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Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Curso 2012/2013 Autor: Ena Banzo, José Ignacio Director: De Miguel González, Rafael Fecha: Junio 2013 Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 2 - Contenido 1. Introducción. ............................................................................................... - 4 - 1.1 La labor del docente en la ley ................................................................. - 4 - 1.2 La docencia y los documentos oficiales ................................................. - 6 - 1.3 La docencia y el contexto social ............................................................. - 7 - 1.4 La docencia y los aspectos psicológicos ................................................. - 8 - 1.5 La docencia y la teoría educativa .......................................................... - 12 - 1.6 La docencia y las metodologías de enseñanza-aprendizaje. ................. - 16 - 1.7 La docencia en las Ciencias Sociales .................................................... - 17 - 1.8 La docencia y el docente ....................................................................... - 19 - 1.9 La docencia y los recursos materiales .................................................. - 21 - 2. Justificación de la selección ...................................................................... - 23 - 2.1 La Unidad Didáctica ............................................................................. - 23 - 2.2 Proyecto de Investigación de Caso ...................................................... - 24 - 3. Reflexión crítica ........................................................................................ - 26 - 3.1 Contextualización temporal y espacial ................................................. - 26 - 3.2 Objetivos ............................................................................................... - 28 - 3.3 Metodología .......................................................................................... - 30 - 3.4 Conclusión ............................................................................................ - 33 - 4. Conclusiones y propuestas de futuro. ..................................................... - 34 - 4.1 Conclusiones ......................................................................................... - 34 - 4.1.1 Conclusiones respecto al Trabajo Fin de Máster .......................... - 34 - 4.1.2 Conclusiones respecto al Máster ................................................... - 35 - 4.2 Propuestas de mejora ............................................................................ - 36 - 4.2.1 Propuestas de mejora para la Educación ....................................... - 36 - 4.2.1 Propuestas de mejora para el Máster ............................................. - 38 - Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 3 - 5. Referencias documentales ........................................................................ - 40 - 6. Anexos ........................................................................................................ - 42 - 6.1 Unidad Didáctica “La Península Ibérica en la Antigüedad”................. - 42 - 6.2 Proyecto de Investigación de Caso ...................................................... - 42 - Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 4 - 1. Introducción. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo (condiciones de trabajo, retos profesionales, formas de organización, etc.) Ocho meses han sido los que han pasado desde que comencé esta nueva andadura formativa, el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, durante los cuales mi percepción de la vida docente ha dado un giro bastante vertiginoso. Esta percepción educativa no venía dada por una gran vocación desde niño, sino que ha sido a lo largo de los años de la Licenciatura de Historia, cuando me apareció el “gusanillo” de la divulgación, sobre todo con tintes formativos. Así pues, hasta este último año no he tenido una formación docente al uso, puesto que en Historia, como ocurre con otras muchas carreras, aunque su principal salida sea la docencia, no hay nada formativo relacionado con la praxis docente. Por lo tanto se puede decir que he llegado al presente Máster con unas ideas muy vagas acerca del aprendizaje, donde para mí lo principal era la formación en unos valores fundamentales para su desarrollo y sobre todo en unos contenidos y formas de proceder, relacionadas con Historia (pensamiento crítico, reflexión, etc.). ¿Qué queda de esas concepciones?¿Ha cambiado mucho mi forma de ver y sobre todo de entender la labor docente? La respuesta es que si, ha cambiado totalmente. Sigo concibiendo como uno de los fines de la educación el formar al individuo en unos valores elementales, unidos a su desarrollo integral, pero no de una forma tan simple y tan enfocada a mi área de conocimiento, sino desde un plano más abierto, y replanteada bajo unas bases teóricas que le confieren mayor profundidad y profesionalidad. Para ver mi nueva forma de concebir la docencia voy a ir presentándola a partir de diversos puntos de vista o temas. 1.1 La labor del docente en la ley Comenzaré comentando lo que para la ley de educación significa ser profesor, para posteriormente ir desengranando lo que hemos aprendido durante el Máster. Para empezar veamos que se recoge en la LOE, en el título III, referente al profesorado. El artículo 91 nos informa sobre las funciones que un docente debe llevar a cabo. Entre ellas, a grandes rasgos, encontramos: programar e impartir materias; evaluar el proceso de aprendizaje; la tutoría, orientación personal e información a las familias; la atención al desarrollo integral del alumno; la participación activa dentro del centro y de todo lo concerniente al centro; promover un clima de respeto y valores democráticos; Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 5 - y finalmente, la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. Todas estas funciones estarán bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Se ve pues que la propia ley recoge la complejidad del oficio de profesor, siendo interesante la imagen que proyecta de la misma. Digo interesante, puesto que la imagen que socialmente refleja la figura del profesor (no de maestro), es la de aquel o aquella que se dedica a dar unos contenidos, los cuales los alumnos tienen que memorizar y plasmar en un examen. Esta idea estaría representada en la primera función que aparece en la ley, pero vemos que el resto se centra en un plano de profesor mucho más profundo, donde no se le ve solo como alguien que enseña, sino como educador. Esto se ve en la importancia que el profesor tiene para con la formación integral del alumno, inculcando unos valores y orientando al alumnado en su desarrollo, en colaboración con la familia, a la cual se le hace partícipe del proceso. También se le da mucha importancia al trabajo en conjunto del profesor con el resto de profesores y con el devenir del centro. Creo que esta idea es clave para alcanzar una educación total e integral, que todos los profesores, al unísono, colaboren de una forma coherente y homogénea. Otro de los puntos de interés dentro de la ley es el referente a la formación del profesorado en el capítulo III, en concreto me gustaría resaltar el artículo 102, referente a formación permanente. La ley dice que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. Esto es un punto importante que quiero conectar con mi experiencia práctica, puesto que muchos profesores dejan de lado la faceta de formación, no se la toman enserio, por ende, se quedan estancados y estancan el proceso de aprendizaje de las futuras generaciones. Esa idea iría unida a la de que, en lo que respecta a profesores de enseñanzas medias, la formación inicial especifica de didáctica ha sido muy escasa o nula, no siendo hasta la aplicación del actual Máster cuando ha comenzado a regularse más profundamente. Todos los docentes y futuros docentes deberíamos ser conscientes de la importancia de avanzar, innovar, y formarnos, puesto que como modelos de referencia no podemos quedarnos atrás, sino que debemos avanzar; asunto que, por desgracia, se olvida con demasiada gratuidad. Una vez visualizado el apéndice legal de lo que significa ser profesor voy a mostrar en las siguientes páginas lo que durante el año hemos aprendido, tanto desde una perspectiva teórica como en su aplicación a la realidad cotidiana. Para ello voy a presentar la información sobre lo que para mí es la docencia, primero desde un plano más general para, posteriormente, concretar en la figura del profesor que según mi punto de vista sería el idóneo para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera satisfactoria. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 6 - 1.2 La docencia y los documentos oficiales Fue uno de los puntos que primeramente trabajamos en el Máster: la relación entre la práctica educativa y la documentación tanto oficial como específica. Es un punto esencial en la docencia, puesto que son los elementos que canalizan todo lo relativo a la función docente. Como docentes, sumergidos en un sistema, el sistema educativo, debemos saber manejar esta parte del trabajo más burocrática, la cual nos permite concretar nuestra labor y canalizarla de una manera satisfactoria hacía los propósitos educativos más utópicos y hacía los objetivos educativos más específicos de cada área, materia y unidad. Esta documentación es la que permite a todo el sistema educativo tener una coherencia y unas formas de proceder homogéneas, que garanticen los resultados concretados. Como docentes debemos tener muy en cuenta que la educación responde a unas funciones, puesto que es un elemento clave para articular a toda la sociedad. Así pues como recoge Guerrero (1996), en cuanto a la educación, comenta que responde a cinco funciones: una cultural, de transmisión cultural y socialización; una relacionada con el estado, de formación ciudadana y legitimación; una tercera económica, de selección y formación para el trabajo; una cuarta de estratificación social, de de escolarización igualdad de oportunidades y movilidad social; por último una función familiar, de custodia de la infancia y de la juventud. Con esto quiero mostrar que debemos ser conscientes que a través de los documentos oficiales se nos transmiten una serie de ideologías y formas de concebir la educación, que en el fondo son las mismas que a nivel de toda la sociedad. Se busca reproducir de una forma interesada en el sistema educativo lo que se desea que haya en la sociedad. De hecho, en los últimos años se ha podido ver descaradamente la pugna entre dos grandes grupos a los cuales les interesa controlar de una manera u otra la educación: neoliberales y socialdemócratas. Con lo dicho no quiero introducirme en cuestiones “conspiranoides”, sino que creo que el buen docente debe ser consciente de la magnitud que el control de la educación hacía unos intereses puede tener para todo el común de la sociedad. A nivel más profesional y personal, al ser cuestiones difíciles de poder cambiar, por lo menos debe ser consciente de ellas y hacer a los alumnos conscientes de las mismas en pos de una capacidad crítica de los alumnos hacía este tipo de asuntos. Así mismo, creo que antes de que el profesor pueda llevar a cabo esa tarea, debe replantearse su propia concepción interna, para que pueda evaluar hasta qué punto es participe en ella de la reproducción de esos valores interesados. Volviendo a los documentos en concreto, aunque la educación se regle a través de unas normas escritas y unos procedimientos, he podido comprobar que su aplicación no es tan rígida como pueda parecer, sino que, en cierta medida, se otorga tanto a centros como a docentes bastante libertad para actuar. En mi opinión la aplicación de lo que los documentos oficiales dicen, puede interferir con formas de concebir la Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 7 - educación que difieran de lo que el sistema plantea, pero en general, creo que los profesores pueden llevar a cabo su idea de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje con bastante libertad. Obviamente la sujeción a unas normas coarta libertad, pero es el precio que hay que pagar para tener una educación mesurable y aplicable a la heterogeneidad del conjunto estatal y a la heterogeneidad de los propios alumnos. Otro asunto sería el que se acepte o no esas formas y que se pongan en duda si esas formas de aplicación, donde la tradición pesa mucho, no impiden unos procesos de enseñanzaaprendizaje mejores para conseguir unos aprendizajes más significativos y profundos por parte del alumnado. 1.3 La docencia y el contexto social Otro de los aspectos encuadrados en un plano amplio, como el de los documentos, es el del contexto social. Como se ha comentado la educación esta insertada en una sociedad, en un todo, y está afectada por multitud de factores. Así pues al igual que lo está la educación en un plano más amplio, nuestros alumnos también están sometidos a su contexto social determinado. Para mi este es un aspecto muy importante, puesto que el contexto social está muy relacionado con el propio fracaso escolar. Cabe añadir que, como hemos podido ver, los centros tienen muy en cuenta estos factores, intentando interceder de la manera menos dañina posible en posibles contextos conflictivos. Se debe ser consciente a nivel individual de que somos educadores, función la cual no puede ser considerada como tal si uno no se inmiscuye (hasta cierto grado) de una manera personal en lo que al alumno puede o no influirle en su aprendizaje. El contexto social va de la mano con la heterogeneidad de los tipos de alumnos y con la diversidad del mismo. El buen docente debe conocer cómo puede o no afectar determinados contextos, tanto en el plano más personal, como a nivel colectivo, al aprendizaje de los alumnos, así como las posibles medidas que puede llevar a la práctica para que esa repercusión sea la mínima. En este apartado hay que ser especialmente consciente sobre todo de las diferencias étnicas-raciales y de los problemas económicos, puesto que suelen ser los dos elementos que provocan más conflictividad, y más si van combinadas. En cuanto a mi experiencia en el centro Marianistas, fue uno de los elementos que menos vi, puesto que al ser un centro concertado con una situación concreta (inmerso en pleno Parque Grande y que bebe de familias españolas acomodadas), no pude ser consciente de los problemas que crea esa heterogeneidad social. Pese a ello, el centro era muy cuidadoso con este aspecto, puesto que en su ideario es clave que la educación sea total y en ella sean participes no solo el colegio, sino también la familia y el propio círculo de amigos. Por ello apoyan a las familias en todo lo posible tanto económicamente como psicológicamente, destinando bastantes esfuerzos. Con todo Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 8 - esto, no pude experimentar lo que supone enfrentarse a una diversidad mucho más profunda, con problemas étnicosraciales y económicos combinados. 1.4 La docencia y los aspectos psicológicos En el apartado anterior se ha mostrado como los aspectos más exógenos pueden afectar al aprendizaje del niño. Ahora bien, ha sido a través de las asignaturas impartidas por psicólogos donde hemos podido ver como un profesor debe hacer frente a diversas situaciones, consecuencia de aspectos normales en el desarrollo del individuo como posibles alteraciones del mismo. Primeramente hay que dejar claro que un docente no es un psicólogo por formación, por lo que lo que se ha recibido ha sido un pequeño baño para ser conscientes de la complejidad del ser humano, más aún en la etapa donde se producen los cambios desde la niñez a la conformación como individuo adulto. Personalmente, aunque sea un campo muy importante y una formación a la cual no ha accedido casi ningún profesor en activo, creo que se nos plantearon en ocasiones situaciones demasiado enrevesadas y que no exigen tanto esfuerzo de actuación como el aplicar la lógica común, sobre todo en lo que respecta a la psicología social. Entrando en materia se deben conocer las etapas de desarrollo del individuo a nivel educativo, puesto que a la hora de plantear nuestras estrategias debemos saber en qué etapa se encuentran estos para adaptarlas en pos de una correcta asimilación. Así pues, como profesores de enseñanzas medias nos vamos a encontrar con alumnos, que según la etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, en el inicio de la fase de desarrollo de las operaciones formales de razonamiento abstracto. Es decir, nos vamos a encontrar con alumnos que comienzan a desarrollar el pensamiento formal abstracto, a crear planteamientos hipotético-deductivos y desarrollar la capacidad de razonamiento moral de adulto (sentimientos idealistas y mayores conceptos morales). Pese a ello es posible que en los primeros cursos iniciales de la ESO nos encontremos con niños que aún no han iniciado este desarrollo, hallándose en la de operaciones concretas, en un pensamiento lógico de hechos concretos. Otro de los aspectos psicológicos a tener muy en cuenta y en relación con el estadio del pensamiento formal es la formación de la personalidad. Es durante la adolescencia cuando se afianza la personalidad en la adolescencia, en relación con sus cambios a nivel físico, cognitivo y social. Se va perfilándose su ¿quién soy yo?, adaptando compromisos morales, eligiendo su futuro profesional, su orientación sexual y optando por un estilo de vida y unas relaciones sociales (Oliva, 2000). Estos cambios van dándose paulatinamente, siguiendo unas pautas más o menos similares para todos Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 9 - los alumnos, que, a su vez, va en relación con el mayor grado de desarrollo del pensamiento formal abstracto y la adquisición de razonamientos morales. Todo este proceso va a estar lleno de contradicciones internas del individuo y, en consonancia con esa experimentación en la búsqueda de su propio yo. Así pues, un buen docente debe ser consciente de los procesos que se dan, puesto que no todos los alumnos van a tener un desarrollo de la personalidad satisfactorio, sino que se van a encontrar con situaciones tan contradictorias que llegaran a ser disruptivas de una conducta psicológica sana, e incluso algunos alumnos no lleguen a desarrollar una identidad, con lo que ello conlleva. Así pues, como vemos estos aspectos son importantes para identificar cualquier anomalía o trastornos que vayan en relación con la personalidad, la autoconcepción y la autoestima, como pueden ser las conductas agresivas, trastornos alimentarios o problemas psicológicos de cualquier índole. Un buen docente debe ser consciente también de hasta donde sus conocimientos sobre el tema pueden llevar a inmiscuirse, pero la sensatez a la cual debemos hacer gala, nos dice que una vez hallamos identificado algún tipo de anomalía lo mejor es comunicárselo y dejarlo en mano de especialistas. Otro asunto relacionado con el desarrollo de la personalidad es la autoestima, es decir su autovaloración. A nivel de aprendizaje un concepto clave relacionado con la autoestima es el de locus de control. Un locus de control interno está asociado con la percepción propia del alumno de un mayor rendimiento puesto que percibe que sus logros son consecuencia de su propio esfuerzo y actividad, redundando positivamente para continuar con sus tareas de una forma autónoma y automotivada (retroalimentación). Por el contrario, si no existe motivación, es difícil que la tarea se realice correctamente, dándose una sensación en el sujeto de fracaso, que le hace desmotivarse y valorarse a sí mismo negativamente (también se retroalimenta) (Oliva, 2000). Esta idea se refleja en la popular frase de “he aprobado” o “me han suspendido”: el logro se toma como algo propio, mejorando la motivación, la autonomía y por ende el proceso de aprendizaje; mientras el fracaso suele externalizarse, echando la culpa a factores externos, por lo que el alumno aparte de desmotivarse y perder autovaloración externaliza el proceso de aprendizaje en otras figuras (profesor, asignatura, etc.), influyendo negativamente en la motivación, autonomía y en su propio proceso de aprendizaje. Me interesará retomar esta idea más adelante para explicar cómo debe concebirse por el docente un buen aprendizaje. En lo que respecta al clima del aula, ha sido interesante lo que la psicología social aporta, aunque como he dicho más arriba, muchas de sus ideas creo que son de una lógica humana básica. Así pues, como docentes vamos a ser parte de un grupo, vamos a ser la persona que arbitre en el grupo, pero debemos ser conscientes de que no somos algo ajeno a él, sino que formamos parte activa del mismo. Lo que pase en el grupo o le pase al grupo no debe ser tratado como algo ajeno a nuestra labor, sino que debemos tomarla como una parte de la misma. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 16 - fomentar en la medida de lo posible unos aprendizajes constructivistas, contextualizados, colaborativos, donde la implicación y la autonomía se incentiven y logren, y donde el trabajo y la actividad generé el impulso de todo este esquema, el cual lleve a los alumnos a la obtención de unos conocimientos útiles, flexibles, significativos y profundos. El docente debe ser el facilitador de toda esta tarea y su evaluación debe responder a un fin formativo cualitativo más que sumativo cuantitativo. 1.6 La docencia y las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Como se ha dicho en el párrafo anterior, el profesor debería tener claro el esquema más satisfactorio para la consecución del proceso de enseñanzaaprendizaje. Pero para su aplicación también debemos conocer cuales sería las metodologías más idóneas. Para ello voy a comentar brevemente una tipología general de las metodologías que nos podemos encontrar, concretando en cual serían las más idóneas. En la década de los setenta David Olson y Jerome Bruner (1974) argumentaron que existen tres grandes vías de a través de las cuales se puede aprender algo: A través de la experiencia directa de nuestra acción en el mundo, muy arriesgada y costosa en esfuerzo y tiempo, que si no consigue resultados aparece la frustración y el fracaso, pero que si se logran resultados se logra un aprendizaje profundo y significativo. Una segunda a través de la observación de cómo otros actúan en el mundo, que es moderadamente significativa, no lo descubres por ti solo pero experimentas y analizas lo que está ocurriendo en el mundo, bajo los preceptos de otros que lo han descubierto. Por último, tenemos el aprendizaje a través de las representaciones simbólicas del mundo, donde no se experimenta lo que ocurre en el mundo, sino que se extraen interpretaciones de lo que otros cuentan (libro, de lo que dice el profesor, etc.), dándose una aprendizaje muy superficial y débil. Cada una de estas tres vías anteriores se asociaría a un tipo de metodología. Así pues, el aprendizaje simbólico se asociaría a las metodologías tradicionales de profesor, apuntes y libros; las de observación a metodologías como el método del caso, donde se presenta un proceso relatado que plantee una incógnita o problema y lleve a los alumnos a inmiscuirse en el para resolverlo (buscar fuentes, interpretar, etc. desde una perspectiva donde se fomenta la autonomía, la implicación y la actividad); por último, las de experiencia directa se asociarían a metodologías como el Problem Based Learning o Aprendizaje Basado en Problemas, cuya idea es someter el alumno a una situación problemática concreta la cual debe saber resolver autónomamente, solo con un breve conocimiento base que le ayude a formular la primera hipótesis. Tras lo dispuesto en los párrafos anteriores, y con la teoría educativa que me gustaría aplicar, se puede decir que la manera más idónea seria a través del PBL. Ahora bien, como hemos dicho la teoría varía mucho de la realidad. Aplicar el sistema PBL es Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 17 - muy exigente para el profesor y también exige a los alumnos una concepción diferente de su aprendizaje, donde ellos deben estar continuamente trabajando de una manera autónoma y a poder ser colaborativa. Bajo mi punto de vista, también es una metodología que a veces es difícil encajar, no tanto en los documentos oficiales, como en las programaciones de área, donde la tradición sigue imperando, y seguramente, nuestra posición no sea tan fuerte como para poder cambiarla (los recién llegados). Así pues, siendo realistas, creo que para empezar tendría que combinar metodologías, donde veo que la metodología del caso sería un buen cuño para empezar a trabajar en años venideros con PBL. Creo que para dar este importante cambio metodológico el docente debe replantearse la manera no solo en que concibe la educación, sino también la imagen más básica que sobre su asignatura tiene, intentando analizar cualquier tipo de ideologías interiorizadas que tenga sobre la misma, con el fin de reflexionar, observar fallos y superarlos. A todo esto habría que aplicarle un baño de experiencia, puesto que se necesita experiencia para saber por dónde actuar y qué corregir. 1.7 La docencia en las Ciencias Sociales Una vez analizado tanto la teórica educativa general como la metodología, creo que es necesario hacer una pequeña síntesis de lo concerniente a la docencia en nuestra área de especialidad: las Ciencias Sociales. Para empezar deberemos comentar cuales son las competencias básicas que se desarrollan a través de las Ciencias Sociales. Así pues, las competencias más básicas que se desarrolla a través de las materias de Ciencias Sociales son la espacial y la temporal en su vertiente social, es decir con fines sociales (desde que el alumno sepa moverse físicamente en sociedad, como la adquisición de pensamiento crítico, sensibilidad al arte, etc.). En el currículo oficial esta idea queda plasmada en tres competencias básicas, que son: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia social y ciudadana y competencia cultural y artística. Pese a que estas tres sean las principales también aporta, aunque no tan específicamente, a la competencia básica de comunicación lingüística, la matemática, la relacionada con la TICs, la de aprender a aprender y, por último, con la de autonomía e iniciativa personal. Debemos tener muy en cuenta, al asumir la tarea docente, que ya no somos profesionales de una determinada Ciencia Social (geógrafos, historiadores o historiadores del arte), sino que somos docentes de una disciplina concreta de la docencia: la de las Ciencias Sociales. A su vez, hay que saber que que no podemos considerar a la didáctica de las Ciencias Sociales como una ciencia autónoma, sino que es una subrama de las Ciencias de la Educación Didáctica, que también se alimenta de las ciencias referentes: Geografía, Historia e Historia del Arte. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 18 - Esta disciplina tiene unos objetos de estudio y unas finalidades, bien reflejadas por Hernández (2000). Con respecto al objeto: el objeto de la DCS es analizar, diseñar e investigar acerca de las técnicas de didáctica-divulgación comunicación y los procesos de comprensión/conocimiento con respecto a la Historia, la Geografía y la sociedad, y con respecto a los saberes que las ciencias históricas, geográficas y sociales aportan a su conocimiento. Es decir, esta disciplina está fundamentada en las técnicas, herramientas, metodologías, recursos, etc. necesarios para el aprendizaje de lo que esas ciencias referentes ofrecen, reflejado en una serie de competencias básicas y específicas. Por otro lado Hernández (2000) también comenta la finalidad de su conocimiento, siendo este el dar a conocer y hacer comprensibles conocimientos geográficos, históricos y sociales, así como las estrategias y técnicas que los procesos de transmisión (enseñar o enseñar a enseñar o divulgar/comunicar) conllevan. Se ve pues la dimensión social de su finalidad, la cual contribuye positivamente a la culturización de la sociedad, a través de estos procesos de enseñanza aprendizaje institucionalizados. Además, también es interesante su idea de que la culturización del amplio cuerpo social, en una perspectiva de consolidación y desarrollo de la herencia medioambiental y de civilización se vehicula a partir de las propias estrategias, métodos y técnicas de la disciplina y a partir de la formación profesional de técnicos capaces de aplicarlas y desarrollarlas. En otro orden de cosas, como nos dice Pilar Benejam (1999), en la enseñanza de las Ciencias Sociales nos vamos encontramos con un problema grave para alcanzar los objetivos, puesto que la didáctica no dispone de conocimientos sociales que respondan a una referencia disciplinar única, sino que debe buscar el conocimiento en un conjunto de disciplinas sociales; cada una de ellas tiene su propio campo semántico y su metodología específica. Entonces, para poder llevar a cabo su función es necesario seleccionar y definir unos conceptos claves transdisciplinares que den cuenta de la realidad del mundo de hoy, y basar su justificación en su capacidad para adaptarse a la función que han de realizar en el contexto concreto y cambiante del aula. Estos conceptos claves deben tener como características principales el que deben ser útiles en la práctica y que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Continuando con la idea de Pilar Benejam (1999), los conceptos transdiciplinares claves a trabajar por las Ciencias Sociales son: la identidad y alteridad, relacionado con la racionalidad humana y la compresión de los fenómenos, su complejidad y su relatividad para una mayor capacidad crítica y libertad del individuo. La continuidad y el cambio, reflejado en los conceptos esenciales de desigualdad u diversidad, entendiendo la diversidad como riqueza cultural y entendemos la desigualdad como injusticia social. Conflicto, como posible motor del conocimiento y del cambio, y debiéndose traducir en convivencia pacífica cuando persiste el desacuerdo, en consenso cuando es posible la negociación, y en colaboración cuando se suman voluntades. Por último el concepto de organización social, que todas las instituciones tienen y que a través de educación se pretende compartir con los alumnos Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 19 - la necesidad de tener una organización social democrática que demanda la participación e implicación de sus miembros. Otro punto de interés en la DCS, que como futuros docentes debemos tener claro es que es una disciplina práctica, es decir se nutre de los conocimientos que emergen de la práctica de enseñar contenidos sociales. Según Pagès (2000), esta disciplina se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, el alumno y el saber escolar en el contexto de una clase y de un centro y en un momento histórico determinado, e investiga sus orígenes y tradiciones. Además pretende elaborar conocimientos teóricoprácticos que permitan analizar y comprender qué ocurre cuando se enseñan y se aprenden ciencias sociales en contextos concretos y pensar alternativas para su enseñanza. Son conocimientos que emergen de la práctica y se dirigen a la práctica. El autor deja claro que estos conocimientos son conocimientos construidos en, y desde, la práctica por sus protagonistas (el profesorado, el alumnado y los saberes) y dirigidos al profesorado, en formación o en activo, para poder comprender qué hace o deja de hacer, qué racionalidad preside su práctica, para poder preparar sus intervenciones y tomar decisiones en la práctica así como para poder analizar qué ha ocurrido o ha dejado de ocurrir en relación con el aprendizaje de su alumnado y buscar alternativas para mejorarlo. Como conclusión de este apartado, creo que se debe tener muy claro que somos docentes, pero especializados en lo social. Al hacernos conscientes de ello, debemos saber las peculiaridades, problemas, objetos y finalidades que implica, no solo por las características innatas a las propias ciencias sociales (no son exactas, complejas, interdisciplinares, contenidos abstractos interrelacionados, etc.), sino por las características peculiares que se deben tener en cuenta en su aplicación didáctica, las cuales se han visto sucintamente arriba. Entre ellas, cabe destacar, la importancia de lo práctico, puesto que es ese contexto práctico el que nos dirige hacía el uso de unas u otras determinadas formas de llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Además se apoya en la idea de que practica e innovación deben ir en conjunción, puesto que se debe analizar lo que se ha llevado a la praxis con sus resultados, observándolos y buscando alternativas ante posibles fallos. 1.8 La docencia y el docente En este último apartado voy a intentar comentar algunos de los aspectos que tienen que ver más con el ejercicio de la práctica docente. Cabe recordar mi inexperiencia en este campo, pero intentare reseñar algunas de las pautas que son necesarias para la buena ejecución de la docencia por parte del profesor Para empezar debemos tener muy clara la idea de que la función del profesor, aunque sea tristemente vista así por muchos sectores de la sociedad e ,incluso, por sectores dentro de la docencia, no es la transmisión de unos contenidos sin más, los cuales se van transmitiendo a través de los cursos. Nuestra principal labor no es enseñar Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 20 - unos contenidos, superficiales en la gran mayoría de los casos, sino que debemos enseñar a aprender, siendo los facilitadores del autoaprendizaje de cada estudiante. Nuestra labor debe ser que cada alumno y alumna sea consciente de sus capacidades, de sus posibilidades, de su desarrollo y maduración cognitiva y personal, de su valor como individuo diferente pero que forma parte de un todo, etc. Ciertamente son elementos que a priori pueden parecer muy utópicos y algo inalcanzables pero, cabe recordar, que la escuela junto a la familia son los principales motores del desarrollo de las personas, y por ello, con responsabilidad debemos responder. Se debe ser consciente de que la ayuda a crecer y a madurar va intrínsecamente unida a la propia relación que se da entre el alumno y el profesor en el aula. La relación profesor-alumno es especialmente importante precisamente en relación a los objetivos curriculares que trascienden lo puramente académico, y que toda institución educativa concibe como tarea propia e inexcusable del profesor (Morales Vallejo, P. 2009). Gran parte de los valores y buenas praxis educativas que adquieren los alumnos no vienen tanto de unos contenidos disciplinares, como del propio modelo que refleja el docente. Como dice Morales Vallejo (2009), es en el plano informal, en el cual no tiene por qué haber ninguna intención de transmitir, donde a veces no se es muy consciente de que también se está enseñando. Este plano se mueve entre la línea de las actitudes, los valores y las motivaciones de los alumnos, pero sin romper con el aprendizaje académico, el cual sirve de soporte para una relación con los alumnos potencialmente educadora, pero también a la inversa, puesto que el estilo de relación con los alumnos refuerza y apoya el aprendizaje convencional de las materias. Por lo tanto debe quedar clara la idea de que el profesor influye en el alumno de muchas formas y maneras y con efectos que trascienden la dimensión meramente cognitiva, por ello el docente debe ser consciente de ello. Así pues el docente debe tener muy claro que la interacción y comunicación con el alumno es vital para que el proceso de aprendizaje se desarrolle. Debemos ser conscientes de los posibles efectos no pretendidos en esa interacción y comunicación, de todos los procesos y conductas que llevamos a cabo de las cuales no somos conscientes pero que son las que influyen en la actitud, valores y talentos de nuestros alumnos (Morales Vallejo, P. 2009). Hay que ser muy cuidadoso y críticos con nuestra praxis y formas, meditando profundamente cada una de nuestras acciones a la hora de relacionarnos con el alumnado. Hay que darle significatividad a los pequeño que se da en la normalidad del día a día, en las conductas cotidianas (como una simple sonrisa), cuestiones tan nimias aparentemente para el docente pero que para el alumno pueden suponer una losa. Un ejemplo de esto vendría a ser el simple hecho de la pregunta oral, las cuales se hacen muchas veces sin pensar, pero que pueden ser una buena oportunidad (de una buena relación) de ejercer un cierto influjo positivo no ya en el alumno que es preguntado, sino en toda la clase, testigo de las preguntas, de los comentarios y de los modos de tratar a los demás. Otro punto importante en la interacción es que debemos considerar la evaluación no solo como una herramienta de calificación, sino como un canal de comunicación y Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 21 - relación con los alumnos muy eficaz, sobre todo por la oportunidad que estas brindan para ayudar al alumnado de muchas maneras (evaluación formativa), por ello debemos saber utilizarlo inteligentemente y analizando sus posibilidades. Además la evaluación es un método eficaz para condicionar el cómo estudia el alumno, dirigiéndolo hacía un estudio inteligente. Habría que tener en consideración el que la evaluación no sea concebida solo como un fin tanto por profesores como por estudiantes sino un procedimiento más en el aprendizaje es algo en lo que se tendría que poner más énfasis, sobre todo desde instancias políticas. Como idea final del apartado me gustaría afirmar como dice Morales Vallejo (2009) que no existe un modelo de profesor ideal como tal, pero es verdad que hay rasgos y conductas típicas de los buenos profesores (no siendo imprescindible tenerlas todas), pero sobretodo es la relevancia de los aspectos relacionales profesor-alumnos (respeto, comunicación, etc.) para esa idealización. Además otra idea que me parece importante transmitir es que debemos ser conscientes de que la homogeneidad escolar nunca va a existir, cada alumno y alumna es un mundo, por lo tanto debemos despegarnos del miedo a educar desde las perspectivas de inteligencias múltiples. La tenacidad y el saber no desesperarse son cualidades base para abordar los casos más difíciles, pero que en el fondo siempre son abordables. 1.9 La docencia y los recursos materiales Hasta ahora hemos hablado fundamentalmente de los recursos humanos que rodean a la educación. Ahora me gustaría comentar unas breves ideas sobre los recursos materiales. Así pues, es obvio que la disponibilidad en educación de unos recursos materiales, no tanto en cantidad como en calidad, son muchas veces concebidos como indispensables, puesto que apoyan la labor de docente y hacen que el proceso de aprendizaje muchas veces sea más asequible. Además creo que el docente debe tener claro que los recursos materiales son una parte muy importante, puesto que apoyan el aprendizaje, sobre todo en el plano experiencial, (TICs, zonas deportivas, laboratorios, etc.) y, bien es cierto, que debemos exigir unos mínimos por la dignidad de la tarea que con ellos se lleva a cabo. Pero creo que debe calar más la idea de Morales Vallejo (2009) la calidad de la educación no se mide tanto por la calidad material (número de ordenadores, metros cuadrados edificados, modernas instalaciones), sino por los metros cúbicos de calidad humana en los profesores-educadores y como consecuencia, en la calidad de los alumnos. Difícilmente se va a llegar a esa calidad en los alumnos si los profesores no asumen de alguna manera simultáneamente su función como educadores. Según mi experiencia en las practicas deberíamos cuidar más la formación y las formas de aprendizaje que los docentes tenemos y llevamos a cabo, que quejarnos tanto por la falta de por ejemplo tablets o portátiles y deberíamos exigir compromiso (propio de los docentes y de las administraciones educativas) en la formación, en la innovación Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 22 - y en la penetración y calado de conceptos e ideas que ayuden sustancialmente al proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Como final de este punto, creo que la enseñanza se debería tomar muy enserio y que todos los docentes activos o en proyecto deberíamos luchar porque así sea, como se suele decir, empezando a trabajarla desde nosotros mismos y proyectando esta imagen hacia el exterior; así… igual así podría tratarse la formación del individuo como se merece y que la sociedad la perciba y se implique en ella como sería aconsejable. Deberíamos hablar menos de la calidad de la enseñanza y más de la calidad del aprendizaje, aprendizaje donde lo cognitivo no solo es importante, sino que hay que cuidar el plano emocional de los alumnos, que se sientan bien. Por último, recordemos que lo que hagamos con nuestros adolescentes de hoy tendrá su eco en la sociedad del futuro. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 23 - 2. Justificación de la selección Durante el Máster han sido muchos los puntos de vista y los trabajos que sobre el mundo didáctico hemos podido experimentar. Aun así, la elección de los trabajos, a comentar en este punto dos y a analizar en el punto tres, ha sido sencilla. Aunque solo me voy a centrar en dos, tres han sido los trabajos que más han marcado la formación conseguida durante este Máster. Han sido los trabajos que más exigencia cognitiva, física y temporal me han supuesto, a cambio, han sido los que más me han apartado en mi formación. Los trabajos que comentaré son: el Trabajo de Evaluación, Innovación e Investigación Docente y la Unidad Didáctica, la cual quiero relacionar muy brevemente con la Programación Didáctica, que es el tercer trabajo que más me ha dado pero que no comentaré aquí. 2.1 La Unidad Didáctica Comenzaré con la Unidad Didáctica, la cual antes de nada relacionaré con la Programación Didáctica. No he querido comparar estos dos trabajos porque creo que hay puntos de vista que tengo con la unidad que no la tengo con la programación, sobre todo lo concerniente al apartado de aplicación práctica. Así pues, creo que la Programación Didáctica fue un trabajo intenso, pero que al no poder aplicarla a la práctica se perdieron muchos aspectos, sobre todo lo relacionado con que fuera realmente aplicable a un contexto real (adecuándose al departamento, metodologías, etc.), cómo hubiera sido su desarrollo y unos resultados que permitieran poder o no cambiar partes. Este tipo de cosas sí que las he podido llevar a cabo con la Unidad Didáctica. Por el contrario, lo que parece ser una pega, también tiene su punto positivo, pues mientras que la Unidad Didáctica se debía ajustar a un contexto real, donde ya había unas pautas marcadas por el tutor del centro (en mayor o menor medida, pues no se podía romper con el ritmo que los alumnos llevaban), la Programación Didáctica te permitía plasmar en un documento las ideas que sobre la educación y sobre la asignatura tenías. Por lo tanto, se podían aplicar todas las ideas reflejadas en el punto uno con el único límite de la reglamentación del currículo oficial (que deja bastante libertad de actuación). La Unidad Didáctica que me tocó dar fue la “Península Ibérica en la Antigüedad”, situada en el primer curso de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, concretamente en la materia de Ciencias Sociales: Geografía e Historia. El tema fue seleccionado por el tutor de prácticas Carlos Guallart para dicha asignatura. Carlos ya había dado todas las unidades relacionadas con Historia, pero me guardo esa parte para que la llevase a cabo como yo quisiese, sin ningún tipo de limitaciones (salvo una temporal; que fuera razonable el tiempo para el tema que era). Aparte de que fue un tema que me gusta y el cual domino, que se me permitiera dar una unidad cuyos contenidos son más locales (más concretos para el alumno), habiéndose ya dado Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 24 - generalidades (de Roma y de la Antigüedad) me aseguró un gran avance a la hora de plantear metodologías que no fueran tan expositivas y si más activas por parte del alumnado. La unidad que llevé a cabo se basó, fundamentalmente, en la Caesaraugusta, a través de un pequeño proyecto de investigación colaborativo, donde trabajaron todos los conceptos que ya habían visto de antemano con su tutor sobre Roma y la Antigüedad, además de con una importante carga de competencias en trabajo colaborativo, en tecnología (pues se presentaba online), cívicas y de sensibilización hacía el patrimonio. Las clases fueron esencialmente de trabajo del alumnado, reservándome un par de sesiones para exponer algunos contenidos y algún momento de las sesiones de trabajo para matizar alguna cuestión o tema problemático. Entrando ya en la justificación de la selección de la Unidad Didáctica para el análisis. Creo que ha sido junto el Proyecto de Investigación, uno de los trabajos más completos que durante este Máster hemos llevado a cabo. La Unidad Didáctica me ha permitido el manejo real de la documentación, entendiendo real por la relación efectiva de los documentos oficiales (y de centro) con su plasmación en un aula. También he podido llevar la teoría a la práctica. No tanto las teorías educativas más generales, puesto que llegue a un espacio ya regulado, regido por sus propias ideas y concepciones; pero al dejarme el tutor autonomía de ejecución, sí que he podido (o más bien he intentado) desarrollar metodologías novedosas. Otra idea interesante para su selección es que la Unidad Didáctica es, para mí, la principal expresión del trabajo del docente. La unidad es la base, la que conecta con el alumnado, de todos los conocimientos y concepciones que el docente tiene sobre una asignatura, sobre la educación y sobre la concepción de los propios alumnos. 2.2 Proyecto de Investigación de Caso El otro trabajo que voy a seleccionar es el trabajo que hicimos para la asignatura Evaluación, Innovación e Investigación Docente en Historia, consistente en una investigación-acción sobre un estudio de caso realizado sobre la labor de mi tutor de centro Carlos Guallart (que da 1º de ESO y 3º de ESO, pero con experiencia previa en otros cursos y asignaturas de historias). Con este estudio se buscaba el análisis del planteamiento curricular y formativo de la asignatura impartida por el tutor. El presupuesto principal que movió todo el estudio era el hallar el planteamiento de enseñanza-aprendizaje de dicho docente, pero teniendo muy en cuenta otros principios relacionados directamente, como el conocimiento de las concepciones epistemológicas que estos tienen acerca de sus materias y cómo afecta esta cuestión al planteamiento curricular y formativo. Además se llevó a cabo un análisis comparativo con las conclusiones que mi compañero Francisco Flores sonsaco en su investigación de su tutor Juan Eduardo Arnaiz. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 25 - El proceso evaluativo que llevé a cabo se realizó a través de tres técnicas y sobre la base de unos temas que estructuraban la información que íbamos a intentar obtener: un cuestionario realizado por Prossel y Trigwell, Approaches to Teaching Inventory (ATI),basado en un modelo teórico de cinco grandes tipos de planteamientos de enseñanza cuya conceptualización se realiza según las distintas posiciones en dos dimensiones: estrategia (métodos, actividades y acciones docentes en la práctica) e intención (propósitos de la enseñanza-aprendizaje); una entrevista personal a mi tutor Carlos Guallart, orientado a través de esos temas y concretados en preguntas; finalmente, me guie también para el estudio de la técnica de la observación directa de cuanto se daba en los Practicum I, II y III, relacionado con lo que buscaba en mi estudio. Lo que me interesa de este trabajo es su relación con la evaluación-formación del profesorado. Como he comentado en el marco teórico del punto uno, creo que la formación docente es un lastre que debemos remediar. Esta tipología de estudios me ha permitido ser consciente de la necesidad de un cambio. Antes de realizar el estudio, vi que mi tutor de centro tenía en mente e intentaba aplicar mucha metodología y teoría de cambio conceptual, pero a través del análisis pude ver que es muy difícil despegarse de la tradición, tanto para concebir una asignatura de raíz como en el propio devenir de la acción docente. Es por ello que me ha sido muy interesante este estudio, puesto que ha permitido (con un caso concreto) analizar las perspectivas educativas y concepciones que se tienen sobre una asignatura. Su fin, es el de hacernos ver cómo es el proceso de aprendizaje que llevamos a cabo y si es el adecuado para que tenga un calado profundo y significativo. Este tipo de trabajos nos han formado para ser capaces de evaluarnos, pero evaluarnos profundamente, para así observar cuales son nuestros problemas de raíz y por ende llevar a cabo soluciones. La innovación sin un proceso de evaluación previa, para ver fallos, y posterior, para corregir posibles disrupciones, generalmente, no tiene la impronta idónea; aunque en muchas ocasiones y muchos docentes piensen que sí. Concluyendo, Unidad Didáctica y el Trabajo sobre el Estudio de Caso van a ser los que se analizarán. Ambos no parecen tener una relación excesivamente aparente, pero creo que los dos muestran pueden mostrar caras distintas de la labor del docente, sobre todo en su aplicación con la práctica. El primero nos ofrece una visión más tradicional de plantear el rol del profesor, que todo docente ve como base de su trabajo. Que a su vez es muy diversa y se puede ajustar a muchas ideas y metodologías docentes. El segundo es una parte del trabajo de profesor que muy pocos llevan a cabo, la que se adentra en la reflexión y autocritica de la propia labor docente, donde la evaluación y la innovación son puntos clave, todo bajo la necesidad de plantearse si la formación que hay y se tiene es funcional, correcta y suficiente. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 32 - En el caso de este trabajo nos centrarnos en la metodología del caso que según Robert K.Yin (2003) se podría definir como un estudio que a diferencia de otros, pretende arrojar luz sobre una decisión o un conjunto de decisiones. Es decir, no interesa tanto la decisión en sí como el proceso por el que esa decisión se ha tomado, los motivos que están detrás de esa elección. Así pues este método pretende alejarse de otros como un experimento, una Historia, o una encuesta generalizada, pues está concebido para unir al fenómeno y al contexto, es decir, así como otros analizan por medio de una acción clara o por medio sencillamente del contexto, este método nos permite ver y contextualizar un determinado fenómeno para entenderlo en toda su amplitud. Las metodologías que se usaron para llevar a cabo el estudio de caso fueron el cuestionario ATI, una entrevista y la observación directa. No entraré a analizarlas pormenorizadamente porque ya hemos hablado de ellas. Lo que sí que me interesa es destacar la característica principal de las técnicas que se aplicaron: se tratan de técnicas de investigación cualitativa. Este tipo de técnicas buscan comprender lo que hay detrás de las acciones o los actos de los analizados, alejándose del positivismo lógico de la investigación cuantitativa, la cual se basa en métodos experimentales que buscan probar generalizaciones hipotéticas (Marie C.Hoepfl, 1997). La información que a través de todas las técnicas llevé a cabo se estructuró a partir de patrones temáticos u objetivos, que son los siguientes: motivación, perspectiva enseñanza, concepción y objetivos de la asignatura, desarrollo de su trabajo en relación con el centro, alumnos, cooperación interna, implicación profesional y personal. Una vez visto como se concibieron las dos y que planteamientos teóricos y metodológicos las integraban, hay que ver las relaciones entre ellas. Como se ve son concepciones muy diferentes, pero ambas caracterizadas por darse en el plano de la inexperiencia propia en su aplicación práctica. Se puede decir que el estudio de caso me ha exigido una mayor formación teórica para su posterior puesta en marcha, siendo para mí una característica intrínseca aplicable a toda la innovación: sin formación profunda no hay innovación, puesto que lo único que se hacen es corregir pequeños fallos superficiales sin entrar a cambios estructurales significativos. Por otro lado la Unidad Didáctica me ha parecido muy mecánica de los documentos oficiales y del centro, aunque por otro lado, no tan rígida como pensaba. También creo que la unidad ha estado profundamente influenciada por el contexto curricular, en parte achacable a mi falta de experiencia, que exigía el agárrame a algo concreto como punto de partida, pero en otra parte achacable a la propia influencia que ejercía que la asignatura no fuera concebida bajo mis perspectivas, sino bajo las de mi tutor. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 33 - 3.4 Conclusión A modo de conclusión general de todo el punto, creo que ambos trabajos me han mostrado dos polos de la docencia, ambos influidos muy profundamente por el contexto y la inexperiencia propia en el mundo de la docencia (práctica). Por un lado la Unidad Didáctica es una parte tradicional y fundamental del trabajo docente, pero que bajo mi punto no demasiado flexible si tenemos en cuenta en los contextos reales donde se insertan (donde tus ideas tienen que adaptarse no solo a unos documentos e ideologías oficiales más o menos rígidos, sino también a las ideas de tus compañeros de centro y particularmente de área). Por el otro lado nos hayamos con la investigación docente, que también es una parte fundamental (o debería serlo puesto que pocas veces se lleva a cabo), puesto que permite a los docentes observar cómo ha sido su trabajo, ver posibles fallos, arreglarlos (en base a un conocimiento teórico-formativo de cómo mejorar y aplicarlo, el cual no suele haber) y volver a observar si dicho arreglo ha ido bien; todo el proceso bajo ideas docentes novedosas y exitosas que nos ayuden a mejorar la educación en pos de una educación integral de nuestros alumnos, que redunde en una mejor sociedad del mañana. Ambos polos deben estar considerados como una parte activa y del día a día de la labor del docente, pero una parte en la que se supere esa rutina mecánica que nos lleva a la monotonía y al estancamiento. El profesor debe venir bien formado, replantearse el entorno didáctico en el que se asienta y sus propias concepciones intrínsecas, observar el devenir de su tarea y plantear alternativas a los fallos, todo ello, bajo la necesidad de una continua formación que permita mejorar día a día. A su vez esa mejora en la actividad individual debe redundar y exigirse a un plano más amplio (con actividad, colaboración y presión), en busca del mejoramiento de todo el sistema educativo. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 34 - 4. Conclusiones y propuestas de futuro. 4.1 Conclusiones En el presente apartado se van a tratar brevemente unas conclusiones sobre el trabajo, muy generales puesto que ya se han hecho conclusiones al fin de cada punto, también sobre el Máster en general y su imprenta en mi formación profesional y personal. 4.1.1 Conclusiones respecto al Trabajo Fin de Máster Comenzando con el punto uno, respecto al marco teórico y la concepción de la docencia, creo que ha sido el más importante para mí del presente trabajo, y así he querido mostrarlo. En dicho apartado se recoge la concepción que sobre la docencia tengo actualmente, las líneas que quiero seguir y que creo que, según lo visto, es mejor para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Obviamente esa concepción se enfrenta a muchos problemas de diversa índole. Para empezar, en general, se trata de una concepción muy teórica, fruto de mi falta de relación con la praxis del oficio. Por lo tanto no he podido ver en profundidad las verdaderas trabas y disfunciones entre teoría y práctica. Otro de los elementos que creo que acabaría condicionando mi concepción es el propio sistema educativo. Me explico, como todo docente debería concebir, la educación no es un tema que se pueda concebir a nivel individual, sino que abarca muchos ámbitos, incluso ajenos al propio sistema educativo. La educación es como un multisistema con vida propia, pues la educación no solo abarca una relación profesoralumno, sino que incluso relaciones más extensas, tanto horizontalmente (profesoralumno-padres-amigos…), como verticalmente (profesor-área-centro-CCAAMinisterio); así como relaciones concretas (leyes directas, recursos, etc.) y abstractas (ideología que se difunde a partir del sistema educativo y similares). Pese a las trabas de las que creo que ya soy consciente que se pueden dar, como con las que aún no he concebido pero que posiblemente se den a lo largo de mi trayectoria, creo que mi concepción de la educación es posible y necesaria si no quiero cometer los mismos errores que se llevan cometiendo desde hace muchos años. Obviamente el profesoreducador que quiero ser se tendrá que enfrentar a muchos retos, siendo el que más me preocupa el no estancarme y el mejorar mi formación como docente. En lo que respecta sobre los puntos dos y tres, he querido comparar esos dos trabajos porque creo que son los que mejor representan al docente, como ya he dicho. Por un lado la unidad representaba la cotidianeidad del devenir del oficio de profesor en la actualidad, representando con unidades de contenidos bien estructuradas que rigen el proceso de aprendizaje, fundamentadas sobre unos documentos oficiales e influenciadas Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 35 - por un contexto muy variado; por el otro está el trabajo de innovación y evaluación docente, que representa las necesidades de observación y mejora que ese ejercicio docente necesita. Para mí simbólicamente representan el presente, con mucho peso de la tradición; y el futuro, la formación, la innovación, en definitiva, la superación de una tradición que sigue pesando mucho y que está estancando la mejora de nuestro formas de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. 4.1.2 Conclusiones respecto al Máster Hablando ya en concreto del Máster y del año formativo vivido querría comentar algunas cosas. Para empezar, la idea de profesor educador se ha visto que ya está ampliamente extendida en el mundo educativo, siendo ya pocos los que rechazan su labor como educadores. En este aspecto me han parecido muy útiles las cuestiones psicológicas, puesto que nos han permitido conocer diversos aspectos utilizables para moldear correctamente la imagen de educador que proyectamos; como canalizar tus sentimientos, los aspectos más ínfimos que pueden afectar la relación, conocer cómo se produce esa interacción y cuál sería la forma idónea de manejarla, tanto a nivel individual como grupal, entre otras muchas. También me ha sido de gran ayuda conocer, aunque se haya tocado muy superficialmente, el desarrollo tanto cognitivo como psicológico que se produce en la adolescencia. Conocer como adquieren los alumnos su personalidad, las contradicciones que tienen las cuales repercuten en sus comportamientos, las posibles consecuencias negativas de esos cambios, con enfermedades como la anorexia, bulimia, trastornos de conducta y personalidad, etc. me han parecido de suma importancia. Bajo mi punto de vista este contexto cognitivo y personal e interior del alumno afecta muchísimo, no solo a un plano individual, sino que se refleja en lo colectivo y en las relaciones que se dan, pudiendo perjudicar el contexto del aula. Por ello creo, que aunque no tengamos una formación en Psicología, el conocer este tipo de cuestiones me ha sido muy útil, sobre todo como forma de prevención de posibles problemas que puedan surgir tanto a un alumno en concreto como a todo el grupo. En lo que respecta al conocimiento y manejo de los documentos oficiales, si bien es cierto que no es una parte demasiado “agradecida”, la he visto necesaria, puesto que como parte de un sistema tenemos que adaptarnos a las tareas más burocráticas. Pese a ello creo que en este plano de documentación hay una gran distancia entre lo que teóricamente se debe hacer y lo que luego los centros hacen, por lo menos en Marianistas. Creo que es una parte demasiado rígida en algunos aspectos y que puede entra en contradicciones y desentona con algunos aspectos de la vida práctica, que necesitan ser más flexibles. Pese a ello, no creo que se deba criticar en exceso, puesto que como hay que homogeneizar para todo el sistema educativo, es muy difícil que no se den contradicciones y disrupciones con la vida cotidiana. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 36 - Bajo mi punto de vista, uno de los aspectos más relevantes durante la formación, ha sido la propia formación en docencia, es decir, en teorías sobre la educación, formas de educar, metodologías, el cómo hacer el trabajo cotidiano (unidades, programas, actividades, etc.). Dentro de este punto quiero agradecer la labor de Javier Paricio y Rafael de Miguel. A Javier por introducirnos una temática compleja, como la teoría educativa, de una forma en la cual nos ha hecho reflexionarnos hasta nuestra propia formación anterior; las necesidades educativas, los caminos más idóneos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; lo vital de evaluarnos, corregir innovando y continuar formándonos. Por otro lado a Rafael, por hacernos tan tangible el día a día del profesor, como preparar el trabajo cotidiano, como aplicarlo a nuestra ramas, recursos que nos pueden ayudar, etc. Ambos dos han permitido acercar nuestra especialidad a la docencia, cada uno desde una perspectiva diferente: Javier más relacionando con teoría y reflexión; Rafael con la ejecución práctica y cotidianidad real, conferida por su experiencia en secundaria. Por último, la esencia de este Máster han sido los Practicum I, II, III. La ejecución practica de lo aprendido y sobre todo el contacto con los alumnos son los que han animado y reavivado la labor por educar. Obviamente, ha sido una breve experiencia de dos meses, en los cuales hemos podido llevar a la práctica algunos aspectos. No hemos podido ver todo lo que ocurre a lo largo de un curso en un centro, pero creo que esta parte es de la cual más he aprendido. Aquí también me gustaría dar las gracias a las personas que tan bien nos acogieron en Marianistas y sobre todo a mi tutor de prácticas Carlos Guallart, el cual me ha mostrado en su infatigable ejemplo el como una profesión puede motivarte a lo largo de los años. 4.2 Propuestas de mejora Pese a que no me considero una eminencia en docencia como para plantear propuestas de mejora realmente relevantes, creo que durante este año se nos ha ofrecido distintas ideas no solo sobre como concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también las líneas que deberíamos seguir. También comentaré algunos puntos que pueden ser mejorables en el propio Máster. 4.2.1 Propuestas de mejora para la Educación En un plano político-social, creo que deberíamos exigir y presionar, no solo como docentes, sino como ciudadanos, para que desde las instancias políticas y administrativas superiores se dejara de jugar con la educación según gobierne un sesgo político u otro. Los resultados de la educación no suelen darse a corto plazo, ni incluso a medio, por lo que necesitamos de una vez por todas una ley educativa consensuada que dure muchos años, para que a partir de ella se pueda mejorar la propia educación. Dicha ley debe responder a criterios educativo y no a premisas económicas o ideológicas de Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 37 - ningún tipo (me da igual de un lado u otro). Creo que si desde las instancias políticas se tomará enserio la función de la educación para el propio país, la concepción que del mismo y de los profesionales del mismo tiene la gente cambiaria positivamente. En consonancia con las leyes educativas, comentar que para mi gusto debería olvidarse un poco más lo que digan los informes PISA y centrarnos en nosotros mismos y en mejorar nuestra educación internamente. Los resultados ya se reflejaran en esos informes, pero que no nos condicionen. Paralelo a esta idea de condicionar, creo que plantear exámenes evaluativos generales que influyen en el futuro del alumno, como los de la PAU o los que la LOMCE quiere proponer en 2º y 4º de la ESO, va a restringir mucho la educación y comprometerla. Los profesores se van a ver muy limitados en su libertad de actuación en sus programas y bajo mi punto de vista se va a optar por aprendizajes tácticos (exigidos por el propio alumnado) para superar esas pruebas. Con estos planteamientos tácticos nos podemos ir olvidando de presupuestos más constructivistas y evaluaciones de índole más formativas. Otro de los puntos que veo vitales mejorar es la propia formación de los profesionales de la educación, a todos los niveles. Se debería exigir más nivel en las carreras de Magisterio y en lo que respecta a enseñanza secundaria se debería promocionar formación didáctica dentro de las carreras, como una vía de especialización. No me gusta la idea de másteres para especializarse, por ello creo que debería incluirse como opción en las propias carreras. Quizá los filtros formativos, que no económicos, sean una buena forma de asegurar la empleabilidad de los futuros docentes y no estemos destinados a un limbo sin expectativas. También la formación no solo debe quedarse en esa formación inicial, sino que el propio profesional debe interesarse por continuar avanzando, puesto que es nuestra responsabilidad el no estancarnos, ya que perjudicamos gravemente a los alumnos, a la educación y a nosotros mismos. Centrándome en lo que respecta a la didáctica de las Ciencias Sociales, creo que necesario que hay que quitarse, como dice Rafael de Miguel, el “traje” de historiador o geógrafo, y “enfundarse” el de profesor de Ciencias Sociales. Debemos reelaborar (Hernández, 2000) a partir de la materia prima que las ciencias referentes nos ofrecen hacia y de la propia práctica docente (según el contexto) imágenes virtuales del presente o el pasado, accesibles, comprensibles y comunicables. Imágenes que deberían exponer la mejor perspectiva sobre el objeto global y con el mínimo de deformaciones, independientemente de todos los puntos de vista, aproximaciones o alejamientos que puedan suministrarnos las ópticas de las disciplinas referentes. La precisión de la imagen o el paisaje virtual dependerá, lógicamente, no solo de la capacidad del didacta sino también de las posibilidades y conocimientos que se tengan sobre el objeto referente. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 38 - Es necesario replantear la figura del profesional docente. Un profesional que sea capaz de interpretar las normativas legales desde los fundamentos de la disciplina que va a impartir. Un profesor que sepa entender los obstáculos que se interponen entre la mente e intereses de los alumnos y su propuesta de aprendizaje. Un docente que sea capaz de entender las claves del mundo en que vivimos para que pueda analizar críticamente la información y suministrar a los alumnos unos contenidos didácticos que sean útiles para integrarse en la sociedad. (Pagés, 2000) Por otro lado, como ya he repetido numerosas veces en este trabajo, ya que hay formas de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, que aunque supongan un gran cambio sobre todo en nuestra mentalidad y forma de proceder, se han demostrado que son realmente efectivas. Llevémoslas a cabo. Si todos colaboramos y nos coordinamos en pos de avanzar hacía ideas constructivistas, el propio sistema virará de rumbo, adaptándose a lo que la propia base de su sistema exige. Obviamente no es un camino sencillo, puesto que son muchas las complicaciones (falta de tiempo, esfuerzo, falta de recursos, etc.) y restricciones que pueden surgir, pero creo que la mayor traba no responde tanto a cuestiones materiales o legales, sino más bien a nuestros conceptos interiorizados sobre como concebimos la asignatura que damos y la propia educación; cuestiones que hay que superar. 4.2.1 Propuestas de mejora para el Máster También quiero comentar alguna que otra idea de propuesta de mejora del Máster, no tanto por criticar por que sí, como para que pueda servir de una manera autoconstructiva para los futuros alumnos del mismo. Para empezar creo que el tiempo destinado al Máster es insuficiente. Para mi gusto ha habido contenidos teóricos que no hemos podido ver en la práctica, como por ejemplo las cuestiones de psicología social no se pudieron aplicar puesto que en el Practicum ya eran grupos creados y dirigidos por su tutor. Por el otro lado hay aspectos que vimos en la práctica cuyo eco en la parte teórica fue mínimo, como por ejemplo la relación profesor y padres, o la propia labor de tutoría. Quizá la solución sea ampliar el Máster a dos años, pudiendo en uno dar con más tranquilidad y profundidad los contenidos teóricos y en el segundo poder centrarse largamente en la praxis. Otro segundo aspecto que mejoraría, recogiendo lo antes expuesto, es la duración de la parte práctica. Para mi este periodo ha sido esencial, puesto que creas tu propias experiencia docente y te sirve para relacionarlo mejor con los conceptos teóricos. Pero que los Practicum estén divididos y acotados a solo dos meses no nos ha permitido disfrutar de una experiencia completa, puesto que no ves realmente el devenir Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 39 - diario del centro y de los alumnos desde que comienzan hasta que acaban. Por ejemplo, a mí me comentaron los alumnos que cuando se empezaban adaptar a mi forma de trabajo (que según ellos les gusto) ya me tenía que ir. Si se quiere formar profesores con una identidad educadora creo que este aspecto habría que cuidarlo y mejorarlo de alguna manera. Quizá los dos años de Máster. Por último, aunque soy consciente de que no lleva mucho tiempo implantado este Máster, creo que debería aunarse esfuerzos para una mayor coordinación. No tanto por la cantidad de profesores, con sus diversos y múltiples trabajos (y lo que suponen al alumnado), como por la reiteración de contenidos y conceptos en algunos trabajos. Hay partes que no hemos visto o no con una profundidad aceptable, pero hay otros que se repiten por varios profesores, dándonos la sensación de perder el tiempo. Creo que es un punto que debería mejorarse. Para acabar el trabajo me gustaría recordar la importancia, pese a lo que se diga, que tiene nuestra formación y nosotros mismos en la educación, reflejado en la idea de Morales Vallejo (2009) de que la calidad de la educación no se mide tanto por la calidad material (número de ordenadores, metros cuadrados edificados, modernas instalaciones), sino por los metros cúbicos de calidad humana en los profesoreseducadores y como consecuencia, en la calidad de los alumnos. Trabajo Fin de Máster José Ignacio Ena Banzo - 40 - 5. Referencias documentales Bibliografía Benejam, Pilar (1999). La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 21, Julio-Septiembre, 5-12. Brown, S. (2004-2005). Assessment for Learning. Learning and Teaching in Higher Education, Issue 1. French, J.R.P., & Raven, B. (1959). 'The bases of social power,' in D. Cartwright (ed.) Studies in Social Power. 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Boletín Oficial del Estado. http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899 Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 17 de mayo de 2013 (LOMCE). La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 6 perspectiva multicausal e interdisciplinar (histórico, económico, sociológico, etc.) 7. Conocer las circunstancias que rodearon el fin de la Antigüedad en la Península. 3. CONTENIDOS 3.1. CONTENIDOS CURRICULARES De acuerdo con la Orden de 9 de mayo de 2007 publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Aragón el 1/06/2007, la asignatura de Ciencia Sociales de 1º de la ESO se divide en tres grandes bloques de contenidos, interesándonos para esta unidad el bloque 3: Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua. Así pues nos hallamos en el bloque de contenidos pertenecientes a Historia dentro de esta asignatura, siendo la unidad que aquí se trata uno de los últimos temas del bloque (tema 12 de 12 del libro de SM que usa el área de Ciencias Sociales del presente Centro). La unidad aquí tratada no se recoge como tal en los contenidos curriculares oficiales, sino que aparece solo mención a la Hispania Romana dentro del eje vertebrador de la civilización romana. También se hace mención a las raíces históricas de la territorialidad aragonesa. Respecto al departamento de Ciencias Sociales siguen los contenidos facilitados por la editorial SM, donde el bloque 3 se divide en 5 unidades, siendo la Península en la Antigüedad la última del bloque. En esta unidad se recogerían ampliados los contenidos oficiales que hacen referencia a la Hispania Romana y Aragón en la Antigüedad. 3.2. CONTENIDOS ESPECIFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA a) Conceptuales 1-La Península Ibérica prerromana. -Las invasiones indoeuropeas y las colonizaciones griegas y fenicias. -La cultura celta -La cultura ibera 2-La conquista de Hispania -Cartago y las Guerras Púnicas. -Fases de la conquista -Resistencias a la conquista -La romanización La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 7 3-Roma en la Península -Economía, sociedad y cultura: Caesaraugusta b) Procedimentales 1. Comparar y diferenciar las principales características de las culturas celta e ibera y la influencia de los pueblos mediterráneos sobre estas. 2. Analizar e interpretar los diversos mapas que a lo largo de la unidad trabajen, situándolos en su contexto correctamente. 3. Analizar e interpretar a través de un texto de la época el proceso de romanización de los pueblos prerromanos. 4. Desarrollar las capacidades de búsqueda, selección y síntesis de información histórica, así como incentivar el trabajo colaborativo y la solidaridad grupal a través de un proyecto de investigación sobre Caesaraugusta. 5. Interpretar y describir analíticamente a través de una salida externa los principales restos y monumentos que sobre Caesaraugusta han llegado hasta nosotros. 6. Desarrollar la capacidad de selección de información y síntesis para plasmar las interpretaciones y descripciones sobre el legado romano en la Penínsular. 7. Desarrollar las competencias tecnológicas a través de la plasmación de los diversos trabajos en plataformas digitales como drive y blog. c) Actitudinales 1. Despertar el interés por la Historia Antigua peninsular a través del estudio del legado que de éste ha llegado a nosotros y del estudio desde la perspectiva más local del tema como lo es la propia historia de su ciudad (Zaragoza). 2. Concienciar a los estudiantes del valor y de la significatividad del procedimiento de investigación histórica y la importancia de éste para el conocimiento de nuestro pasado. 3. Desarrollar la sensibilidad y el sentido de la responsabilidad ante el patrimonio y el legado que de estas sociedades y culturas ha llegado hasta nosotros. 4. Fomentar el trabajo en equipo e inculcar la importancia del mismo para conseguir propósitos académicos comunes, en similitud a la necesidad de las Ciencias Sociales de asociarse unas con otras en la búsqueda de unos conocimientos más profundos y enriquecedores. La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 8 4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS El proceso de enseñanza-aprendizaje ha ido evolucionando a grandes pasos en los últimos años y con ella sus metodologías. Atrás deben quedar las clases tradicionales donde el profesor solo se dedicaba a transmitir una ingente cantidad de contenidos a unos alumnos pasivos que solo se dedicaban a memorizarlos y plasmarlos en un examen final, proporcionando un aprendizaje muy superficial. Es por ello que en esta unidad nos vamos a alejar de los viejos vicios, buscando un tipo de aprendizaje profundo y significativo, y por ello se va a partir de la premisa de que el alumno debe ser el motor de su aprendizaje. Pero habrá que tener en cuenta que los alumnos no han dado nada sobre esta temática, por lo que es necesaria una previa labor de exposición de los elementos y conceptos claves a tratar durante la unidad, a modo de acercamiento o andamiaje conceptual previo. Para empezar hay que tener una serie de consideraciones metodológicas previas relativas a la organización espacial y temporal. En este caso nos encontraremos con dos clases de 29 y 27 alumnos, número que no plantean dificultades a la hora de llevar a cabo el proceso. En cuanto al espacio, se llevarán a cabo las sesiones expositivas en el aula habitual, que se encuentra apoyada de medios audiovisuales (cañón de proyección); las sesiones de trabajo grupal se realizarán en la biblioteca, puesto que el mobiliario compuesto de mesas grupales redondas y amplias favorecen, al igual que el entorno, el trabajo grupal y autónomo. La unidad tendrá una duración de seis sesiones u horas, contando una actividad externa al centro de la ciudad. La unidad didáctica ha sido creada con la idea de fomentar las tres ideas claves para un aprendizaje profundo, de índole constructivista: implicación, autonomía y experiencia (actividad). La primera parte de la unidad estará destinada a buscar la asequibilidad que posteriormente supondrá el proyecto, a través de la presentación del tema, por medio de exposiciones participativas del profesor, y siguiendo un orden cronológico de los hechos. Una vez presentados los conceptos en torno a la Hispania prerromana y la conquista, los alumnos ya podrán conectar su experiencia (ya han dado la sociedad romana y es más identificable a través de películas, libros, etc.) con la realidad romana que desde la conquista se dio en la Península. Precisamente, al tratarse de una fase de estructuración mental de un periodo de la Historia, es necesario seguir la cronología y la ordenación lógica de los contenidos, seleccionando lo más representativo al ser un periodo de cierta dificultad comprensiva (por su lejanía). A partir de este esquema mental inicial sobre la situación previa, se pasará a la fase de trabajo, donde se desarrollen en plenitud las ideas claves anteriormente mencionadas. El proyecto de investigación aúna la idea de conectar la experiencia cercana (lo romano ya estudiado y la realidad de su ciudad: Caesaraugusta) con la implicación y la autonomía. Ambas tres ideas se retroalimentan al llevar a cabo el proyecto, puesto que se organizan en grupos que se autorigen, seleccionando autónomamente los contenidos que de su parte de la investigación quieren mostrar. A su vez esas partes deberán casar en un compendio colectivo de toda la clase, donde se presente su ciudad durante el periodo romano desde diversas perspectivas complementarias (sociedad, religión, economía, etc.). Todo el trabajo y conclusiones vendrán a reforzar los conceptos claves de qué era y qué supuso la sociedad romana, así como el legado que dejaron. Finalmente, y en relación con la fase de trabajo, se persigue que el objetivo metodológico no sea tanto la asimilación de unos contenidos, como la asimilación de La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 9 unas pautas de trabajo. Por lo tanto desde esta unidad se ha orientado el trabajo práctico hacía la asimilación de una organización propia de los alumnos de su trabajo, promoviendo a su vez la cooperación y el aprendizaje colaborativo, donde los unos se apoyen en los otros. La labor del docente ha de ser la de facilitador de dicho aprendizaje, a través de la resolución y canalización de los posibles problemas, pero haciendo conscientes a los alumnos que el mérito de la tarea lograda es fruto de su propio esfuerzo. 5. ACTIVIDADES. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 1Fase preparatoria Sesión 1: La Península Ibérica prerromana. -Explicación por parte del profesor de las migraciones indoeuropeas, pueblos del mediterráneo y la cultura celta e ibera, promoviendo una explicación dinámica orientada a las posibles dudas que los alumnos puedan sugerir. -Tabla comparativa cultura celta e ibera Sesión 2: La conquista de Hispania y la romanización. -Explicación por parte del profesor de Cartago y sus pugnas con Roma, la llegada de Roma a la P. Ibérica y el posterior desarrollo de las fases de conquista. Breve explicación de la guerra en la Antigüedad (ejércitos) y la resistencia peninsular a Roma. -Análisis del proceso de romanización por parte de los alumnos a través de la lectura de la Tabula Contrebiensis, apoyado en una posterior explicación del profesor sobre dicho proceso. 2-Fase de trabajo Sesión 3: Roma en la Península -Actividad externa (3h) a la ruta romana de Caesaraugusta (guía de Gozarte). -Recopilación de información durante la visita. Sesión 4: Roma en la Península -Explicación por parte del profesor del proyecto de investigación sobre Caesaraugusta. Se dividirán a los alumnos en 5 grupos (equilibrados) de 5-6 miembros, siendo cada grupo un miembro de investigadores (historiadores, economistas, sociólogos, antropólogos y arqueólogos). Dentro de los grupos habrá un líder que será el que organice al grupo y responda ante el profesor de la tarea grupal. El trabajo será un trabajo de toda la clase, siendo el fin un artículo donde se plasme todo lo relativo a la vida y evolución de la Zaragoza romana. Se presentará en formato digital (drive: Word y PowerPoint; Youtube). Los grupos y ejes de trabajo serán los siguientes: La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 10 1) Historiadores -Eje cronológico con sucesos más importantes de la ciudad. -Situar la ciudad en su contexto geográfico e histórico y cómo este le ha afectado. Mapas y planos de la ciudad. -Información de algún personaje importante de la ciudad o relacionado con ella. 2) Economistas -Actividades económicas de la ciudad. Relación ciudad-campo. -El foro y el puerto: claves en la economía de la ciudad -Moneda de Caesaraugusta: Información e imágenes. 3) Antropólogos -La fundación de la ciudad: simbolismo y relación con Roma -La religión y sus edificios. -El cristianismo en Caesarugusta. 4) Sociólogos -Las legiones y Caesaraugusta -La sociedad Caesaraugustana: como se regía la ciudad -La vida cotidiana en Caesaraugusta: Los edificios de espectáculos. 5) Arqueólogos -El legado romano en la actualidad. ¿Qué nos ha llegado? -Cómo se gestiona ese patrimonio (museos, abandono, expolio, etc.) -Medidas de sensibilización. -Formación de los grupos de trabajo e inició del reparto de tareas por parte de líder de cada grupo. Resolución de dudas. Sesión 5: Roma en la Península -Sesión de trabajo del alumnado en el Proyecto. Los alumnos deberán poner en común la información traída desde casa y comenzar a plasmar el trabajo. Se podrán apoyar durante la sesión de medios tales como móvil, tablets y pcs. -Control por parte del profesor de la tarea de los grupos a través de una breve entrevista/informe proporcionado por el líder de cada grupo. Resolución de dudas. La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 11 3-Fase de evaluación Sesión 6: Roma en la Península -Presentación por parte de los grupos del proyecto de investigación. Los alumnos deberán presentar al resto de la clase un resumen de las ideas más importantes de los contenidos tratados por su grupo, además deberán informar cómo ha sido y cómo ha ido el proceso de trabajo. - Autoevaluación dentro de cada grupo, a partir de un modelo o rúbrica, de todos los miembros que conforman el grupo. Cada grupo realizará su propia autoevaluación. -Elección de por cada uno de los grupos de un encabezamiento para su sección llamativo, creativo y original que lleve al lector a interesarse por la lectura de esos apartados. Finalmente los grupos tendrán unos días para la entrega en formato digital (Google Drive) de sus partes. Una vez compilados todos se unirán todos las partes para conformar un solo trabajo colectivo de toda la clase. La evaluación se llevará a cabo una vez entregado y maquetada toda la información, siguiendo tanto las rúbricas individuales (utilizadas en la autoevaluación de los alumnos) y la que mide el trabajo en grupo (que regirán los criterios a seguir para la corrección del trabajo por parte del docente). 6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación de esta unidad didáctica se va a basar en los criterios de fiabilidad y validez. Como parte del método que se sigue en esta unidad la evaluación formativa va a ser la predominante, pero deberemos tener en cuenta que es necesario una nota sumativa que valide todo el procedimiento de aprendizaje, la cual se realizará fundamentalmente a través de rúbricas. En cuanto a los criterios de evaluación específicos se seguirán los siguientes: 1. Ubicar espacial y temporalmente las principales culturas y actores que conforman la Historia del Mundo Antiguo en la Península Ibérica. 2. Conocer y utilizar correctamente los conceptos básicos relativos a la Historia Antigua de la Península Ibérica. 3. Comprensión e interpretación de las lecturas y materiales gráficos del periodo, así como la capacidad de sintetizar de forma escrita dicha información. 4. Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de la civilización romana valorando la trascendencia de la romanización en Hispania y la pervivencia de su legado en nuestro país. 5. Participar de forma respetuosa, activa y con calidad en el grupo de trabajo del proyecto de investigación. La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 12 6. Seleccionar, analizar y usar correctamente la información histórica en el proyecto, a través de fuentes primarias o cualquier otro tipo. 7. Capacidad de organización y estructuración dentro del trabajo colectivo, así como capacidad de evaluación formativa tanto del trabajo propio como el de los compañeros. 8. Utilizar correctamente las TICs a la hora de presentar el trabajo realizado. 9. Buen comportamiento y trabajo continuo. 10. Puntualidad en la entrega de las tareas. 6.1. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Los datos de los distintos instrumentos de evaluación se recogen en el cuaderno de notas del profesor. Obtenemos la calificación de cada evaluación siguiendo los siguientes criterios de calificación: PROYECTO INVESTIGACIÓN PARTICIPACIÓN Y COMPORTAMIENTO Valor en % 80% 20% El criterio fundamental de calificación es el proyecto de investigación el cual a su vez como se presenta en el anexo va a estar compuesta por dos rúbricas: Rúbrica del trabajo individual (30%): rúbrica a realizar por los propios compañeros de grupo de la persona que se califique. Todos los miembros del grupo serán evaluados por sus propios compañeros de grupo. Rúbrica de trabajo colectivo (70%): rúbrica con la cual el profesor guiará su proceso de evaluación. El alumno o alumna que no llegué a los mínimos deberá realizar un trabajo extraordinario en relación con la temática que tenía en su grupo de investigación. 7. BIBLIOGRAFÍA Beltrán, F. y Marco, F. (1996).Atlas de Historia Antigua .Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Canellas López, Ángel (coord.). (1980).Aragón en su Historia. Zaragoza: Caja de la Inmaculada. Roldán Hervás, José Manuel (1995). Historia de Roma. Salamanca: Universidad Salamanca. La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 13 Roldán Hervás, José Manuel (2001). Historia Antigua de España. Madrid: UNED. Portales web: artehistoria.jcyl.es canaldehistoria.es/aula/ enciclopedia-aragonesa.com iberosenaragon.net wikipedia.es La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 14 8. ANEXOS A continuación añado de los principales recursos usados para el devenir de la presente unidad. Sesión 1: La Hispania Prerromana -Selección de imágenes. La Península Ibérica en la Antigüedad José Ignacio Ena Banzo 15 -Extracto de la Tabula Contrebiensis Bronce II de Botorrita o TABULA CONTREBIENSIS I. Primera fórmula (líneas1-5) sean jueces quienes del senado contrebiense se hallaren presentes. Si resulta aprobado que el terreno que los salluienses compraron a los sosinestanos para construir una canalización o hacer una traída de aguas-de cuyo asunto se litigialo vendieron los sosinestanos en pleno derecho a los salluienses, (a un) contra la voluntad de los allavonenses. IV. Sanción gubernamental romana (Línea 14) sancionó aprobatoriamente este procedimiento judicial Cayo Valerio Flaco, hijo de Cayo, general en jefe (=procónsul de la provincia Hispania Citerior). V. Fallo (Líneas 15-16) manifestaron (los jueces) esta opinión: "puesto que poseemos la facultad de juzgar, fallamos, en el asunto de que se litiga, a favor de los salluienses" VI. Intervinientes (líneas 16-20). Cuando este asunto fue juzgado estos fueron los magistrados contrebienses: Lubbo, de los Urdinos, hijo de Letondo, pretor (de Contrebia). Lesso, de los Sirisos, hijo de Lubbo, magistrado. Babbo, de los Bolgondisos, hijo de Ablón, magistrado. Segilo, de los Annios, hijo de Lubbo, magistrado.--ato, de los--ulovios, hijo de Uxentio, magistrado. Ablón, de los Tindilios, hijo de Lubbo, magistrado. La causa de los salluienses la defendió --asio, hijo de -eihar, salluiense. La causa de los allavonenses la defendió Turibas, hijo de Teitabas, allavonense. VII. Data (Línea 20). Actuado en Contrebia Balaisca (sic.), en los idus de mayo, siendo cónsules Lucio Cornelio (Cinna) y Gneo Octavio. (el 15 de mayo del año 87 a. C.) -Rubricas para la evaluación del proyecto de investigación. Fase de trabajo. Sesiones 4-6 GRUPAL Deficiente (1) Regular (2) Bien (3) Excelente(4) Peso Nota Organización interna No se organizan Se organizan. Mal método de trabajo Se organizan bien. Método de trabajo bueno Perfecta organización y plasmación 30% Colaboración interna Nadie trabaja Pocos trabajan Casi todos trabajan Todo el mundo trabaja 30% Presentación Mala maquetación Regular maquetación Buena maquetación Excelente maquetación 40% Total 100% INDIVIDUAL Deficiente (1) Regular (2) Bien (3) Excelente(4) Peso Nota Cantidad de infomación obtenida No aporta nada Aporta poca Aporta bien Aporta bastante 20% Calidad de la información obtenida Nada valiosa Poco valiosa Aceptablemente valiosa De gran valor 20% Análisis y uso de la información Solo copia La usa de forma muy simple Buen uso con respecto al tema Buen uso con respecto al tema y original. 20% Comportamiento No colabora y molesta Molesta algo y colabora poco No molesta y colabora aceptablemente Colabora y se comporta perfectamente 20% Puntualidad en las tareas No entrega nada a tiempo Algunas cosas a destiempo Casi ninguna tarea a destiempo Todo a tiempo 20% Total 100% 6.2 Proyecto de Investigación de Caso Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 2 CONTENIDO 1. Introducción ................................................................ 3 2. Planeamiento general-marco teórico ................ 3 3.Formulación de las cuestiones ............................... 8 4. Metodología y proceso ......................................... 10 5. Resultados ................................................................. 13 6. Discusión de los resultados ................................ 16 7. Conclusiones ............................................................ 18 8. Bibliografía ............................................................... 19 9. Anexos ........................................................................ 20 9.1 Observación ........................................................... 20 9.2 Entrevista ............................................................... 23 9.3 Cuestionario ATI ................................................. 28 Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 3 1. Introducción A lo largo de estas páginas se va a realizar una investigación-acción , en estrecha colaboración con los tutores de centro, objeto de estudio principal. Se va a realizar el estudio comparativo de dos casos (un profesor que actualmente da en 2º de Bachillerato y a otro que actualmente da 1º de la ESO; ambos con experiencia previa en otros cursos y asignaturas de historias), donde se busca el análisis del planteamiento curricular y formativo de las asignaturas de Historia impartidas por estos dos casos. El presupuesto principal que va a mover todo el estudio es hallar el planteamiento de enseñanza-aprendizaje de dichos docentes, pero teniendo muy en cuenta otros principios relacionados directamente, como el conocimiento de las concepciones epistemológicas que estos tienen acerca de sus materias y cómo afecta esta cuestión al planteamiento curricular y formativo. 2. Planeamiento general-marco teórico Una vez presentada la cuestión a estudiar en el punto anterior, es necesario una contextualización previa del estudio dentro del marco de la investigación tanto general como desde el plano educativo. Partiremos pues de los propósitos de la ciencia de Habermas (1982), donde las ciencias sociales estarían en general encuadradas en la idea de que pertenecen al propósito práctico, teniendo como objetivo la comprensión y la interpretación. Este tipo de ciencia debe ser práctica, lograr un consenso orientador de la acción. La complejidad de factores y la enorme contextualización a la que se someten impiden crear principios universales y concepciones ampliamente generalizaciones, por ello se construyen interpretaciones. Ya más centrados en el plano educativo, la investigación-acción está orientado a la evaluación de la práctica de enseñanza-aprendizaje y a la innovación y mejora de esa práctica. Como hemos dicho no puede estar fundamentada en principios generalizables, pero sí que puede estar suficientemente fundamentada con criterios de rigor suficiente como para asociarse a estudios de caso o fenomenológicos con amplia aceptación desde la investigación educativa. A su vez este tipo de estudios pueden ser usados para estudios comparativos donde se puedan obtener unos resultados que puedan ser moderadamente generalizables. En este caso, vamos a centrarnos en la metodología del caso que según Robert K.Yin (2003) se podría definir como un estudio que a diferencia de otros, pretende arrojar luz sobre una decisión o un conjunto de decisiones. Es decir, no interesa tanto la decisión en sí como el proceso por el que esa decisión se ha tomado, los motivos que están detrás de esa elección. Así pues este método pretende alejarse de otros como un experimento, una Historia, o una encuesta generalizada, pues está concebido para unir al fenómeno y al contexto, es decir, así como otros analizan por medio de una acción clara o por medio sencillamente del contexto, este método nos permite ver y contextualizar un determinado fenómeno para entenderlo en toda su amplitud. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 4 Para lograr este fin, parece que las técnicas cualitativas o fenomenológicas, son las más adecuadas pero realmente para personas novatas en este sistema, lo cierto es que una entrevista, por ejemplo, ofrece una amplitud de datos demasiado grande y puede llegar a escapar de nuestro control. Por ello vamos a optar por una mezcla de técnicas cuantitativas y cualitativas, siendo las segundas las que poseerán más peso en la investigación. Como dice Marie C.Hoepfl (1997) al hablar de las claves de la investigación cualitativa, estamos hablando de una serie de técnicas como podrían ser: entrevista, observación, autobiografía, etc. que buscan comprender lo que hay detrás de las acciones o los actos de los analizados, alejándose del positivismo lógico de la investigación cuantitativa, la cual se basa en métodos experimentales que buscan probar generalizaciones hipotéticas. En este sentido Patton (1990) hablaba de algo denominado “paradigma de elecciones” que define muy bien lo que es esta técnica de análisis, pues se basa en que respondemos de una manera distinta cada vez que realizamos una elección por lo que es muy difícil que se dé siempre una respuesta a un estímulo. Se trata de un análisis flexible que nos permite analizar lo que hay detrás de las acciones, y no estamos limitados por una adhesión estricta a un paradigma u a otro. Una vez analizado el marco teórico general y el educativo, vamos a centrarnos en el metodológico en torno al cual ha sido concebido. Es necesario que durante las páginas que siguen se comprenda el porqué de la elección de un modelo metodológico de estudio sobre los demás, dando a conocer en la medida de lo posible todos los que hemos tenido al alcance de nuestras manos. Modelo inicial: John Biggs Para comenzar es clave hablar del modelo de John Biggs, puesto que sentó las bases de los posteriores modelos más precisos. Se trata de un modelo a tres escalas de concepción epistemológica que se tiene sobre la labor de enseñanza aprendizaje: El nivel uno: Tiene como foco lo que el estudiante es. Se corresponde a la imagen tradicional de la enseñanza-aprendizaje, donde el alumno es el responsable de lo que aprende y el profesor solo tienen una tarea transmisora de unos contenidos (conocimientos), que por otra parte, debe dominar. Se suele aplicar a través de la tradicional exposición del profesor acompañado de evaluaciones sumativas (cuantitativas). El nivel dos: lo que el profesor hace. Este segundo nivel también está basado en la transmisión, pero de conceptos y comprensión de ideas. Para que esto se logré es el profesor el que debe conseguirlo. Así pues es un modelo didáctico, donde los profesores se obcecan en el proceso didáctico, pues allí está la esencia de la enseñanza aprendizaje. El nivel tres: lo que el estudiante hace. Es el nivel más avanzado para Biggs y sería el idóneo para el proceso de enseñanza de aprendizaje. Es un nivel donde se concibe la enseñanza como algo centrado en el estudiante, pero donde también hay responsabilidad en ese aprendizaje del profesor. La actividad del estudiante debe ser impulsada por el profesor, como su responsabilidad, pero solo el trabajo propio del alumno es el que realmente permita un aprendizaje significativo. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 5 Modelo de Daniel Pratt Realizado por Daniel Pratt en 2002 este método está basado en el intento de desbancar la idea de que existe una “única buena enseñanza” y otra “muy mala” que se equipararían con las ideas constructivistas en la enseñanza y con las ideas de transmisión tradicionales. Pratt intenta demostrar esto proponiendo cinco perspectivas de enseñanza diferentes. De cada una de ellas entiende que existe potencial tanto para que a raíz de ella surja una buena enseñanza, como para todo lo contrario. Habla de perspectivas de enseñanza como algo intrínseco pero que no tiene por qué condicionar los materiales o técnicas que utilicemos. La perspectiva son creencias, intenciones y acciones. Pratt ideo un cuestionario denominado teaching perspectives inventory, realizado a dos mil profesores, para averiguar su orientación a una u otra de las cinco perspectivas expuestas a continuación: - Perspectiva de enseñanza por transmisión: Responde a los métodos de enseñanza tradicionales en los que el profesor tiene una serie de conocimientos que transmite a los alumnos, pensando en el estudiante como un contenedor que debe contener una serie de elementos mínimos para aprobar la asignatura. - Perspectiva de la enseñanza como desarrollo: Es la más constructivista, siendo su objetivo desarrollar formas complejas y sofisticadas de razonar y resolver problemas dentro de un ámbito disciplinar o campo profesional. Está basado en conocer la experiencia previa de los alumnos y provocar cambios en sus creencias por medio del descubrimiento dando dos posibles resultados, o bien que la nueva experiencia enriquezca lo sabido ya, o bien que cambie lo que estaba establecido. - Perspectiva de la enseñanza como mentorización: Entiende como más efectivo para la enseñanza, el hecho de practicar los conocimientos en un entorno real de trabajo o escuela. El profesor adaptará el discurso para el aprendiz y este adquirirá a través de la experiencia, un lenguaje, valores y prácticas de un grupo social específico. - Perspectiva de la enseñanza como nutrir al estudiante: Se basa en la idea de que el aprendizaje verdadero surge de la voluntad del alumno y no de su cabeza o los conocimientos que le transmita el profesor. Un alumno sólo aprenderá realmente cuando el reto al que se le somete sea lo suficientemente exigente, y el apoyo tanto de profesores como de alumnos generé en él una auto-confianza que le permita superar el reto por el mismo. - Perspectiva de la enseñanza como vehículo para la reforma social: Se trata a grandes de rasgos de que los alumnos adquieran un pensamiento crítico que les permita analizar el contexto que les rodea para generar sus propias opiniones, y en consecuencia su aprendizaje. Así pues, Pratt con los resultados en la mano, elaboraría un diagrama por el cual cada uno de los profesores estudiados, tendría las 5 perspectivas representadas y según sus respuestas iría ganando puntos en una u otra. El cuestionario consta de 45 preguntas agrupadas en grupos de 9 por cada una de las 5 perspectivas de enseñanza. Dentro de cada una de las perspectivas hay 3 preguntas de creencias. El hecho es que según Pratt las perspectivas pueden solaparse, son flexibles, por lo que este método busca demostrar que todos poseemos partes de perspectivas Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 6 dispares. El problema con respecto este sistema es cuando lo haces a profesores de una misma disciplina como Historia, las respuestas van a diferir de una forma muy débil. Método se Juan Ignacio Pozo: Teorías Implícitas En 2006, Juan Ignacio Pozo lanza su teoría de la existencia de tres teorías implícitas en todo ser humano y que están detrás de todo lo que hacemos de cara a la educación. Estas tres teorías serían: directa, interpretativa y constructiva. Lo que viene a decir el autor, es que cuando nos formamos como profesores tenemos interiorizados una serie de actitudes, acciones, o motivaciones que van más allá de nuestro control a veces. Estas creencias o actitudes surgen de nuestra experiencia previa siendo estudiantes por ejemplo, y están detrás, y a veces en la sombra de todo lo que hacemos como profesores. Para conocer esto, ideó un instrumento basado en plantear situaciones conflictivas de la vida cotidiana educativa y darle al profesor diferentes alternativas de acción que estarían previstas en el cuestionario y relacionadas con una u otra de las teorías antes citadas. Se haría en forma de cuestionario 12 situaciones a elegir entre 3 acciones cada una A, B O C. -La primera de las teorías, la directa, tiene que ver con la visión conductista de la educación, pues entiende la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos, que no se ven condicionados por ningún elemento del entorno, y que tienen un sentido acumulativo. -La segunda teoría, la interpretativa, es bastante similar a la anterior, solo que si contempla que la educación está condicionada, o puede estarlo, por elementos situacionales, o emocionales. Sin embargo entiende, al igual que el modelo anterior, que si bien las condiciones son necesarias para el aprendizaje, la constatación de que este se ha implantado con éxito es que los alumnos representen los conocimientos como réplica de una realidad. -La tercera, la constructiva aboga por la construcción y reconstrucción del conocimiento por parte de los propios alumnos, creando o reestructurando sus propios conocimientos, sin ser un espejo de los que les transmite el profesor. La clave de esta teoría está en la actividad de los alumnos. El autor habla de una cuarta teoría hipotética, la visión posmoderna. El autor no tiene muy claro si se puede considerar una teoría al uso. Dejando de lado esto, esta teoría tendría en común la visión constructiva de que la realidad es una construcción, sin embargo, para la visión posmoderna no hay posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas interpretaciones de un conocimiento. Es decir podríamos decir que es una visión radical de lo constructivista. Toda representación de un conocimiento responde a criterios de situación y no es evaluable ni medible. Modelo Approaches to Teaching Inventory. Prosser y Trigwell Modelo desarrollado por Michael Prosser y Keith Trigwell en 1993, donde realizaron un cuestionario a partir de un estudio cualitativo de planteamientos de enseñanza a profesores universitarios. Crearon un modelo teórico cinco grandes tipos de planteamientos de enseñanza cuyos conceptos fundamentales se basa en las distintas posiciones de según dos dimensiones: estrategia (métodos, actividades y acciones docentes en la práctica) e intención (propósitos de la enseñanza-aprendizaje). La medición se realiza en función de la posición del profesor con respecto a dos grandes categorías de planteamiento de la enseñanza que actúan como extremos : una primera con un Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 7 planteamiento de enseñanza cuyo propósito es el cambio conceptual del estudiante con una estrategia de aprendizaje basada en el estudiante(CCSF conceptual change/Student-focused) ; otro segundo planteamiento cuyo propósito es transmitir al estudiante contenidos (conocimientos) y tiene una estrategia centrada en el profesor, concibiendo al profesor como emisor y al alumno como receptor (ITTF Information transmission/Teacher-focused). Esos dos modelos son las posiciones más extremas (A y E), el resto de las cinco categorías que dan origen al cuestionario Approaches to Teaching Inventory (ATI) son las posiciones intermedias. La categoría B concibe una estrategia centrada en el profesor con la intención de que los estudiantes adquieran conocimientos de la disciplina. La C se trata de una estrategia de interacción entre profesor y estudiantes con la intención de que los estudiantes adquieran los conceptos de la disciplina. Por último, la D, se trata de una estrategia centrada en el estudiante con el propósito de que los estudiantes desarrollen sus concepciones. Las categorías A, B y C están más relacionadas con la labor del docente y parecen tener características similares que dirigen a un aprendizaje superficial. En cambio las estrategias D y E el foco de aprendizaje se centra en el alumno y parecen tener características que dirigen a aprendizajes profundos (Prosser y Trigwell 1997). El procedimiento por el cual se obtiene la categorización en cinco planteamientos de enseñanza es el de un cuestionario de 16 ítems con respuestas de 1 a 5 (de más desacuerdo a más acuerdo con lo preguntado) subdividido en dos subescalas (CCSF y ITTF) que a su vez se dividen para medir las dos dimensiones en cada subescala: CC (CCSF - Intención: conceptual change), SF (CCSF-Estrategia: Student-focused), IT (ITTF - Intención: Infomation transmission) TF (ITTF - Estrategia: Teacher-focused). La combinación particular entre dimensiones y subescalas son las que posiciona a un docente en una u otra tipología de enseñanza. La elección de la metodología A la hora de plantearnos la metodología y el proceso a seguir para realizar este estudio de caso, primeramente, tras escoger la metodología a utilizar, hemos decidido plantear los objetivos principales que se pretenden sacar de las respuestas al cuestionario y a la posterior entrevista. El objetivo general es descubrir y analizar la perspectiva curricular de uno y otro tutor. Para lograr este objetivo decidimos que era necesario buscar a través de objetivos más concretos y para desarrollarlos nos basamos en las perspectivas y paradigmas teóricos actuales que nos fueron facilitados a lo largo del presente curso. Hemos observado que los objetivos siguen unos patrones comunes por norma general, en todas las citadas metodologías, por ello hemos decidido que los objetivos a localizar en los cuestionarios y entrevistas sean: motivación, perspectiva enseñanza, concepción y objetivos de la asignatura, desarrollo de su trabajo en relación con el centro, alumnos, cooperación interna, implicación profesional y personal. La elección del modelo que hemos realizado, al no tener experiencia en la aplicación de ninguno de estos modelos, ha sido por recomendación del profesor. El modelo de Biggs es un modelo base, incompleto al ser superado por autores posteriores. El modelo de Pratt creemos que es demasiado rígido para una asignatura de Historia, donde muy probablemente solo se desarrollen alguno de los puntos (por ejemplo el de perspectiva crítica) y no permita reconocer los matices que dentro de la enseñanza de la Historia hay. Finalmente, con respecto a los otros dos hemos elegido el modelo Approaches to Teaching Inventory de Prosser y Trigwell puesto que ofrece una visión más dinámica y con más matices, pues se trata de encontrar el punto en un Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 14 colaborar y tener responsabilidades en el devenir del Colegio, etc. han sido claves para mantener viva la motivación. Esto ha sido fácilmente observable puesto que se ve a un docente que entiende y aplica la enseñanza-aprendizaje de una manera menos tradicional, que trabaja mucho sus materiales, utilizando considerablemente las TICs y superponiendo una formación del alumnado por encima de unos contenidos a dar. Además se ha mostrado muy interesado con las novedades que como futuros docentes aportábamos, así como interés en posibles nuevos recursos, cuestiones que pese a estar a punto de jubilarse le siguen interesando, denotando interés y motivación por su trabajo. b) Perspectiva de enseñanza Como se ha comentado la vocación fue tardía, por lo que empezó con una idea de dar clase muy ligada a como se la habían dado, a base de mucho contenido. Carlos enseguida se dio cuenta de que ello no conducía a nada por lo que, junto al interés por formarse y saber cómo enseñar, ha ido probando multitud de formas y recursos, buscando lo que cree mejor para el aprendizaje de sus alumnos. El cuestionario muestra que se trata de un profesor cuya estrategia está centrada en la interacción con los alumnos pero sus intenciones van más allá de la mera adquisición de unos contenidos, buscando que los alumnos desarrollen sus concepciones e incluso puedan llegar a cambiarlas. En general, tiende a inclinarse hacía una perspectiva de la enseñanza-aprendizaje ligada a la renovación educativa (ideas ligadas al constructivismo educativo), que se ve bien fundamentada por el interés que ha mostrado por formarse. Pese a ello cree que una cosa es la parte teórica, que para él está muy bien, y otra muy distinta la realidad. Para él la realidad de los alumnos es que han de estar sometidos a cierta presión, puesto que sin esa presión la motivación para aprender queda reducida a unas circunstancias (una temática que le atraiga, un momento que se esté dispuesto a aprender, etc.). Además cree que el profesor es un componente importante en el aprendizaje de los alumnos, puesto que es él mismo, con sus materiales, su forma de dar la clase y, en definitiva, con su trabajo, el que puede influir positiva o negativamente en los alumnos. Pero cree también que la asignatura y ciertos temas pueden condicionar mucho el aprendizaje (menos interesantes tanto de dar como de aprender). Además de la realidad que muestran los alumnos, también habla de la constricción que ejerce ciertas partes del sistema educativo (contenidos y metodologías del currículo oficial y del propio centro), pero que no le han sido obstáculo para llevar a cabo lo que él ha creído oportuno. Esto es visible en que sigue el programa, pero lo adapta al contexto de su clase y a sus recursos, promoviendo más unos contenidos más procedimentales y actitudinales que conceptuales. c) Concepción y objetivos de la asignatura Para Carlos la importancia de una asignatura es relativa. La asignatura y el mismo son una pequeña pieza que debe componer el desarrollo total del estudiante. Para él, el objetivo de la asignatura sería añadir una parte, donde se desarrollan unas competencias básicas más específicas, del todo en el desarrollo personal e intelectual del alumno. Ya en la materia en sí, cree que a este desarrollo total la asignatura le aporta pensamiento crítico, reflexión y Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 15 sensibilidad artística y patrimonial. Se puede dar fe de ello pues la mayoría de sus actividades y recursos van dirigidos al fomento del análisis de obras de arte, análisis textual, etc., en relación con unos contenidos puestos en segundo plano. También he podido observar que todo ello lo intenta aplicar con gran aparato tecnológico, por lo que también busca la capacitación tecnológica de sus alumnos y, también por supuesto, la inculcación de unos valores humanos universales. Esto se refleja en que los objetivos mínimos son que los alumnos hayan adquirido esas competencias básicas, calificado de una manera más cualitativa del profesor que cuantitativa, basada en el trabajo; el que trabaja con más o menos dificultades aprueba. d) Desarrollo de su trabajo en relación con su contexto y cooperación interna En general, por lo que dice y se he podido ver, no ha tenido excesivas trabas a la hora de llevar a la práctica innovaciones por parte de los responsables del colegio, aunque sí que las ha tenido por cuestión económica (falta de recursos tecnológicos fundamentalmente) . Sí que critica que le habría gustado que las innovaciones que él lleva en mente y que pone en práctica pudieran extenderse a todo el área de Sociales, así como a otras materias para complementar mejor el aprendizaje; pero esto no ha sido extensible (sí que ha hecho cooperaciones muy positivas pero que se diluyen) o posible por las reticencias de compañeros (tanto por no saber, no querer o porque supone un esfuerzo mayor). f) Alumnos Tiene buena percepción de los alumnos de su centro y en cuanto a sus alumnos muestra una actitud receptiva y dialogante. Conoce bastante bien la situación que rodea a los alumnos. También nos habla de que la tipología ha variado mucho desde que él lleva dando clase, sobre todo desde el punto de vista social. Crítica la posición de las familias, que han dejado de ser el sujeto activo educacional del alumno que eran antes, cediendo, por comodidad, dicha tarea al centro de estudios. En este aspecto hemos podido observar que el colegio intenta evitar esa situación, haciendo participes a todos en la educación integral del alumno, todo bajo un halo con connotaciones religiosas. g) Implicación profesional y personal Para él la labor de docente está intrínsecamente unida a la idea de profesor que educa, puesto que funciona como modelo que irradia unos determinados comportamientos. Por ende, la tutoría la ha concebido como una parte indispensable para esta labor educacional. Es en la tutoría y en las diversas actividades que con la clase tutorada se hacen cuando más irradia el modelo de comportamiento y los valores a inculcar, y cuando las relaciones entre profesor y alumno se hacen más cordiales, redundando en una mejor comunicación, entendimiento y comprensión. Estos son elementos que he visto indispensables en mi tutor a la hora de hacer esos juicios cualitativos sobre los alumnos. Pese a ello también habla de la necesidad de no dejarte absorber personalmente, porque puede ser perjudicial para la relación y comunicación. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 16 6. Discusión de los resultados A partir de las pruebas realizadas y de los resultados obtenidos se va a llevar a cabo un análisis de los mismos. El objetivo de este análisis va a ser dar respuesta a las premisas que en el punto 3 se describe, resumidas en: identificar la concepción epistemológica que Carlos Guallart tiene de su asignatura y el modo en que estas concepciones se trasladan a un determinado planteamiento curricular y formativo; en segundo lugar, el planteamiento de enseñanza del profesor. Para dar respuesta a estas premisas ha sido determinante el cuestionario ATI. El cuestionario ha permitido delimitar con exactitud lo referente a las estrategias, es decir, lo referente a la ejecución de lo que sería la labor docente (métodos, actividades y acciones docentes en la práctica); así pues esta estrategia estaría caracterizada por la búsqueda de una continua interacción entre el docente y sus alumnos. Las actividades que plantea pueden ser de muy diversa índole, desde las tradicionales preguntas, de mero contenido, a trabajos que exigen un grado de autonomía y esfuerzo mental más profundo para el alumno (creación de artículos en blog). Según lo que he podido observar la interacción ha sido clave en esas actividades, puesto que era una interacción destinada a dar feedbacks sobre la correcta o no ejecución de las actividades. Destaco feedbacks pues no se realizaban correcciones al uso, eran pautas de mejora de los trabajos sobre el ejemplo de una de las actividades de un sujeto en particular. Con esos feedbacks el resto de la clase tenía que adaptarlo a su trabajo. Me interesa remarcar esto puesto que esta idea de interacción está muy en relación con que sus intenciones intentan ir más allá de la mera trasmisión, busca la construcción de unos contenidos por parte de los propios alumnos, aunque en esa construcción el profesor toma un papel activo de guía, pudiendo determinar al alumno en su creación. Tomando la última idea, en el plano de las intenciones (propósitos de la enseñanzaaprendizaje), es donde se da mayor contradicción. El cuestionario nos muestra valores altos en los dos sentidos, en el tradicional de transmisión de conceptos, pero también en el cambio conceptual. Bajo mi punto de vista, Carlos por la formación extra sobre didáctica que ha recibido, ha sido consciente y ha ido aplicando en la medida de lo posible cierta renovación didáctica, pero posiblemente el contexto del centro (falta de recursos y de esfuerzos colectivos) más la propia plataforma ideológica intrínseca que él tiene sobre como concebir esta asignatura le hayan frenado en ir más allá. Así pues en lo referente al planteamiento de enseñanza se puede decir que giraría en torno a la transición entre transmisión de información y cambio conceptual (modelo C-D). En las intenciones hay una aparente idea de cambio, pero frenada por unas concepciones tradicionales, muchas de ellas seguramente inconscientes, de concebir la materia (por ejemplo el centrarse en los contenidos de siempre; no romper con el orden cronológico y temático tradicional; fomentar unas actividades, que aunque desarrollen cierta autonomía reflexiva del alumno, están guiadas por el profesor, condicionándolas; etc.). Se concibe ideológicamente el aprendizaje de una manera constructivista, como el desarrollo de unas concepciones propias de los alumnos, pero posiblemente con el freno ideológico interno (consciente o inconsciente) y contextual, así como con las estrategias tomadas es difícil que se llegue realmente a tal desarrollo por parte de los alumnos, por lo menos de una manera ampliamente generalizable. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 17 En lo que respecta a la idea que tiene sobre la asignatura creo que es muy significativo remarcar su situación inicial como docente, donde como por falta de formación se dedicó a dar la asignatura de una forma eminentemente tradicional, y como dicho hecho le avergonzaba. A partir de ello se ha ido alejando de las formas tradicionalistas, centradas únicamente en el contenido, por lo que para él dichos contenidos quedan en segundo plano. La idea de la asignatura para Carlos giraría entre una perspectiva socio-política de utilidad social de la misma (crear ciudadanos que mejoren la sociedad) y una perspectiva psico-educativa, donde como él dice: la asignatura y su labor son una pequeña y minúscula pieza en el engranaje que conformaría el desarrollo integral del alumno. Estas dos perspectivas se reflejan con bastante claridad en sus actividades, destinadas a desarrollar unas competencias básicas para el desarrollo del alumnado (lectura analítica, síntesis, búsqueda información, uso de TICs, etc.). Estas dos perspectivas serían las principales, pero la perspectiva académica por tradición también ocuparía un lugar, puesto que aparte de concebirse la asignatura como tradicionalmente se ha concebido (por el propio programa del área, siguiendo la estructura de contenidos tradicional), se refleja en el peso que tiene el examen de contenidos en la evaluación. Aunque, por otro lado, el tutor contrarresta esa concepción tradicionalista en la parte de la evaluación destinada a actividades, las cuales las centra para desarrollar otro tipo de capacidades más relacionadas con la perspectiva social y psico-educativa. Entrando ya en la comparativa, cabe comentar que el tutor de mi compañero Francisco Flores, Juan Eduardo Arnaiz, da Historia de segundo de Bachiller, así como Ética y Religión a 4º de la ESO. Con respecto a este docente y en relación con el mío, a través de las conclusiones de Francisco y las mías propias podemos decir lo siguiente: En cuanto a la perspectiva didáctica, en el campo de las estrategias que lleva a cabo, la interacción es considerada de similar manera, siendo para ambos una parte importante en el aprendizaje. Mi tutor frente al suyo utiliza estrategias más novedosas, con un fuerte componente de los elementos tecnológicos. Un elemento importante para entender su perspectiva, al igual que con Carlos, fue sus inicios, los cuales no vinieron por vocación, formándose como profesor a través de la propia experiencia docente. Carlos, además de esto, ha tenido más iniciativa e intriga por ir más allá en el estudio de nuevas perspectivas y recursos docentes. Aunque ambos tengan claro los beneficios del constructivismo, creo que el distinto grado de formación se refleja en las intenciones; mientras que Juan Eduardo se centra más en que se adquieran conceptos, Carlos intenta ir más allá, promoviendo que los conceptos sean desarrollados autónomamente por sus alumnos. Me consta que ambos han realizados proyectos en común y son el motor de renovación didáctica de su área. Pese a ello creo que a ambos les afecta el contexto, que el resto de compañeros no se impliquen y sobre todo el peso de tradicionalismo en sus concepciones más profundas, las cuales son más marcadas en Juan Eduardo que en Carlos, puesto que aún centra sus clases en los contenidos, sobre todo en la Historia de España. En cuanto a la concepción de sus propias materias difieren bastante, sobre todo en la idea que Juan Eduardo tiene para la Historia de España, la cual para él está ampliamente condicionada por la PAU. En general, Juan Eduardo se muestra mucho más tradicionalista a la hora de plantear Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 18 la asignatura, donde el componente teórico de contenidos es la guía. Para él, al igual que para Carlos, concibe la Historia desde una perspectiva social y psico-eductiva, donde el desarrollo integral del alumno y el aprendizaje de unos valores sean fundamentales. Comparando con Carlos, y viendo el tipo de estrategias que lleva a cabo, esta perspectiva quedaría en segundo plano, puesto que el aspecto tradicionalista sería el que fundamentaría la razón de ser de la asignatura (con el fin de selectividad); mientras para Carlos los contenidos quedan a un segundo plano de ese desarrollo del individuo principal. En definitiva, creo que Carlos es más consciente y está más cercano al cambio conceptual y la renovación didáctica que Juan Eduardo, pero a ambos por circunstancias propias o externas les falta tanto en intención como en estrategias para abordarlo de verdad, aunque bien es cierto que abordar dicho cambio supone romper con todo ápice de tradición, con lo que ello supone (esfuerzo, sobre todo de autorreflexión de tu labor docente). Por otro lado, ambos conciben que la importancia del proceso educacional sea la formación del individuo en un plano no tan académico como de desarrollo personal. Para su labor creen que es imprescindible una buena interacción y una buena comunicación con el alumnado. 7. Conclusiones Como conclusiones, querría matizar, que los resultados obtenidos no tienen un intención enjuciatioria (siento si en algún párrafo pueda parecerlo). Los resultados parten de lo aprendido a lo largo de un año, donde hemos extraído que lo mejor para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo es la renovación conceptual constructivista, la cual exige un cambio conceptual y replanteamiento de la educación importante, sobre todo de reflexión crítica individual de cada docente. Con ello no se quiere decir que las demás concepciones no sean válidas, pero con este trabajo se intenta hacer ver de la necesidad de replantearse las ideas más interiorizadas y admitidas sobre el aprendizaje y la concepción de una asignatura. Como docentes y futuros docentes es necesario que hagamos autocritica constructiva, que influya en nuevas intenciones y estrategias, todo ello con el fin de ofrecer una calidad educativa que redunde en los que serán los ciudadanos del mañana. Por último, con respecto al trabajo, para nuestra experiencia, ha sido bastante complejo. Me he sentido bastante perdido en alguna ocasión y he de reconocer de la dificultad de interpretar con corrección muchos de los datos, sobre todo por la complejidad y la multicausalidad de algún componente. También, puesto que no analizamos maquinas, creo que el componente subjetivo humano, que lleva a uno a actuar de una manera u otra a lo largo de las acciones de su vida, ha sido bastante difícil de delimitar para comprobar algunos de los porqués. Pese a las dificultades creo que ha sido un proyecto intenso, en la que posiblemente los resultados hallados (más mal que bien por nuestra inexperiencia) sean lo de menos, puesto que a mí personalmente, me ha aportado una mayor capacidad analítica de cómo verme y como proceder de cara a mi futuro profesional; en pos de una mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 19 8. Bibliografía Cerdán, L. (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y la literatura. La semiótica aplicada al discurso de clase. ICE: Barcelona. Freixas, M. (2006). Cuestionario para el análisis de la orientación docente del profesorado universitario., revisión de metodologías habituales en la investigación docente. Revista de investigación educativa, 24(1), 97-118, Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. (Original: 1968) Hoepfl, M. (1997). Choosing qualitative research: A primer for tecknology education researches. Claves de la investigación cualitativa. Morales Vallejo, P. (2009) Ser profesor, una mirada al alumno: el profesor educador. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, pág. 99-158, Taylor, S.J., Bogdan, R. (1984) Positivismo y fenomenología. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Ediciones Paidós. (Original: Nueva York, John Wiley and Sons, 1984.Pág. 5) Taylor, S.J., Bogdan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Claves de la entrevista en profundidad., Barcelona: Ediciones Paidós. pág. 100-123. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 20 9. Anexos 9.1 Observación 1. Ficha técnica En este apartado se va a recoger lo respectivo a la observación personal directa que tuve respecto a la labor de Carlos Guallart. Esta observación ha sido llevada a cabo desde el Practicum I al III. Pero no solo cabe aquí la información de observación, sino que he creído necesario añadir la información la cual obtuve en multitud de conversaciones con mi tutor acerca del día a día de la profesión de docente, información de gran relevancia para la investigación y de mejora personal. Para estructurar la información voy a seguir los mismos patrones temáticos que el resto de anexos y que aparecen en el punto 3 del presente trabajo. 2. Análisis de los resultados a) Motivación En lo referente a este apartado he observado que tiene gran dinamismo de mejora de su labor docente. Se ha mostrado desde el primer momento interesado por las nuevas ideas, recursos, etc. que le podríamos aportar. Así mismo, él nos ha aportado también nueva información pero sobre todo matizaciones prácticas a lo visto en clase. Otro de los puntos donde vemos su motivación es que es el principal motor del colegio de planteamiento de proyectos diferentes, como cooperación entre diversos profesores de diversas materias, etc., además es responsable de todos los intercambios de alumnos con otros colegios del mundo. Así pues la clave de su motivación es el evitar el estancamiento dentro de su oficio, formando parte activa de los diversos proyectos y retos que el ejercicio de la docencia le ha proporcionado y le proporciona. b) Perspectiva de enseñanza Derivado de conversaciones con el tutor se trasluce que como en un inicio (2-3 años al empezar la labor de docente) no tenía una formación didáctica buena, se dedicó a impartir las clases como él las había vivido tradicionalmente: “bombardeando” a base de contenido. Así pues en varias ocasiones me dijo que se avergonzaba de la manera tan tradicionalista con la que empezó a dar clase. Por ello se le ve en sus clases que el contenido es un apartado que lo tiene en segundo plano, interesándose más por desarrollar competencias básicas relacionadas con el desarrollo personal del alumno. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 21 En general en sus clases intenta plantear ideas y recursos novedosos, con material novedoso, seleccionando el contenido que cree más interesante, etc. pero bajo el hilo conductor tradicional de temas concretos que marcan la editorial SM y que recogen en su programación de área, matizados según su criterio. c) Concepción y objetivos de la asignatura Desde la óptica de la observación me he encontrado con clases donde el profesor es el motor, pero donde no predomina tanto la exposición como las actividades a ejercer por los niños. Se caracterizarían por un fuerte componente de interacción. Son clases donde el profesor les enseña unas formas de trabajo, sobre todo a través de TICs (G. Drive, blogs, YouTube, etc.), y dedica una parte de las mismas a dar feedbacks sobre el trabajo que van realizando sus alumnos. Se da una continua interacción en estos momentos, intercalándose con momentos más tradicionales donde el profesor les explica lo que toque explicar. En general, la forma de trabajo aporta cierta autonomía en algunos ejercicios al alumno (las entradas a los blogs etc.) pero otras están mucho más precisadas y dirigidas a asentar un contenido específico. Suele acompañar todo con material y recursos de índole tecnológica, “obligando” a los alumnos a que se adapten a ellas y que sepan manejar la información que aparece en internet. En la evaluación se adapta a los porcentajes del área, siendo el examen tradicional la principal forma de evaluar (hace los exámenes a través de la plataforma Quia). El porcentaje restante dedicado a trabajos es donde para Carlos reside la esencia de lo que se aprende; varia multitud de actividades, que son las que de verdad articulan sus clases. Respecto a los mínimos que concibe, están coherentemente relacionados con la idea que tiene de la asignatura, se aleja de calificaciones cuantitativas sobre unos contenidos mínimos, centrándose en la calidad del trabajo y de las competencias básicas aprendidas por el alumno. Además, tiene muy presente el contexto social que rodea al alumno que plantea problemas. Finalmente, en cuanto a los objetivos he visto que los centra más en formar a sus alumnos en unas competencias básicas, valores y en el trabajo que en presentarles unos contenidos sin más. De hecho admite que se salta contenido, en gran parte porque lo ve innecesario y ve que lo darán otros años. d) Desarrollo de su trabajo en relación con su contexto Este punto es de difícil apreciación a simple vista, puesto que normalmente la verdad de este tipo de cuestiones subyace a la sombra. Lo que pude percibir, en general, es que le han dejado hacer y sigue, en menor medida, pudendo hacer cosas distintas con libertad. El resto de los profesores alaban su trabajo pero pocos le siguen en sus formas, salvo en alguna colaboración o cuestión puntual. El ideario del colegio es bastante racional con lo didáctico y no le ha impedido ni impide llevar a cabo ninguna tarea o idea. Por otro lado sí que el componente económico ha podido suponer trabas para desarrollar sus ideas, puesto que, por ejemplo, no ha tenido proyector en las aulas hasta el presente curso. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 22 e) Alumnos En general, muestra una actitud receptiva y dialogante con su alumnado. Gran parte de las clases que yo presencie eran clases donde se dedicaba a resolver dudas sobre los trabajos que iban realizando los estudiantes, actuaba como guía de la tarea. En otros momentos la relación era más distante al modo tradicional, donde él se dedicaba a transmitir unos conocimientos concretos, que después aplicaban los alumnos en sus actividades. Por otro lado, conoce bastante bien la situación que rodea a los alumnos (contacta enseguida con los padres y los conoce), sabiendo como observar y manejar posibles problemas que el alumno tenga (mirada cualitativa). Nos dijo en varias ocasiones que estaba muy contento con el alumnado, puesto que aunque podía tener problemas puntuales, en general, les iba bien. Proyecto-Investigación de caso José Ignacio Ena Banzo 23 9.2 Entrevista 1. Ficha técnica Entrevista realizada en el despacho del profesor Carlos Guallart del pabellón de secundaria del Colegio Santa María del Pilar (Marianistas) al propio Carlos Guallart, profesor del área de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, en el día 9 de abril de 2013. En la entrevista estuvieron presentes el propio entrevistado, Carlos Guallart, y los entrevistadores, Francisco Flores e Ignacio Ena, alumnos del Máster de Profesorado. La entrevista giro diversos grupos de preguntas, que conformaban cada grupo un tema a desenmarañar. Estos son los patrones temáticos para estructurar la información: a) Motivación b) Perspectiva de enseñanza c) Concepción y objetivos de la asignatura d) Desarrollo de su trabajo en relación con su contexto e) Alumnos f) Cooperación interna g) Implicación profesional y personal 2. Análisis de los resultados A continuación se desengrana las respuestas del entrevistado organizadas por patrones temáticos y dentro de estos por preguntas que se le realizaron. Hay alguna cuestión de las que desde inicio se plantearon que al ser respondidas en otras preguntas se omite volver a preguntarlas o que se vio innecesaria porque por observación ya se daban por contestadas. a) Motivación -¿Qué te llevó a la educación? (min 0:25-3) No tuvo un vocación desde siempre, sino que una experiencia dando clase a adultos (Matemáticas y Literatura) fue lo que le llevó a la docencia. Tampoco tuvo especial vocación por la rama de sociales (no le gustaba ni la Historia ni la Geografía en el colegio), pero al final acabó haciendo la carrera de Filosofía y Letras. -¿Cuál es la motivación diaria que te lleva a mantener la ilusión? (min 3-8) Miedo desde siempre a acabar colapsado por la monotonía, alumnos, sin motivación, etc. (una especie de motivación negativa lo llama). Para eludir esto se ha apoyado en la innovación, la formación docente (ICE), inmiscuirse en proyectos, dar cursos el mismo, contacto con otros Total Total Subescala CCSF 26 Subescala ITTF 25 Número de pregunta del cuestionario ATI Intención: Conceptual Change 16 Número de pregunta del cuestionario ATI Intención: Information-transmission 14 5 5 2 5 8 4 4 3 15 511 1 16 213 5 Estrategía: Student focused 10 Estrategía: Teacher focused 11 3 5 1 5 6 1 7 2 9 2 10 3 14 212 1