del fragmento. Soy consciente de que era un texto difícil, pero precisamente por eso se explicó en clase, se contestó a todas las dudas que tenían y se les repartió un ejemplo de prosificación de ese mismo texto. Por lo que respecta a la evaluación de la unidad didáctica, los estudiantes pudieron dar su opinión rellenando una encuesta online 3 . Después de analizar las respuestas, es posible afirmar que, pese a ser un tema un poco arduo, a los alumnos les gustó. Un 43% del alumnado otorgó una puntuación de 7 sobre 10 a la secuencia en general, calificación que ascendía a 8 en el caso de las actividades prácticas. Además, la mayoría de ellos dijeron que los ejercicios que más les habían gustado eran los que realizaron con TIC (test de autoevaluación, crucigrama…). Aun así, muchos indicaron como punto mejorable “no hacer tantos comentarios de texto porque son algo aburridos”. Como conclusión de todo ello, se pone de relieve la necesidad de completar las preceptivas explicaciones teóricas con abundantes actividades prácticas de carácter 3 Puede consultarse el modelo de encuesta en este enlace: https://sites.google.com/site/liricabarroca/evaluacion/encuesta-de-evaluacion. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 39 innovador. No es difícil pensar ejercicios diferentes sobre la poesía barroca y, sin embargo, el alumnado lo aprecia. En cuanto a los comentarios de texto, es cierto que no es una actividad que entusiasme a los discentes, pero considero que, en su justa medida, son importantes para su formación. Ayudan a saber leer y entender un texto, promueven la educación literaria porque sirven para acercar fragmentos literarios a los estudiantes y, sobre todo, les permiten pensar y reflexionar sobre lo leído. Además, entroncan con las nuevas propuestas de educación literaria porque dejan a los alumnos libertad de interpretación. Como propuesta de mejora, anoto la posibilidad de realizar más comentarios de texto en grupo o a través de nuevos soportes –como la wiki, por ejemplo-, ya que son maneras diferentes de plantear esta actividad y, por lo tanto, más atrayentes. 3.2.2 Proyecto de innovación El proyecto de innovación docente sobre el trabajo con prensa se desarrolló en una clase de 1º ESO formada por un conjunto de 20 alumnos -14 chicas y 6 chicosde edades comprendidas entre los 12 y los 13 años. Académicamente, presentan un nivel de aprendizaje intermedio. Es decir, ni son muy brillantes ni necesitan un apoyo extra. Esto se aprecia perfectamente cuando se asiste a varias clases con ellos. Aunque les cuesta un poco entender los conceptos, al final consiguen comprenderlos y hacer bien los ejercicios. Respecto a sus características evolutivas y a sus rasgos de personalidad, es importante destacar que todavía son muy pequeños. Ellos se consideran “mayores” porque ya han comenzado la Educación Secundaria, pero la realidad es que son los más jóvenes del centro, y se nota. En ellos se observan muy bien las diferencias existentes entre los chicos y las chicas durante la pubertad: mientras que ellas son más altas y están más desarrolladas –no todas pero la mayoría-, los niños aún son muy bajitos y tienen un cuerpo más infantil. De hecho, algunos de ellos parecen alumnos de Primaria. En lo que se refiere a su comportamiento, hay que remarcar que es bastante bueno, especialmente entre los alumnos varones. Si hablan o interrumpen, lo hacen de una forma muy pueril, como si todavía siguieran inmersos en la etapa de Primaria. En contraste, las chicas hablan más entre ellas –siempre hay excepciones, obviamentey se comprueba que ya están entrando en “la edad del pavo”. No obstante, a su favor hay que señalar que se llevan muy bien entre ellos y que saben trabajar en equipo. Por todo ello, el desarrollo de este proyecto de innovación docente fue bastante bien. Se respetaron los plazos y se pudieron realizar todas las tareas pensadas para finalizar el trabajo. En lo que respecta a los resultados, esperaba conseguir los objetivos propuestos y, por lo que pude comprobar durante la fase de evaluación, se lograron bastantes de ellos. A continuación, se desgranará cada objetivo y se analizará el grado de cumplimiento alcanzado. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 40 1. Conocer los rasgos y la estructura de los periódicos impresos. Antes de comenzar con las actividades sobre prensa, los alumnos de esta clase de 1º ESO tenían unos conocimientos muy escasos sobre el tema. Es verdad que, en general, conocían los diarios más habituales (Heraldo de Aragón, El País, El Mundo, Marca, As…), pero solo leían las secciones de Deportes y la parrilla de televisión. Periódicos más conocidos entre los alumnos de 1º ESO de La Salle Gran Vía 2591 16 15 4 3 17 62 11 122 1 20 minutos ABC As Diario de Navarra El Mundo El País El Periódico de Aragón Expansión Heraldo de Aragón La Razón La Vanguardia Marca Mundo Deportivo Qué Sport The New York Times Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta inicial. Secciones del periódico más leídas entre los alumnos de 1º ESO de La Salle Gran Vía 1 9 3 11 2 2 0 2 4 6 8 10 12 Política Deportes Cultura Programación de TV Economía Otras Secciones Nº de alumnos Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta inicial. Sin embargo, tras realizar las actividades, los 20 alumnos del grupo conocían los periódicos trabajados en clase y se mostraban deseosos de leer algo más que la programación televisiva y la sección de pasatiempos. Además, gracias a las explicaciones teóricas, aprendieron qué información se encuadra en cada sección y conocieron cómo se estructura un periódico. Por lo tanto, se puede afirmar que este objetivo se cumplió. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 47 En este sentido, es importante mencionar el concepto de currículum oculto: “El conjunto de las experiencias [que suceden en un centro educativo o en las inmediaciones del mismo] que producen aprendizajes que nadie organizó y que son en gran parte invisibles” (Perrenoud, 2012: 175). Forman parte de este currículo oculto las relaciones que se establecen entre los estudiantes, la forma en que se organizan, las historias que cuenta un docente de manera espontánea… Es relevante tenerlo muy presente en nuestro trabajo como profesores. Cuando se está frente a un grupo de estudiantes, les influye desde cómo se viste el profesor cada mañana hasta qué tipo de bronca les echa cuando han hecho algo mal. No es que haya que descuidar los contenidos académicos para centrarse en este currículum no legislado, pero también hay que ser conscientes de que todo lo demás puede influir en los alumnos tanto o más que los conocimientos que se les imparten: “Las lecciones que enseña [el currículum oculto] son recordadas durante mucho tiempo, porque es profundo y consistente […]. Sus lecciones se experimentan diariamente y se aprenden firmemente, ya que se desarrollan a través del comportamiento de los alumnos y de los adultos en la escuela” (Dreeben, 1989: 73). Por otro lado, no hay que olvidar que los alumnos también ayudan al profesor: intercambian opiniones acerca de la adecuación o no de una tarea, se comportan de una forma u otra en función de la interacción que el docente tiene con ellos… Es decir, devuelven una retroalimentación fundamental para la tarea educativa del maestro. Por último, centrándonos en los docentes de Lengua y la Literatura, considero que las claves del éxito de un profesor de esta asignatura pasan por el conocimiento técnico de la materia, el apasionamiento, la adecuación didáctica y la condición de investigador en el aula. Desde su posición, también puede contribuir a la valoración de las humanidades, tan necesaria en la sociedad actual. Actualmente, la educación es un fenómeno de gran complejidad porque en ella interfieren dimensiones de la realidad variadas y, en ocasiones, contrapuestas. “El ritmo vertiginoso de los cambios tecnológicos y de las transformaciones culturales y psicosociales, así como los vaivenes económicos y políticos, inciden determinantemente en la educación” (Monclús Estrella, 2011: 9). Lo queramos o no, son aspectos que influyen en la sociedad actual y, por lo tanto, tienen una repercusión sobre los alumnos. De este modo, la educación sufre hoy “una tensión entre quienes sostienen ideas y valores anclados en el pasado, y la velocidad compulsiva de quienes se habitúan a una dinámica de transformación tan rápida que termina por encontrar su sentido en ese mecanismo de cambio total sin más” (Monclús Estrella, 2011: 9). Entre las visiones ancladas en el pasado, todavía persiste la idea de que la educación es responsabilidad, única y exclusivamente, de la escuela y la familia. Esto se cae por su propio peso, dado que no se puede negar la incidencia que los medios de comunicación, entre otros agentes externos, ejercen sobre niños y adolescentes. Ya lo decía Aristóteles: “La virtud está en el término medio”. Es necesario encontrar una postura intermedia que tenga en cuenta el pasado sin menospreciar todo lo que ofrece el futuro. El problema es que esto es difícil porque en educación intervienen intereses de todo tipo, y de ahí la complicación del fenómeno. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 48 En esta línea, a la complejidad que presenta el fenómeno de la educación por sí solo se suma la diversidad de los puntos de vista e intereses de todos los agentes que influyen en el sistema educativo: legisladores, políticos, grupos de presión, docentes, familias… Se genera entre ellos un conflicto que termina resolviéndose en el punto medio, lo que provoca que muchos de los textos que deberían clarificar las finalidades de la escuela (por ejemplo, las leyes educativas), sean muy abstractos, con lo que los maestros no saben muy bien a qué atenerse. A esto se suma también el cambio en el papel que desempeñan los profesores en el aula. Ahora ya no son únicamente profesionales que acuden a las clases a impartir conocimientos, sino que se les exige que actúen como tutores, guiando a los alumnos y variando su actuación en función de las características de cada grupo de estudiantes. En mi opinión, este giro en la concepción del docente es positivo, ya que en cierto modo humaniza la profesión y obliga al maestro a adoptar un compromiso personal. Personalmente, no concibo la tarea docente sin ir acompañada del calificativo “educadora”. Como señala Pedro Morales Vallejo (2009), ser profesor va más allá del mero hecho de presentarse diariamente en una clase y enseñar el conocimiento científico de la disciplina que se imparte. Con esto no digo que limitarse a ser profesor –en el sentido más tradicional de la palabrano sea una postura válida y perfectamente comprensible, simplemente que yo no la comparto. Entiendo que haya docentes que no quieran ir más allá de los contenidos curriculares de la asignatura, pero creo que eso constituye una visión muy limitada de la práctica educativa. Ser profesor brinda al profesional la oportunidad de trabajar con personas. Es importante señalar esto, ya que no todas las profesiones permiten este tipo de relación. El periodismo, sin ir más lejos, no siempre lo posibilita. Aún más, la docencia en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato implica trabajar con adolescentes, es decir, jóvenes que se están formando y a los que todavía les queda un buen trecho para llegar a ser personas adultas con plena consciencia y madurez. Si el docente es consecuente con ello, podrá influir positivamente en su educación. Además, como Morales apunta, “la docencia entendida y vivida así, como tarea que trasciende la mera enseñanza de un programa que hay que cubrir, es mucho más estimulante para el profesor” (2009: 16). Las posibilidades de que un docente termine amargado y frustrado son bastante menores si decide ser plenamente consciente de su tarea educadora en lugar de centrarse únicamente en transmitir conocimientos. En resumen, este contexto es en el que los alumnos del Máster desarrollaremos la profesión docente, por lo que debemos formarnos bien para estar preparados. Como se ha visto, la educación es compleja, pero eso no quita para que trabajemos por ella. Al fin y al cabo, del fenómeno educativo dependen la formación y el crecimiento personal y académico de millones de niños y adolescentes en todo el mundo. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 49 4.2 Propuestas de futuro para la enseñanza de la Lengua y la Literatura La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de reciente creación, ya que surge a comienzos de los años 70 del siglo XX ante la necesidad de dar soluciones válidas a los problemas concretos en los procesos de aprendizaje lingüístico y literario (Prado Aragonés, 2004: 30). Hasta bien entrado el siglo XIX, el enfoque predominante en la enseñanza de la lengua fue el tradicional, es decir, el basado en los estudios gramaticales. En este enfoque, la enseñanza de la lengua ha focalizado su atención en la enseñanza de la gramática y de la lengua escrita, olvidándose de la lengua oral (Prado Aragonés, 2004: 37). En el siglo XX, la búsqueda de nuevas fórmulas didácticas para la enseñanza de la lengua –especialmente de los idiomas-, y de la literatura configuran un amplio abanico de enfoques que van evolucionando hasta desembocar en los actuales enfoques comunicativos, funcionales y por tareas. El denominado enfoque comunicativo centra el proceso de enseñanzaaprendizaje en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y discursivas. Así, pretende que los alumnos adquieran una adecuada competencia comunicativa, es decir, que desarrollen las suficientes destrezas de expresión, reflexión metalingüística y comprensión como para utilizar adecuadamente los códigos lingüísticos y extralingüísticos en todo tipo de situaciones de comunicación. De esta forma, “el objeto de la enseñanza de la lengua se desplaza desde el conocimiento exclusivo de la competencia lingüística hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva” (Prado Aragonés, 2004: 52). Como una evolución natural del enfoque comunicativo surge el enfoque por tareas. En él, se parte de la interdependencia entre lengua y comunicación, así como de la consideración de que la lengua es, por encima de todo, un instrumento del que se sirven los hablantes para llevar a cabo ciertos actos comunicativos. El enfoque por tareas da prioridad al aprendizaje cooperativo, mediante la realización de actividades de comunicación real que fomenten la competencia comunicativa del alumno. Por tanto, según este enfoque, la lengua sirve “para hacer cosas con palabras” (Prado Aragonés, 2004: 52). En definitiva, parece que el futuro de la enseñanza de la Lengua y la Literatura pasa por adoptar enfoques centrados en el uso práctico de la lengua. El objetivo es lograr que los estudiantes sean capaces de comunicarse y de relacionarse socialmente de la forma más adecuada y competente. En lo que respecta a la literatura, la didáctica pasa por promover la educación literaria, esto es, las relaciones del texto literario con su contexto cultural, con la tradición y con la visión del mundo del autor, haciendo al alumno protagonista de su proceso de lectura. Personalmente, estoy de acuerdo con este tipo de enfoques. A pesar de que considero oportuno hacer hincapié en determinados conceptos teóricos o procedimentales más tradicionales –como pueden ser la sintaxis y la historia de la literatura, por ejemplo-, creo que la materia de Lengua y Literatura debe servir para mejorar la competencia comunicativa del alumnado. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 50 Además, se trata de un enfoque muy entroncado con mi formación previa en el ámbito periodístico. De hecho, una de las motivaciones que me empujaron a estudiar Periodismo fue que quería aprender a manejar la lengua, ver su practicidad. Y en eso se centran tanto el enfoque comunicativo como el aprendizaje por tareas. Así, hacia estas metodologías se han enfocado los dos proyectos anteriormente explicados (la unidad didáctica y el proyecto de innovación). Aunque tratan temas convencionales (la poesía barroca y las noticias), se ha intentado abordarlos desde una perspectiva diferente, incluyendo actividades comunicativas más innovadoras: trabajos en grupo, utilización de las nuevas tecnologías… En la medida de lo posible, en mi futuro laboral como docente trataré de encarar los diferentes contenidos lingüísticos y literarios de la misma forma como lo he hecho en el proyecto de innovación, trabajando la mayor parte de las destrezas posibles en una misma secuencia didáctica. 4.3 Conclusiones sobre la formación recibida en el Máster Según aparece en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008 y en la Orden ECI 3858/2007, de 27 de diciembre, la finalidad de este Máster es “proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas la formación pedagógica y didáctica obligatoria en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente”. Para ello se establecen un conjunto de objetivos de aprendizaje que se deben conseguir, así como una serie de competencias que se adquirirán conforme se vayan cursando los diferentes módulos. En este sentido, es interesante destacar que las competencias se articulan en torno a tres destrezas básicas: “Saber”, “Saber ser/estar” y “Saber hacer”, que se consideran primordiales en la formación de los futuros profesores de Secundaria. Respecto a la primera, además de la formación específica sobre el campo de conocimiento correspondiente a la especialidad, los docentes necesitan conocimientos diversos relacionados con la psicología educativa, con el currículo específico de la especialidad, con el desarrollo de competencias en el alumnado, con la metodología y didáctica de su especialidad, la evaluación, la atención a la diversidad y la organización de centros, entre otros. Todo ello se ha ido aprendiendo en el Máster. En cuanto al “Saber ser/estar”, hay que remarcar que gran parte de los retos que se plantean a los actuales profesores tienen que ver con el ámbito socio-afectivo y los valores. Si se pretende un desarrollo integral de los alumnos, es necesario formar docentes capaces de servir de modelo y con la inteligencia emocional necesaria para plantear y resolver situaciones de forma constructiva. Asimismo, la profesión educativa conlleva la relación con otros sectores de la comunidad educativa. De ahí la trascendencia de las habilidades sociales. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 51 Finalmente, el “Saber hacer” hace referencia al carácter práctico del curso. No hay que olvidar que el Máster busca una cualificación profesional, por lo que la finalidad del proceso formativo es que los alumnos desarrollen las competencias fundamentales para su adecuado ejercicio profesional. Gracias a los Prácticum y al carácter práctico de muchas asignaturas, esto también se ha conseguido a lo largo del año. Sin volver a entrar en si se han adquirido las competencias –ya se ha comentado suficientemente en el primer apartado-, sí me gustaría señalar que, pese a la gran cantidad de información que se da en este Máster, las materias están perfectamente organizadas para lograr que el estudiante supere todos los objetivos y adquiera las tan ansiadas aptitudes. Ordenadas de lo general a lo particular, en todas ellas se enseñan conocimientos y destrezas relevantes para la formación docente. Desde los saberes más genéricos (sobre psicología, sociología, pedagogía, didáctica…) hasta los más específicos (la didáctica de la especialidad de cada uno), pasando por las prácticas, todas las asignaturas han servido para encaminar nuestra formación teórica previa hacia la docencia. En las generales se ha aprendido a entender el contexto que rodea a la actividad docente, a comprender el comportamiento de los adolescentes, a saber resolver problemas de convivencia o a entender los procesos psicológicos que facilitan la enseñanza-aprendizaje, entre otras cuestiones. Sin ellas, en este momento no sabríamos enfrentarnos a una clase llena de jóvenes inquietos que albergan demasiadas preocupaciones extraescolares. Por su parte, gracias a las materias específicas, los estudiantes de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura ya somos capaces de programar, diseñar y desarrollar actividades didácticas relacionadas con nuestra materia. Y es que el Máster contribuye a dotar de un carácter terrenal y práctico a todos los conocimientos que se han adquirido en las respectivas carreras universitarias. En conclusión, estoy muy satisfecha con el aprendizaje recibido –y construidoen este Máster. Siempre me ha atraído el mundo de la docencia, pero desconocía todo lo que comporta y no imaginaba que fuera necesario estudiar tantas ciencias diferentes para llegar a ser un buen profesor. Ahora, tras haber cursado todas las asignaturas, considero que estoy mucho mejor preparada para enfrentarme a la profesión docente. Trabajo Fin de Máster. Modalidad A Marta Pérez Abad 52 5. REFERENCIAS DOCUMENTALES Libros, artículos y documentos legislativos: AGOSTO, S. E. (2006): “La integración de la prensa en el currículo”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 43, julio-septiembre 2006. AGUADED GÓMEZ, J. I. (1995): “La educación en medios: más allá de la transversalidad”, en Comunicar, nº 4, pp. 111-112. ALONSO TAPIA, J. (1996): Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Ed. de la Universidad Autónoma de Madrid. __ (2005): Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata. AUSUBEL, D. 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