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68500 TRABAJO FIN DE MÁSTER APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA GENERAR UN CLIMA MOTIVACIONAL ÓPTIMO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU EFECTO EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE VOLEIBOL Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de didáctica de la Expresión Corporal) Junio 2013 Nombre del alumno/a JOSÉ IGNACIO BÁGUENA MAINAR Nombre del tutor de TFM LUIS GARCÍA GONZÁLEZ Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 2 INDICE 1. RESUMEN .................................................................................................................. 3 2.ABSTRACT..................................................................................................................4 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 5 3.1 Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989 y Ames, 1992) ............................ 6 3.2. Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000) ...... 8 3.3. Intervenciones y estrategias que fomentan un clima motivacional óptimo .. 11 4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 15 5. HIPÓTESIS ............................................................................................................... 15 6. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 16 6.1. Participantes ....................................................................................................... 16 6.2 Diseño ................................................................................................................... 16 6.3. Procedimiento ..................................................................................................... 17 6.4 Estrategias de intervención ................................................................................ 17 6.4.1. Áreas del TARGET ..................................................................................... 18 6.4.2.Niveles de progresión en la autonomía ....................................................... 20 6.4.3.Estrategias motivacionales básicas para un clima óptimo. ...................... 21 6.5. Instrumentos ....................................................................................................... 23 6.6. Variables ............................................................................................................. 24 6.6.1.Independientes .............................................................................................. 24 6.6.2.Dependientes ................................................................................................. 25 6.7 Análisis estadístico .............................................................................................. 25 7. RESULTADOS ......................................................................................................... 25 8. DISCUSIÓN .............................................................................................................. 30 9. CONCLUSIONES .................................................................................................... 34 10. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS ................................................................ 34 11. REFERENCIAS...................................................................................................... 35 Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 3 1. RESUMEN La motivación es una de las preocupaciones principales de los docentes en el contexto educativo, ya que dependiendo el tipo de motivación que muestren los alumnos provocarán unas consecuencias u otras. Por ello, es importante que el profesor no sólo transmita conocimientos, sino también tenga los recursos necesarios para generar el clima motivacional más adecuado. Así pues, existen un gran número de teorías e investigaciones que facilitan estrategias para tratar de ayudar al docente a fomentar un clima motivacional acorde a las necesidades de los alumnos. En el estudio concretamente se han utilizado las áreas del TARGET (Ames, 1992), las estrategias motivacionales básicas para conseguir un clima motivacional óptimo (Julián et al. 2013), y los niveles de progresión de autonomía (Peiró et al., 2012). La razón que ha llevado a realizar este estudio ha sido comprobar si la aplicación de las estrategias motivacionales, da lugar a incrementar los niveles de motivación en el contenido de voleibol. El estudio tenía dos objetivos: por un lado, evaluar las relaciones existentes entre las variables motivacionales y por otro lado, se quería evaluar la eficacia de una serie de estrategias motivacionales para generar un clima motivacional óptimo y su efecto sobre las variables motivacionales. El estudio se ha llevado con una unidad didáctica de voleibol, la cual estaba compuesta por 10 sesiones. Se ha tratado de un diseño cuasi - experimental, ya que se dividía en un grupo control (21 alumnos, M= 15, 65 y DT= 0,87) y un grupo experimental (45 alumnos, M= 16, 12 y DT= 0,81). Las variables dependientes que se utilizaron fueron: el clima motivacional, soporte de autonomía, necesidades psicológicas básicas, motivación autodeterminada y consecuencias afectivas. Para medir dichas variables, se usaron los instrumentos: escala de percepción del clima motivacional (EPCM), cuestionarios de percepción de soporte de autonomía (ASCQ), escala de medición de las necesidades psicológicas básicas (BPNES), escala de motivación situacional (SIMS 14) y cuestionario de diversión de los sujetos con la práctica deportiva (CDPD). Los resultados que se obtuvieron mostraron como el clima tarea tenía relaciones positivas y significativas con las formas más autodeterminadas, con los mediadores psicológicos, las consecuencias positivas y el soporte de autonomía. Sin embargo, mostró relaciones negativas y significativas con la desmotivación y el aburrimiento. Además, tras la manipulación y aplicación de las estrategias motivacionales y el soporte de autonomía, el grupo experimental percibió un clima motivacional orientado a la tarea, una menor desmotivación y una mayor autonomía. Se destaca la importancia de manipular las estrategias motivacionales para conseguir un clima orientado a la tarea. Palabras clave: TARGET, motivación óptima, autonomía, teoría de metas de logro, teoría de la autodeterminación Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 4 2. ABSTRACT Motivation is one of teachers’ main concerns in the educational context, since depending on the type of motivation students show, the consequences will be different. This is the reason why it is important for the teacher not only to transmit knowledge, but also to have the necessary resources to generate the most proper motivational climate. Therefore, there is a great number of theories and researches that provide us with strategies to try to help teachers to promote a motivational climate according to the students’ needs. More specifically, in this study, we have used the areas of the TARGET (Ames, 1992), the basic motivational strategies to get an optimum motivational climate (Julián et al. 2013), and the levels of progression in autonomy (Peiró et al., 2012). The reason that has led to do this study has been to check if the motivational strategies implementation causes the increase of motivation levels in volleyball content. The study had two goals: on the one hand, to evaluate the existing relations among the motivational variables and on the other hand, we wanted to evaluate the efficiency of a series of motivational strategies to generate an optimum motivational climate and their effect on the motivational variables. The study has been carried out by means of a volleyball didactic unit, which consisted of 10 sessions. It has been a quasiexperimental design, since it was divided in a control group (21students, M=15, 65 and DT=0.87) and an experimental group (45 students, M=16, 12 and DT=0.81). The depending variables which were used were: the motivational climate, the autonomy support, the basic psychological needs, the auto-determined motivation and the affective consequences. To measure the previous variables these instruments were used: the motivational climate the perception scale (EPCM), the autonomy support perception questionnaires (ASCQ), the basic psychological needs measuring scale (BPNES), the situational motivation scale (SIMS 14) and the sport practice subject amusement questionnaire (CDPD). The results which were obtained showed the climate task had positive and significant relations with the most auto-determined ways, with the psychological mediators, the positive consequences and the autonomy support. However, it showed negative and significant relations with the lack of motivation and boredom. Besides, behind the handle and implementation of the motivational strategies and the autonomy support, the experimental group realized a motivational climate oriented to the task, less lack of motivation and more autonomy. It is highlighted the importance of handling the motivational strategies to get a climate oriented to the task. Key words: TARGET, optimum motivation, autonomy, achievement goal theory, autodetermination theory. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 5 3. MARCO TEÓRICO Uno de los problemas fundamentales con los que nos encontramos hoy en día, es la escasa participación de los alumnos en actividades de carácter físico - deportivo. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la preocupación generalizada que tiene el colectivo de profesores de Educación Física, en torno a la escasa motivación que tienen los alumnos de adherirse a una práctica físico - deportiva (Cecchini, González, Carmona, Arruza, Escartí y Balagué, 2001). El profesor de educación física se debe caracterizar por ser un eje fundamental para que esta situación revierta y el aumento de la motivación en los alumnos sea un hecho (Ferrer - Caja y Weiss,2000; Theeboom, De Knop y Weiss, 1995). Algunos estudios (Owen y Bauman, 1992) afirmaron que la práctica de actividad física presenta una realidad deprimente y concluyeron expresando que la participación de los jóvenes sufre un descenso a medida que éstos van siendo más mayores. Otros estudios, muestran que tener un sentimiento de satisfacción ayuda en gran medida para que estos adolescentes participen en actividades extraescolares, ya que se considera un gran predictor (Moreno y Cervelló, 2003; Portman, 1995). Por tanto, actividades donde el alumno tenga la capacidad de elegir sobre aspectos de la tarea pueden generar una mayor satisfacción hacia la materia y por ende generar hábitos de vida saludables (Chen, 2001; Treasure y Roberts, 2001). Sallis, Simons - Morton, Stone, Corbin, Epstein, Faucete y Iannotti (1992) llegaron a la conclusión de que uno de los aspectos que todos profesores deben conseguir, es que el alumno disfrute con la participación en las clases. Si esto se logra, desarrollarán mayores posibilidades de participar en actividades físicas y deportivas en la edad adulta. Por contra están situados algunos estudios (Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000) que demostraron como una falta de motivación puede generar efectos negativos como depresión, apatía, aburrimiento (Ntoumanis, 2001), infelicidad (Standage, Duda y Ntoumanis, 2005) y abandono deportivo (Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002). A continuación se va a llevar a cabo una revisión de las dos teorías más relevantes en torno a esta temática. El motivo de describir dichas teorías, se debe a que se han tomado como referencia en las investigaciones y estudios que se han hecho sobre la motivación y no abordarlas supondría no explicar coherentemente todo lo que engloba esta materia. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 6 3.1 Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989 y Ames, 1992) Ha sido el modelo que ha permitido a las personas llegar a comprender los patrones de carácter cognitivo, comportamental y emocional que guardan relación con el éxito que muestra el alumno en las clases de Educación Física. Nicholls (1984 a) en su afán por comprender al sujeto, señaló que el individuo se percibe a él mismo como un ser intencional, encaminado hacia una meta y con un funcionamiento racional. A su vez, este mismo autor dividió esta teoría en dos concepciones que guardaban relación con la habilidad. Por un lado, son los objetivos que se engloban hacia un progreso en el aprendizaje (tarea) y por otro lado, todos objetivos relacionados con el rendimiento (ego). Las diferencias entre las dos concepciones son muchas, pero sobre todo hay que hacer hincapié en el enfoque que tienen los propios alumnos acerca de lo que hacen en cada momento. La orientación motivacional hacia la tarea, tiene como rasgos característicos que es el propio sujeto quien se compara a sí mismo tratando de obtener una mejora, y se considera que cuanto mayor es el esfuerzo e implicación mejor será el resultado que obtengan. Las personas que tienen esta orientación se caracterizan por ser cooperantes con los demás, responsables, tener una motivación intrínseca (Escartí y Brustad, 2000) y muestran unos sentimientos de afectividad positivos (Ntoumanis y Biddle, 1999). Además produce un incremento en relación al cumplimento de las normas, a tratar de tener el máximo rendimiento (esfuerzo), y tener un progreso en las habilidades propias del deporte habiéndolas conseguido a través de la práctica y el esfuerzo continuado (Cervelló et al., 2004; Papaionnau, 1998; Parish y Treasure, 2003; Standage y Treasure, 2002). La otra perspectiva relacionada con la motivación es la referente al ego. Los alumnos que están orientados al ego consideran que tienen éxito, si muestran unos resultados mejores que los demás (Moreno y Soledad, 2007). Estos sujetos conciben el deporte como un medio para aumentar el reconocimiento y la posición en la sociedad, y por consecuencia se generan ínfimas relaciones con la motivación intrínseca (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos - Rosa, 2004; Escartí y Brustad, 2000; Papaionnau, 1998; Parish y Treasure, 2003). Unos ejemplos claros que ponen de manifiesto esta orientación, es que los alumnos se esfuerzan por sacar la mejor nota de toda la clase, conseguir ganar en todas las actividades que se propongan, no ofrecer ayuda los demás para que puedan ser mejores, etc. La aplicación de estas orientaciones producen una serie de consecuencias tanto positivas como negativas hacia el alumno. Ommundsen (2001) realizó un trabajo sobre las respuestas afectivas en estudiantes noruegos, donde encontró que una orientación al ego se correlacionaba con la ansiedad. Sin embargo, la orientación a la tarea se correlacionaba con las actitudes de satisfacción y aprendizaje en las clases de Educación Física. Existen diversos estudios que reflejan unos resultados similares a lo citado anteriormente, puesto que se encontraron como un clima implicante a la tarea se relacionaba de manera positiva con las metas orientadas a la tarea, diversión, satisfacción e interés (Halliburton y Weiss, 2002; Kraen, Greenbeaf y Snow, 1997; Theboom, De Knop y Weiss, 1995). Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 7 Moreno y Soledad (2007) llegaron a la conclusión de que la implicación a la tarea se asocia a pensamientos que tienen que ver con que el éxito depende del esfuerzo e interés que se muestre, lo cual provoca sensaciones afectivas positivas hacia las clases de Educación Física, tales como diversión, disfrute, responsabilidad social, etc. Por tanto, tiende a considerarse que la educación cumple un fin en sí mismo. Sin embargo, un clima orientado al ego tiene una relación positiva con sentimiento de presión y afectividad negativa (Halliburton y Weiss, 2002; Krane et al., 1997; Theboom et al., 1995). Moreno y Soledad (2007) consideraron que la implicación al ego se asocia al aumento del estatus social, a la obtención de recompensas externas, generando sensaciones afectivas de carácter negativo tales como aburrimiento, o insatisfacción por la actividad, así como preocupación por el resultado y no prestando atención al proceso de aprendizaje. Además existen dos tipos de factores de carácter disposicional y situacional que influyen en la implicación que muestra el individuo. Las orientaciones disposicionales predicen el criterio de éxito adoptado por parte del sujeto, dependiendo de la mayor intensidad que tiene el clima motivacional percibido en el contexto particular (Kavusannu y Roberts,1996; Newton y Duda, 1999; Treasure y Roberts, 1998). La orientación de meta disposicional se basa en reflejar la tendencia a ser implicando en tarea o al ego. Sin embargo, los factores disposicionales son los que se conocen como clima motivacional (Ames, 1992). El clima motivacional hace referencia al conjunto de señales tanto sociales como contextuales que determinan el éxito y el fracaso (Cervelló, García - Calvo, Ureña, Martínez y Guzmán, 2003). Duda y Hall (2001) manifestaron que las variables tanto situacionales como disposicionales tienen mayor o menor importancia dependiendo de las predisposiciones individuales. Roberts (1992) creó un modelo en el que afirmó que las respuestas conductuales tanto a nivel adaptativo como inadaptativo dependen de las variables disposicionales y situacionales, ya que intervienen en diferentes aspectos como la percepción de habilidad. Este modelo no es el único que existe porque años más tarde, Cervelló (2002) desarrolló otro en el que trataba de dar respuesta a la relación que existe entre los elementos de carácter disposicional, social y contextual, así como la implicación con la teoría de las metas de logro y los comportamientos que se generan. Por tanto, Cervelló (2002) cree que ambas variables son fundamentales en la implicación final del alumno. Uno de los temas que se han estudiado en profundidad ha sido la relación entre el clima generado en las clases de Educación Física y la motivación intrínseca del alumnado (para una revisión, véase Ntoumanis y Biddle, 1999). Por tanto, se extrajo la conclusión de que un docente que cede autonomía, fomenta un clima a la tarea. Según, (Reeve, Jang, Carrell, Jeon y Barch, 2004) el estilo del profesor es importante porque no sólo puede influir en generar una mayor autonomía, sino que puede llegar a mejorar el aprendizaje, la emoción, disfrute, etc. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 8 3.2. Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000) Es un meta - teoría que gira en torno a la motivación y personalidad. Una de las mini - teorías es la referida a las necesidades básicas. Se basa en que todo comportamiento humano es motivado por tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, percepción de competencia y relación con los demás, las cuales se consideran fundamentales para un generar un óptimo funcionamiento del crecimiento y la integración; así como para el desarrollo social y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). La necesidad de autonomía se refiere a la sensación que experimentan las personas para poder elegir o tener el poder de decidir sus propias acciones. En relación a ser competentes, son aquellas personas que pueden sentirse competentes en la realización de una acción y obtener unos resultados positivos. Por último, la necesidad de relacionarse con los demás se refiere a que las personas son aceptadas por el grupo al que pertenecen (Moreno, García y Pérez, 2007). Estas tres necesidades influirán en la motivación, puesto que un incremento de la autonomía, la percepción de competencia y la relación con los demás generará un estado basado en la motivación intrínseca, mientras que la frustración de estas necesidades tendrá mayor relación con la motivación extrínseca y desmotivación y por consiguiente con una menor motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000). No sólo hay que centrarse en las necesidades de competencia y autonomía, ya que la relación con los demás es importante para fomentar la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000). Esto se encuentra reflejado en los estudios de Ryan, Stiller y Linch (1994), los cuales señalaron que los alumnos que tenían una mayor motivación intrínseca eran aquellos que percibían de sus profesores una relación cálida y afectuosa. Además Prusak, Treasure, Darst y Pangrazi (2004) recalcaron la importancia de esta necesidad, ya que en el estudio experimental que llevaron a cabo con chicas en las clases de Educación Física, encontraron que aquellas que tenían la posibilidad de elegir las actividades y con quién hacerlas, tenían una mayor motivación intrínseca cuando finalizaban las clases. Sin embargo, el grupo que no podía elegir, mostraba una mayor desmotivación. El contexto social juega un papel fundamental en la consecución de las tres necesidades. Deci y Ryan (1991) determinaron tres dimensiones para poder establecer una evaluación. Primero apoyar a la autonomía oponiéndose al control, donde se tiene capacidad de elección y se reduce la presión en la actuación. Los docentes deben hacer sentir partícipe a los alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje y a medida que avancen las sesiones ir tomando un mayor número de decisiones (Peiró, Pérez y Valencia, 2012). En segundo lugar, se encuentra la estructura donde se describe la magnitud para establecer un control comprensible de las contingencias entre el comportamiento y el resultado, y se dé un feedback equitativo. Por último, la implicación que se refiere al compromiso que muestran otros significativos en la relación. Por tanto, aquel contexto que tienda a favorecer la autonomía, proporcione una estructura moderada e incluya colaboración de los otros significativos , será idóneo para generar un compromiso autodeterminado. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 9 Otra de las mini - teorías que incluye la teoría de la autodeterminación es la referida a la integración del organismo. Según Deci y Ryan (1985a) afirmaron que el nivel de voluntariedad para llevar a cabo una acción se basa en un continuum de la motivación autodeterminada, la cual está dividida en diferentes niveles de más a menos autodeterminado. Se encuentran la motivación intrínseca, extrínseca y desmotivación. La motivación intrínseca se refiere al placer e interés que le produce una actividad y se resume en catalogar la actividad como un fin en sí misma (Deci y Ryan, 1985a). Tiene una mayor relación con la maestría y la exploración (Csikszentimihalyi y Rathunde, 1993). En la motivación extrínseca se sitúan la regulación integrada, identificada, introyectada y externa. Es necesario comentar que la interiorización se debe al proceso donde las personas aceptan unos valores y procesos reguladores que se establecen a través de un orden social. Antes de que se produzca cualquier tipo de interiorización, aparece la regulación externa, la cual está referida a los momentos en los que las personas se adhieren a una actividad con el único propósito de evitar un castigo o conseguir una recompensa (Deci y Ryan, 2000). Una situación que atañe a esta regulación es el alumno que realiza las tareas que propone el profesor para evitar suspender. La regulación que tiene un carácter menos autodeterminado es la introyectada donde se establecen diferentes reglas, las cuales se asocian a evitar sentimientos de culpa o ansiedad (Ryan y Deci, 2000). Un ejemplo sería aquella persona que se sentiría culpable por no dedicar tiempo durante el día a la práctica deportiva. Si la regulación continúa, la persona se plantearía la importancia que tiene la actividad para él mismo dando lugar a la regulación identificada. El sujeto se identifica con una estructura reguladora, que se caracteriza por unos menores niveles de presión, culpabilidad y ansiedad. Así pues, las conductas de las personas son autónomas, pero participan por beneficios externos y no por la satisfacción que conlleva la realización de la actividad (Ntoumanis, 2001; Spray y Wang, 2001; Standage y Treasure, 2002). Un ejemplo relacionado con esta regulación es la persona sedentaria que se apunta a un gimnasio porque sabe que va a obtener unos beneficios en su salud, pero no por el placer que le puede llegar a producir. La regulación más autodeterminada es la integrada: Ryan y Deci (2000) se refirieron a que las identificaciones se asimilan y organizan de manera significativa, por tanto se traduce en que la persona ha hecho una evaluación previa y las ha colocado en función de otros valores y necesidades. Según Vallerand y Rousseau (2001) esta regulación no está en los jóvenes, ya que éstos no tienen la capacidad por edad de integrar los aspectos referentes a un estilo de vida y personalidad. Un ejemplo de este tipo de regulación serían los alumnos que muestran un gran interés hacia los ejercicios propuestos por el profesor, que participan activamente, debido a que fuera del contexto educativo tienen un estilo de vida activo. La desmotivación se da en personas que se caracterizan por no querer realizar algo concreto y tienen sentimientos de frustración, miedo o depresión hacia esa actividad (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 16 6. METODOLOGÍA 6.1. Participantes La muestra del estudio estuvo compuesta por 66 alumnos, de los cuales 32 eran chicos y 34 eran chicas. Las edades de los alumnos oscilaban entre los 16 - 17 años y todos ellos pertenecían a 4º de la ESO. Ninguno de los alumnos tenían experiencias previas relacionadas con el voleibol. La clase de 4º A (21 alumnos: 10 chicas y 11 chicos; M: 15,65 y DT: 0,87) era el grupo control, mientras que tanto 4º B (24 alumnos: 12 chicas y 12 chicos; M: 16,25 y DT: 0,79) y 4º C (21 alumnos: 12 chicas y 9 chicos; M: 15,94 y DT: 0,83) formaban el grupo experimental. Todos los alumnos eran aceptados en el estudio si cumplían las siguientes premisas: haber asistido de manera continua a las sesiones y haber hecho un buen uso de los cuestionarios respondiendo de manera meditada. La investigación se llevó a cabo en el instituto Joaquín Costa, situado en un entorno rural cerca de Zaragoza. Las clases eran coeducacionales y los contenidos que se impartieron estaban referidos al voleibol. 6.2 Diseño Se realizó un estudio cuasi - experimental con tres grupos, uno de ellos era el grupo control y los dos restantes los grupos experimentales. Se respetó la división de alumnos hecha por el centro de enseñanza. Eran tres grupos de 4º ESO, donde las clases B y C tenían un profesor que generaba un clima motivacional orientado a la tarea y el otro profesor impartía al grupo control la metodología que utilizaba siempre, sin haber incurrido en ningún tipo de manipulación para que efectuara modificaciones. El profesor encargado de generar el clima tarea, había sido formado previamente para aprender a generar este tipo de clima y saber las estrategias que debía utilizar para favorecer esta labor. La formación se centró en las áreas del TARGET (Ames, 1992) para fomentar su conocimiento y adoptar los mecanismos correctos para desarrollar cada una de las áreas. El otro profesor no recibió ningún tipo de formación, puesto como hemos mencionado anteriormente impartía la metodología que él siempre utilizaba. Su método no se basaba en la orientación al ego, pero tampoco dejaba al alumnado adoptar decisiones acerca de cómo enfocar su práctica, es decir, no le permitía desarrollar su capacidad de elección acerca de materiales, actividades ni tampoco valorar las opiniones de los alumnos sobre la práctica. Explicaba las actividades reuniendo al grupo, limitando la capacidad del alumno de autorregular el tiempo de práctica. Sin embargo, el feedback que utilizaba en todo momento era afectivo para que el alumno tuviera un sentimiento positivo. Por tanto, se trataba de una metodología más dirigida en cuanto a la limitada autonomía, pero sin llegar a ser autoritaria. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 17 La intervención en las tres clases fue durante 10 sesiones, las cuales tenían una duración de 50 minutos y se impartían dos veces a la semana. En todas las clases se impartieron contenidos sobre voleibol. 6.3. Procedimiento Al principio de la unidad didáctica se explicó a los sujetos el estudio que se iba a llevar a cabo y se recalcó la importancia que iban a tener dentro del proceso. Todos los alumnos podían participar en el estudio, sin embargo se pidió opinión para determinar si alguno tenía una opinión contraria y se abstenía de participar. La cumplimentación de los cuestionarios se realizó con la presencia en clase del profesor de educación física. Los alumnos rellenaron dichos cuestionarios de manera individual y en el aula donde cada uno de los grupos desarrollaban el resto de asignaturas, para que se sintieran cómodos en un clima conocido y evitando cualquier tipo de distracción. A todos los grupos se les dieron las mismas instrucciones y en caso de que hubiera una duda respecto a la falta de entendimiento de una palabra o la incomprensión de la idea que describía un ítem, se comentaba en voz alta para tratar de que todos los alumnos tuvieran conocimiento. Se instó a los alumnos a responder con sinceridad, haciendo hincapié en el anonimato de los cuestionarios, puesto que se les explicaba que se iban a extraer datos con cierto rigor y por tanto no podían responder al azar. Además, se recalcó en todo momento que no se sintieran evaluados porque no se trataba de un examen, sino simplemente de instrumentos que permitían extraer una serie de datos. Por último, se empleó un tiempo de 15 - 20 minutos. 6.4 Estrategias de intervención En la investigación se han aplicado las estrategias motivacionales referentes a las áreas del TARGET (Ames, 1992), el nivel máximo de autonomía (Peiró et al. 2012) y las estrategias básicas para una implicación óptima del alumnado (Julián et al., 2013). Se han utilizado a lo largo de la unidad didáctica con una mayor o menor frecuencia, y con el único fin de conseguir un clima motivacional implicante a la tarea y favorecer la consecución de las variables y consecuencias motivacionales. A continuación, se exponen algunos ejemplos de cómo se han utilizado las estrategias a través de la manipulación de las áreas del target y del soporte de autonomía. Además aparece una tabla donde se compara entre las dos metodologías la frecuencia en el uso de las estrategias básicas para una implicación óptima del alumno. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 18 6.4.1. Áreas del TARGET Las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad didáctica han sido: Tarea Durante las sesiones de la unidad didáctica se repartían a los grupos que habían formado los alumnos, las fichas de sesión para que conocieran todo lo que iba se iba a desarrollar. Al principio de la sesión se comentaban los objetivos que se pretendían conseguir y se comentaban los rasgos principales de cada una de las actividades y se establecía una relación con el objetivo a conseguir. Por otro lado, uno de las características principales era la variedad existente en las actividades. Dentro de la ficha de sesión no sólo se explicaban diferentes actividades para trabajar un mismo objetivo, sino que además se diseñaban para diferente niveles con el objetivo que el alumno eligiera aquella que se ajustara más a su nivel de habilidad. Por último, todas las actividades estaban relacionadas con la superación de un reto personal para que el alumno fuera consciente en todo momento de la mejora y la progresión que estaban consiguiendo. Autoridad Durante la unidad didáctica se cedió al alumno responsabilidad, en el sentido de que era el colectivo quien tomaba decisiones acerca de cómo quería orientar la práctica. En las primeras sesiones se les permitió elegir los porcentajes de los apartados, diseñaron las normas de comportamiento con las posibles sanciones que se aplicarían en caso de incumplimiento. No sólo se pretendía que el alumno tuviera un sentimiento de mayor importancia en el proceso de aprendizaje, sino que percibiera la cesión de responsabilidad por parte del docente. Reconocimiento A lo largo de las sesiones se trataba de que todos los alumnos recibieran feedback, para que sintieran que lo que hacían estaba siendo supervisado por el docente. Esta información se basaba en comentarios positivos, para que en todo momento sintieran que eran capaces de afrontar esa actividad y de alguna manera no tuvieran miedo a cometer errores. Sin embargo, uno de los aspectos que se hizo especial hincapié fue que todos los alumnos recibieran el mismo número de feedback, es decir, no comunicarse más con aquellos que siempre lo hacían bien o en su defecto estar constantemente con aquellos que cometen errores. Por tanto, se pretendía tener una postura intermedia para que todos los alumnos se sintieran importantes y no fomentar las discriminaciones ni comparaciones entre unos y otros. Al finalizar las sesiones se trataba de reunir a todos el grupo para hacer una valoración de lo que había acontecido la clase. Además, se realizaban comentarios sobre la mejora y el constante progreso que estaba teniendo todo el grupo. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 19 Agrupación Al inicio de cada una de las sesiones se daba instrucciones a los grupos acerca del número de componentes que debían componer los grupos. Durante las sesiones se instaba a los alumnos a cambiar de grupo, para no estar siempre con los mismos compañeros. También se limitaba la asociación con los mismos compañeros, es decir, no podían colocarse las mismas personas que habían estado en la sesión anterior. Una de los requisitos fundamentales en los grupos era la homogeneidad de éstos, debían estar compuestos por alumnos de ambos sexos. No se siguió ningún patrón para dividir a los alumnos, sino que eran ellos mismos los que se colocaban con el resto de sus compañeros. Evaluación A lo largo de la unidad se llevaron a cabo una evaluación diagnóstico (sesión 1), evaluación intermedia (sesión 6) y evaluación final (10). Cada una de estas evaluaciones tenía una función concreta, pero todas ellas permitían al alumno obtener información acerca de los errores que debía solventar y qué mejora había tenido a lo largo de las sesiones. La implicación del alumno en esta área era determinante puesto que tanto en la evaluación diagnóstica como en la final, tenían no sólo que realizar la evaluación sino también observar y analizar el nivel de habilidad de su compañero. En la evaluación intermedia fueron los propios alumnos quienes señalaron los errores que cometían y por tanto debían solucionar. Por último, la evaluación se basó en el análisis de la mejora y la progresión que habían tenido los alumnos a lo largo de las sesiones. No se analizaban valores de rendimiento, sino que se trató de analizar al alumno en función del nivel que había mostrado en la evaluación inicial, y a partir de ahí determinar las mejores que había conseguido a lo largo del proceso. Todas las evaluaciones fueron privadas, es decir, el único miembro que conocía la nota del compañero era su pareja pero ninguno del resto de sus compañeros, con el fin de que ningún alumno percibiera que se comparaba a unos con otros. Tiempo Al principio de las sesiones los alumnos recibían las fichas de sesión y una vez realizada las explicaciones de las diferentes actividades, eran los propios alumnos quienes decidían el tiempo que dedicaban a cada ejercicio. En ese sentido tenían total libertad para ir variando de actividad, pero tenían que demostrar ante el profesor que era cierto que habían logrado el objetivo propuesto. En todo momento se tuvo en cuenta la edad y las características de los alumnos para poder optar a realizar las actividades diseñadas durante la edad. Además el hecho de que hubiera diferentes actividades con niveles de dificultad distintos, permitía al discente cambiar de actividades en caso de ver que utilizaban demasiado tiempo en un ejercicio concreto. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 20 6.4.2. Niveles de progresión en la autonomía Para conseguir la percepción de los alumnos en torno a la autonomía, se aplicaron los niveles de progresión en la autonomía (Peiró et al., 2005) pero modificándolos en función del contenido que se iba a tratar. Estos niveles indican la progresión que siguió tanto el alumno como el profesor durante las sesiones, y pone de manifiesto como para que el discente se pueda considerar autónomo debe pasar por diferentes niveles que le permitan adquirir un aprendizaje en relación a la toma de decisiones. Así pues, se muestra una tabla donde aparecen en cada nivel, las decisiones que adoptan los docentes y alumnos. NIVEL PROFESOR ALUMNO 1  Selecciona las actividades  Indica el orden de las actividades  Selecciona los materiales con los que se debe realizar la práctica  Señala las dimensiones de los campo  Selecciona la ubicación en el espacio 2  Selecciona las actividades  Indica el orden de las actividades  Selecciona los materiales  Selecciona la ubicación en el espacio.  Señala las dimensiones del campo. 3  Selecciona las actividades  Indica el orden de las actividades  Elige la ubicación en el espacio  Indica las dimensiones del campo  Elige los materiales curriculares 4  Indica el orden de las actividades  Selecciona las actividades  Elige las dimensiones del campo  Indica la ubicación del campo  Elige los materiales curriculares 5  Propone el tema de la actividad  Valores que se quiere fomentar en la sesión  Elige el orden de las actividades  Selecciona las actividades  Elige las dimensiones del campo  Indica la ubicación en el espacio  Elige los materiales curriculares Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 21 6.4.3. Estrategias motivacionales básicas para un clima óptimo En esta tabla se muestran las estrategias motivacionales básicas para un clima óptimo (Julián et al., 2013). Se quiere mostrar una comparación de la frecuencia con la que fueron usadas todas las estrategias que aparecen, entre el grupo control y el grupo experimental. Además se establecerá una relación con las áreas del TARGET, para facilitar una mayor comprensión acerca del objetivo que pretende desarrollar cada estrategia. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES BÁSICAS PARA UN CLIMA ÓPTIMO ÁREAS DEL TARGET GRUPO CONTROL (voleibol) GRUPO EXPERIME NTAL (voleibol) Estrategias para el diseño de tareas Informar sobre los objetivo a conseguir a diferentes niveles 1 ** *** Diseñar sesiones basadas en la variedad 1 *** *** Diseñar tareas orientadas al proceso 1 ** *** Diseñar tareas que promuevan el reto 1 * *** Estrategias para desarrollar la percepción de competencia motriz Focalizar la información en los elementos controlables por el alumnado. Reglas de acción y la implicación cognitiva. 2 * ** Desarrollar experiencias de “éxito controlado y fracaso controlado”. 1 *** *** Establecer diferentes niveles de práctica 1 y 4 ** *** Mejorar el nivel de aprendizaje a través de la práctica. 6 *** *** Estrategias para fomentar la implicación participativa del alumnado. Implicar a los participantes en diferentes tipo de liderazgo asumiendo diferentes roles a lo largo del proceso. 2 * ** Dar posibilidad de elección de tareas durante las unidades didácticas. 2 * *** Combinar diferentes modelos disciplinarios durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. 2 * * Ayudar a los participantes a *: Nunca **: Alguna vez ***: Siempre Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 22 utilizar técnicas de auto-control y auto-dirección. 2 * ** Estrategias para promover el reconocimiento en el practicante Reconocer el progreso individual y de la mejora (atención, perseverancia, etc.) 3 ** *** Utilizar recompensas antes que castigos. 3 ** *** Centrarse en el auto - valor de cada participante. 3 *** *** Asegurar las mismas oportunidades para la obtención de recompensas. 3 ** *** Estrategias organizativas del grupo de practicante Posibilitar diferentes formas de agrupamiento. 4 ** *** Hacer agrupaciones flexibles y heterogéneas. 4 * *** Estrategias de evaluación centradas en el proceso Utilizar criterios relativos al progreso personal y al dominio de la tarea 5 * *** Diseñar evaluaciones diagnósticas que permitan al alumnado establecer necesidades de aprendizaje concretas. 5 * ** Implicar al participante en su evaluación. 5 * *** Utilizar evaluaciones privadas y significativas. 5 *** *** Estrategias para el aprovechamiento del tiempo de práctica Establecer reglas / rutinas con el grupo de clase. 6 ** ** Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso. 6 * *** Ayuda a los participantes a programar su práctica. 6 ** ** Adaptar el tiempo de práctica según la edad y las características de los participantes. 6 ** ** Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 23 6.5. Instrumentos Escala de Percepción del Clima Motivacional (EPCM, Biddle et al., 1995): se utilizó la versión validada da al castellano y adaptada al contexto de la educación física (Gutiérrez, Ruiz y López, 2011). Consta de 19 ítems distribuidos en un primer orden compuesto de: búsqueda de progreso por los alumnos (e.g. "Lo que los alumnos aprenden les anima a seguir practicando"), promoción de aprendizaje por el profesor (e.g. "El profesor se siente satisfecho cuando todos los alumnos mejoran a base de esfuerzo"), búsqueda de comparación por los alumnos (e.g. "Los alumnos intentan hacerlo mejor que los demás"), miedo a cometer errores (e.g. "Los alumnos temen intentar cosas en las que puedan cometer errores") y promoción de comparación por el profesor (e.g. "El profesor valora sobre todo a los que ganan"). Por otro lado, está el segundo orden agrupados en dos factores: clima de aprendizaje a la tarea / maestría y clima de comparación o ejecución (ego). La fiabilidad de los diferentes factores fue: búsqueda de progreso por los alumnos (= .637), promoción de aprendizaje por el profesor (= .627), búsqueda de comparación por los alumnos (= .762), miedo a cometer los errores (= .909) y promoción de comparaciones por el profesor (= .733), clima tarea (= .748) y clima ego (= .816). Cuestionario de Percepción de Soporte de la Autonomía (ASCQ). Se utilizó una adaptación al contexto de EF de la versión española (Conde, Sáenz, Carmona, González, Martínez y Moreno, 2010) del Cuestionario de Percepción de Soporte de Autonomía en *el Proceso de Entrenamiento (Conroy y Coatsworth, 2007). Esta escala está compuesta por un total de 9 ítems agrupados en dos factores: cinco ítems para el interés en la opinión del alumno (e.g., “Mi profesor me permite elegir sobre lo que hacemos en la unidad de voleibol) y cuatro ítems para la valoración del comportamiento autónomo (e.g., “Mi profesor me valora por las cosas que elijo hacer en la unidad de voleibol). Los participantes respondían a la pregunta “En mis clases de voleibol en educación física...”. La fiabilidad de los diferentes factores fue: interés en la opinión del deportista (= .923) y valoración del comportamiento autónomo (= .712). Escala de medición de las necesidades psicológicas básicas (BPNES, Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Se utilizó la versión validada al castellano y adaptada al contexto de la Educación Física (Moreno, González - Cutre, Chillón y Parra, 2008). Consta de 12 ítems agrupados en tres dimensiones: autonomía (e.g. "En mis clases de Educación Física la forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente en la forma que yo quiero hacerlos"), competencia (e.g. "En mis clases de Educación Física pienso que puedo cumplir con las exigencias de clase") y relación con los demás (e.g. "En mis clases de Educación Física me siento muy cómodo/a cuando hago ejercicio con los/as demás compañeros/as). Las respuestas se puntuaban en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Los valores de fiabilidad son: autonomía (= .651), percepción de competencia (= .600) y relación con los demás (= .725). Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 24 Escala de Motivación Situacional (SIMS 14). Se utilizó la versión validada al español y adaptada a la EF (Julián, Peiró-Velert, Martín, García y Aibar, 2013) de la SIMS de 16 ítems (Guay, Vallerand, y Blanchard, 2000). Esta escala está compuesta por un total de 14 ítems agrupados en cuatro factores: cuatro ítems para la motivación intrínseca (e.g., “Porque creo que era interesante”), tres ítems para la regulación identificada (e.g., “Lo he hecho por mi propio bien”), cuatro ítems para la regulación externa (e.g., “Porque se supone que lo tenía que hacer”) y cuatro ítems para la desmotivación (e.g., “Yo he participado pero no estoy seguro de que valiese la pena”). Los participantes respondían a la pregunta “¿Por qué has participado este año en voleibol?”. Los datos de fiabilidad han sido: motivación intrínseca (= .802), regulación identificada (= .678), regulación externa (= .850) y desmotivación (= .740). Cuestionario de Diversión de los sujetos con la Práctica Deportiva (CDPD). Se utilizó la versión validada al español (Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004), de (Duda y Nicholls, 1992). Esta escala está compuesta por un total de 8 ítems agrupados en dos factores: cinco ítems para la satisfacción/diversión (e.g., “Me solía divertir en las clases de saltar a la comba) y tres ítems para el aburrimiento (e.g., “Normalmente me aburría en las clases de saltar a la comba). Los participantes respondían a la pregunta “¿Cómo te lo has pasado en las clases de voleibol de este curso?”. Los datos referentes a la fiabilidad han sido: satisfacción (= .745) y aburrimiento (= .601). Como vemos en muchos de estos casos los factores obtienen puntuaciones cercanas a .70. La validez interna puede ser aceptada en algunos de estos casos debido al pequeño número de ítems que componen el factor (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1998). 6.6. Variables Las variables utilizadas en el estudio han sido tanto independientes como dependientes. 6.6.1. Independientes Estrategias de intervención docente para generar un clima motivacional óptimo, basadas en las áreas del TARGET (Ames, 1992), las estrategias básicas para una motivación óptima del alumnado (Julián et al., 2013) y los niveles de progresión de autonomía (Peiró - Velert et al. 2012): constaba de 10 sesiones. 2 clases a la semana con una duración de 50 minutos. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 25 6.6.2. Dependientes Clima motivacional: evaluado a través del factor clima motivacional orientado al ego y orientado a la tarea. Para ello, se utilizó la escala de percepción del clima motivacional. Soporte de autonomía: está evaluada en torno a dos factores: por un lado interés en la opinión del deportista y por otro, valoración del comportamiento autónomo. Para ello se utilizó, el cuestionario de percepción del soporte de autonomía. Necesidades psicológicas básicas: se han evaluado en relación al factor de autonomía, de percepción de competencia y relación con los demás. Para ello se utilizó la escala de medición de las necesidades psicológicas básicas. Motivación autodeterminada: fue evaluada a través de cuatro factores: motivación intrínseca, regulación identificada, regulación externa y desmotivación. Se utilizó la escala de motivación situacional. Satisfacción y aburrimiento: se han evaluado en torno al facto de satisfacción y al factor de aburrimiento. Para ello, se empleó el cuestionario de diversión de los sujetos con la práctica educativa. 6.7 Análisis estadístico En primer lugar, a nivel descriptivo se ha usado la media y la desviación típica. Para las correlaciones se ha calculado el coeficiente de correlación de Pearson. Por último, para el análisis de diferencias se ha empleado un MANOVA de un factor (grupo). De esta manera, se podía observar el efecto del grupo sobre la combinación de variables. Al aparecer diferencias, el siguiente paso fue realizar una ANOVA de cada variable para determinar si había diferencias significativas. 7. RESULTADOS En la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos, las medias, desviaciones típicas y los valores de correlación entre las distintas variables. Los datos obtenidos muestran unos valores superiores en el clima tarea (M= 4.45) frente al clima ego (M= 2.76). El clima tarea se relaciona positiva y significativamente con las tres necesidades psicológicas básicas: autonomía (r= .512, p < .05), percepción de competencia (r= .306, p < .05) y relación con los demás (r= .306, p < .05). Sin embargo, obtiene relaciones negativas y significativas con la desmotivación (r= -.365, p < .01) y el aburrimiento (r= -.416, p < .01). El clima ego obtiene relaciones negativas y significativas con el factor de interés en la opinión del deportista (r= -.004, p < .05). La motivación intrínseca se relaciona positiva y significativamente con dos de las necesidades psicológicas básicas: autonomía (r= .312, p < .05), percepción de Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 32 manifiesto que tanto la regulación externa como la desmotivación predecían positivamente el aburrimiento. Así pues, se cree que sería necesario centrar los esfuerzos en conseguir motivar intrínsecamente a los alumnos para que disfruten con las clases de educación física. Se podría conseguir a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, para lo cual sería necesario fomentar el clima motivacional implicante a la tarea y el soporte de autonomía. La segunda parte del análisis se refiere a la comparación de las diferentes metodologías empleadas para el grupo control y el grupo experimental. La hipótesis se ha cumplido parcialmente, ya que sólo algunas variables cumplen con lo hipotetizado. En primer lugar, se observan diferencias significativas en las variables de búsqueda del progreso por los alumno, promoción de aprendizaje por el profesor y la percepción del clima tarea con valores superiores en el grupo experimental., al igual que en los estudios de Gutiérrez, Ruiz y López (2011) y Cecchini et al. (2001). Además estos autores verifican la capacidad que tiene el docente de educación física de influir en la motivación de los alumnos durante un periodo de tiempo corto. Esta afirmación se ajusta en gran medida a lo que ha acontecido en el trabajo, puesto que la intervención que hemos desarrollado ha sido de 10 sesiones y tras la aplicación de las áreas del target (Ames, 1992), las estrategias motivacionales para conseguir un clima motivacional óptimo (Julián et al., 2013) y la progresión en los niveles de autonomía (Peiró et al., 2012) se han hallado diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental. Por ello, sugeriríamos la aplicación de estrategias motivacionales que fomenten un clima orientado a la tarea, viendo los réditos que ocasionan en tan pocas sesiones. Moreno, Cervelló y González - Cutre (2007) indicaron que los deportes colectivos generan una mayor orientación e implicación al ego. Sin embargo, en el estudio se ha demostrado que a pesar de desarrollar un deporte colectivo como el voleibol, la aplicación de estrategias para generar clima tarea pueden contrarrestar estos aspectos, obteniendo en el grupo experimental valores superiores en el clima tarea. Por otro lado, se han obtenido diferencias significativas en la variable desmotivación con valores superiores en el grupo control frente al experimental. Por tanto, estos resultados satisfacen la hipótesis en parte, porque sí que es cierto que se obtienen menores niveles de desmotivación, pero no se ha obtenido diferencia significativa respecto al grupo control en torno a las formas más autodeterminadas. Como se ha explicado en el marco teórico la motivación es un continuo (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000), y los datos referidos a la desmotivación muestran que están en el primer nivel de dicho continuo. Por tanto, se puede pensar que sea debido a la escasez en el número de sesiones y con una intervención más larga se podrían conseguir efectos significativos en las formas más autodeterminadas. Los resultados que se han obtenido se apoyan en la investigación que realizaron Moreno, Conte, Hellín, Hellín, Vera y Cervelló (2008), en la que señalaron que la orientación hacia la tarea tenía una relación negativa y significativa con la desmotivación. Además añadieron que la orientación a la tarea poseía una orientación positiva y significativa con la disciplina. En la misma idea se sitúan Moreno y Hellín (2006), quienes afirmaron que si los profesores delegan responsabilidades en los Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 33 alumnos a través de tareas cooperativas, reconocen el progreso personal, generarán una mayor motivación y conductas disciplinadas. Otras investigaciones analizaron la relación entre el clima orientado al ego y la indisciplina, afirmando que tiene guardan una relación positiva (Moreno et al., 2007). Por ello, como la intervención que se ha llevado a cabo se asemeja mucho a las recomendaciones hechas por Moreno y Hellín (2006), se podría pensar que también es importante una menor desmotivación en los alumnos, para prevenir problemas de disciplina. Referente al tema de la desmotivación, diversas investigaciones han señalado esta variable como un predictor negativo en torno a la participación en actividad física futura (Vallerand y Fortier, 1998). En la misma idea se sitúan los trabajos de Ntoumanis (2001) quienes afirmaron que la desmotivación puede dar lugar a efectos negativos como la depresión, apatía, aburrimiento y abandono deportivo. Por tanto, a pesar de no ser una variable que hayamos analizado, los resultados de nuestro estudio podrían sugerir que los alumnos del grupo experimental participarán en actividades física - deportivas en un futuro. En referencia a las necesidades psicológicas básicas y el soporte de autonomía, se han obtenido diferencias significativas en la necesidad de autonomía, interés en la opinión del deportista y valoración del comportamiento autónomo con valores superiores en el grupo experimental frente al grupo control. Por tanto, la hipótesis no se ve satisfecha al completo, puesto que se postuló al principio la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas y sólo se ha cumplido una. Esto podría ser por un mayor esfuerzo en generar autonomía a través de las estrategias motivacionales. Nuestros resultados mantienen una estrecha relación con la conclusión a la que llegaron Wallhead y Ntoumanis (2004), ya que afirmaron que permitir elegir al alumno las tareas aumenta de manera significativa la autonomía. Julián (2012) se sitúo en la misma línea, señalando la importancia de implicar a los participantes en la elección de tareas en un momento concreto de la unidad, y el docente dedicándose únicamente a guiar y reconducir las propuestas. Otros estudios ahondan en esta idea, reflejando que la cesión de responsabilidad al alumnado y la utilización de la autonomía, son aspectos que todo docente debe favorecer y que además conllevará una mayor probabilidad de generar conductas positivas en la práctica (Ntoumanis, 2001; Peiró - Velert y Devís - Devís, 1995). La intervención que se ha realizado tenía como objetivo principalmente satisfacer la autonomía del alumno, a través de permitir la elección de tareas, de autorregular el tiempo de práctica en cada una de las actividades, desarrollar diferentes roles, elegir el material que más se adecuara a sus necesidades. Aquí estriba la diferencia entre las dos metodologías, y es por ello que aparecen diferencias significativas en torno a estas variables. Por tanto, parece claro la importancia de aplicar una metodología basada en las áreas del Target (Ames, 1992), el uso de las estrategias para conseguir un clima motivacional óptimo (Julián et al., 2013) y los niveles de progresión de autonomía (Peiró et al., 2012), ya que se han obtenido diferencias en el grupo experimental, a pesar de intervenir en un periodo tan corto de tiempo. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 34 9. CONCLUSIONES  De acuerdo a la investigación realizada, se han podido aportar evidencias acerca de la importante relación que existe entre la teoría de las metas de logro y la teoría de la autodeterminación. En el estudio se ha podido observar como fomentar un clima a la tarea en las sesiones de voleibol, genera unos mayores niveles de las formas más autodeterminadas, es decir, los alumnos muestran una mayor interés y una placer inherente en la práctica. Además se produce una satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y por ende se generan unas consecuencias afectivas positivas, lo que desarrolla un mayor sentimiento de satisfacción en los alumnos.  Por otro lado, se ha demostrado la eficacia que tiene la aplicación de las estrategias motivacionales en una unidad didáctica de voleibol, ya que los alumnos del grupo experimental han percibido un clima orientado a la tarea, a pesar de haber sido aplicadas en un tiempo reducido de 10 sesiones. Por tanto, la manipulación de estas estrategias y la involucración del alumno dentro del proceso de aprendizaje, genera una menor desmotivación en el alumno debido a que se desarrollan sentimientos relacionados con el progreso y la mejora constante.  En la investigación se ha corroborado como fomentar un clima basado en el soporte de autonomía, genera en los alumnos un rol más importante en el progreso de enseñanza - aprendizaje. Por tanto, seguir un proceso progresivo en la toma de decisiones, favorece una mayor implicación del alumno en las sesiones. Además, el alumno a medida que supera los niveles va tomando decisiones más importantes acerca de la práctica, lo que le hace tener una mayor capacidad crítica. 10. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS El estudio se ha focalizado en el análisis de la eficacia que tienen las estrategias motivacionales sobre las consecuencias afectivas, pero no se ha hecho extensible los efectos que podrían causar en las consecuencias comportamentales y cognitivas. Por tanto, recomendaría un mayor número de investigaciones que analicen los tres tipos de consecuencias de manera simultánea, a través de la aplicación de las estrategias descritas en el documento. De esta manera, no sólo se tendría conocimiento en saber el sentimiento afectivo del alumno al aplicar las estrategias, sino que se ampliaría la información en torno al nivel comportamental y cognitivo. Por otro lado, la literatura que hay en torno a la motivación es muy amplia, pero hay escasez de investigaciones que hayan basado su análisis en torno a deportes colectivos, en los que el componente técnico adquiera mucha importancia al desarrollar las acciones, como sucede en el caso del voleibol. Sería interesante que las futuras investigaciones se centren en analizar los deportes colectivos en los que predomine el componente técnico, para tratar de extraer conclusiones acerca de si la manipulación de las estrategias motivacionales generan los mismos beneficios que en aquellos contenidos en los que no se requiere tanta habilidad técnica. Aplicación de estrategias para generar un clima motivacional óptimo en las clases de educación física y su efecto en una unidad didáctica de voleibol. Jose Ignacio Báguena Mainar 35 Por último, una de las principales limitaciones del trabajo ha sido la escasa muestra con la que se ha contado, ya que el número que componían el grupo control y experimental no era elevado. Para finalizar, se podría llevar a cabo un estudio de características similares pero con un número más elevado de participantes para comprobar si se corroboran los resultados que se han obtenido, o se producen diferencias en torno al contexto. Además con una muestra más representativa se podrían establecer análisis en torno a las diferencias de percepción a nivel de género. 11. REFERENCIAS Ames, C. (1992 a). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. En G.C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161 - 176). Champaign, IL: Human Kinetics. Biddle, S., Cury, F. Gouda, M., Sarrazin, P., Famose, J.P. y Durand, M. (1995). Development to scales to measure perceived physical education class climate: Across - national project. Butler, R. (1987). Task involving and ego involving properties of evaluation: The effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474 - 482. Carratalá, E., Guzmán, J.F., Carratalá, V. y García, Á. (2006). La diversión en la práctica deportiva en función del modelo jerárquico de la motivación: un estudio con deportistas de especialización deportiva. Motricidad, 15, 148 - 155. 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