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Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 1 68500 TRABAJO DE FIN DE MÁSTER EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN PARA FOMENTAR UN CLIMA MOTIVACIONAL ÓPTIMO EN EL CONTENIDO DE BÁDMINTON EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de didáctica de la Expresión Corporal) Nombre del alumno/a Nayra Bordetas Beitia Nombre del tutor de TFM Luis García González Junio de 2013 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 2 Índice Págs. 1. Agradecimientos……………………………………………………………………..3 2. Resumen y palabras clave……………………………………………………………3 3. Introducción………………………………………………………………………….4 4. Marco teórico………………………………………………………………………...6 4.1. Teoría de Metas de Logro…………………………………………………...6 4.2. Teoría de Autodeterminación………………………………………………..7 4.3. Relación entre la Teoría de las Metas de logro y la Teoría de la Autodeterminación……………………………………………………………….9 5. Objetivo e hipótesis………………………………………………………………….11 6. Método………………………………………………………………….....................11 6.1. Participantes……………………………………………………….………...11 6.2. Variables…………………………………………………………………….12 6.3. Instrumentos…………………………………………………………………12 6.4. Diseño……………………………………………………………………….14 6.5. Procedimiento……………………………………………………….............15 6.6. Estrategias de la intervención………………………………………………..16 6.7. Análisis de datos…………………………………………………………….20 7. Resultados……………………………………………………………………………21 7.1. Análisis de fiabilidad………………………………………………………...21 7.2. Análisis descriptivo………………………………………………………….22 8. Discusión…………………………………………………………………………….25 9. Conclusiones…………………………………………………………………………31 10. Limitaciones y prospectivas………………………………………………………..32 11. Referencias…………………………………………………………………………34 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 3 1. AGRADECIMIENTOS La realización de este trabajo fin de máster ha sido posible gracias a la Universidad de Zaragoza, que me ha brindado la oportunidad de poder elaborarlo con éxito. Quería expresar mi máximo grado de agradecimientos a todo el profesorado del Instituto y de la Facultad, porque en todo momento han estado presentes, solucionando y guiando todas las dudas y dificultades surgidas. Y sobre todo, quiero mostrar mi gratitud a mi tutor de la Universidad y a mi mentor del I.E.S. Ramón y Cajal, ya que sin ellos no hubiera sido posible realizarlo. 2. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE La Educación Física es un medio excelente para desarrollar conocimientos y generar climas óptimos de aprendizaje, imprescindibles para fomentar hábitos positivos en la conducta del alumnado. Por ello, parece necesario investigar los factores que pueden incidir en que los alumnos alcancen una motivación positiva en esta asignatura. El objetivo de este trabajo de investigación fue desarrollar, aplicar y analizar los efectos de la intervención de un clima tarea sobre diferentes variables que caracterizan la motivación en las clases de Educación Física. Se realizó un diseño intra-grupo, es decir, el mismo grupo de alumnos fue medido en dos ocasiones, en las Unidades de Enseñanza Aprendizaje control y experimental. Se utilizó una muestra de alumnos de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre 13 y 15 años, con un total de 87 alumnos. Cada Unidad tuvo un profesor diferente. En la Unidad E-A experimental la profesora desarrolló estrategias para fomentar un clima tarea, a través de las áreas del TARGET y a través de las estrategias de Julián et al (2013), mientras que en la Unidad control no hubo ningún tipo de manipulación, es decir, no se implementó ningún tipo de estrategia específica para desarrollar un clima motivacional concreto y el profesor utilizó la misma metodología que utilizaba normalmente. La intervención englobó dos Unidades de Enseñanza Aprendizaje: atletismo y bádminton. Se administraron diferentes cuestionarios al finalizar ambas intervenciones, en los que se analizaban diferentes variables. Los resultados revelaron, en la Unidad experimental, un nivel significativamente superior de la percepción de clima tarea, la motivación intrínseca, las necesidades psicológicas básicas, la satisfacción y la valoración del comportamiento autónomo. Además, en la Unidad experimental, se obtuvo un valor significativamente inferior en la percepción de clima ego, la comparación por parte del profesor y el miedo a cometer errores. Es fundamental trasmitir climas motivacionales hacia la tarea en las clases de Educación Física para lograr efectos positivos que se vean reflejados en una mayor adherencia a la práctica físico-deportiva. Se muestran como aspectos clave para mejorar la motivación: la variedad y la novedad de las actividades, las tareas que promuevan el reto, la cesión de responsabilidad, el reconocimiento de la mejora personal y el esfuerzo, la agrupación flexible y variada, la evaluación del progreso individual, y el tiempo suficiente para practicar las tareas. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 4 Palabras clave: Educación Física, metas de logro, estrategias motivacionales, necesidades psicológicas básicas, clima tarea, motivación autodeterminada, consecuencias afectivas. 3. INTRODUCCIÓN El estudio de los procesos cognitivos de los alumnos en las clases de Educación Física puede ayudar a mejorar y comprender más fácilmente el proceso de enseñanza aprendizaje. Las dos principales teorías en las que este trabajo se apoya para analizar la motivación en las clases de Educación Física han sido la teoría de las metas de logro (Nicholls,1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991, 2000). Estas teorías motivacionales proporcionan unas estrategias de intervención generales que ayudan a promover climas motivacionales óptimos que favorecen en el plano situacional (sesiones), contextual (en la E.F.) y global (conexión con la actividad física real del contexto) unas consecuencias motivacionales para el alumnado en los aspectos comportamental, afectivo y cognitivo. Uno de los objetivos que el trabajo plantea fue fomentar entre el alumnado la práctica de actividad física de forma regular, ya que ésta supone un medio excelente para desarrollar conocimientos y actitudes positivas hacia la práctica físico-deportiva. En este sentido, en las clases de Educación Física se hace especialmente necesario investigar los factores que pueden incidir en que los estudiantes alcancen una motivación positiva en esta asignatura y por tanto logren conductas más adaptativas que consigan generar la adherencia a la práctica de actividad física. Por ello, la innovación e investigación educativa son el punto de partida de la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, de forma que permite adaptar las prácticas didácticas a las exigencias y características del alumnado. Además tanto innovación como investigación son procesos que permiten desarrollar una labor educativa de calidad. En este sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su Título Preliminar, cita el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa como uno de los principios y fines de la educación. Establece que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, entre otros, la investigación, la experimentación y la renovación educativa. La innovación y la investigación deben tener como objetivo fundamental realizar aportaciones a la comunidad científica y educativa y proporcionar al profesorado perspectivas nuevas, orientaciones y apoyo para su práctica educativa y para su desarrollo profesional; y a los alumnos, mejoras en sus procesos de aprendizaje. En el presente trabajo, la propuesta de investigación se centra en la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física a través del estudio de las variables psicológicas que influyen en la motivación de los alumnos durante el desarrollo de esta materia. De manera que se pretende conocer y mejorar aquellas Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 5 estrategias que dan lugar a niveles óptimos de motivación de los discentes a la hora de su participación en las clases de Educación Física. En concreto, esta investigación se realizó en el I.E.S. Ramón y Cajal, con el alumnado de 2º de la E.S.O., en un diseño intra-grupo, compuesto de dos Unidades de Enseñanza Aprendizaje: atletismo y bádminton. El objetivo principal era, que a través de la intervención en la Unidad experimental, basada en el desarrollo de un clima motivacional implicante a la tarea, se produjera una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, una mayor motivación autodeterminada y consecuencias afectivas relacionadas con una mayor diversión durante las clases de E.F., en comparación con la Unidad control. Para que esto se cumpliera, se utilizaron diversas estrategias para fomentar el progreso personal y dominio de la tarea (Ames, 1992) a través de actividades variadas que promovían el reto y la toma de decisiones, implicando al alumnado. Al terminar las dos Unidades, los alumnos rellenaron cinco cuestionarios. Los resultados de los mismos se analizaron, y en el presente trabajo se pueden observar las conclusiones a las que se han llegado. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 6 4. MARCO TEÓRICO Las dos principales teorías en las que se han apoyado los investigadores para analizar la motivación en E.F. han sido la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) y la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1991, 2000). 4.1. Teoría de las Metas de Logro La Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1989) se centra en cómo los estudiantes entienden el éxito y el fracaso. De esta forma, el alumnado presentará una implicación a la tarea cuando el éxito o el fracaso dependan de la valoración que realiza el estudiante de sí mismo, de su aprendizaje o su mejora. En cambio, se presentará una implicación al ego, cuando el estudiante juzgue su capacidad con relación a los demás y el éxito o el fracaso dependan de la actuación de los demás. Uno de los factores que van a influir en la implicación de los estudiantes son los climas motivacionales, referentes a las características del entorno de logro en el que se encuentra la persona. El clima motivacional se refiere al conjunto de estímulos presentes en el entorno que de manera directa o indirecta van a determinar o definir qué es éxito y qué es fracaso para el alumno (Ames, 1992). Este clima lo crean los padres, profesores, compañeros o amigos y puede ser de dos tipos: un clima motivacional que implique a la tarea o clima maestría y un clima motivacional que implique al ego o clima de rendimiento, diferenciándose en función del criterio de éxito establecido. En este sentido, en un clima tarea lo más importante es la superación personal y el esfuerzo, mientras que en un clima ego se prima que el estudiante demuestre mayor habilidad que los compañeros. Ntoumains y Biddle, (1999), han mostrado que el clima motivador tarea se relaciona con las consecuencias más positivas tanto en el ámbito cognitivo como en los ámbitos conductual y afectivo, como el uso de estrategias efectivas de aprendizaje, actitudes positivas hacia la actividad, un mayor esfuerzo, competencia, autoconcepto, disfrute e intención de practicar actividad física. Sin embargo, el climas motivador ego se asocia a patrones motivacionales menos adaptativos, como el aumento de la preocupación, la orientación a la competición o el foco en la habilidad (Cecchini, González, Carmona, y Contreras, 2004). El fomento de un clima motivacional de implicación a la tarea por parte del profesor no garantiza que los alumnos tengan una implicación a la tarea, sino que esta implicación también dependerá de las tendencias disposicionales y/u orientación de metas del alumnado. Las orientaciones de metas (Nicholls, 1989) son formas de concebir el éxito que se crean en el sujeto por influencia social (Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1989). Estas orientaciones son dos: la orientación a la tarea y la orientación al ego. La orientación a la tarea se relacionaba con la creencia de que la educación cumple un fin en sí mismo y que el éxito depende del esfuerzo, interés y los intentos de aprender nuevas tareas produciéndose un mayor divertimiento, disfrute, actitudes positivas hacia las clases, capacidad de cooperación, afiliación y responsabilidad social. Mientras que la orientación al ego se asocia con la creencia de que la educación es un Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 7 medio para obtener otros fines como la consecución de aprobación social, recompensas externas y estatus dentro del grupo de iguales, originándose así un mayor aburrimiento y preocupación por el resultado final más que por el proceso de aprendizaje, en las clases de Educación Física. (Duda y Nicholls, 1992; Roberts et al., 1996, 1997; Treasure, Carpenter, y Power, 2000). Por otro lado, si el docente utiliza estrategias motivacionales puede conseguir un clima que implique a los alumnos a la tarea. Estas estrategias de tarea han sido agrupadas en seis áreas del entorno de aprendizaje y han sido nombradas con el acrónimo inglés TARGET, que fue inicialmente formulado por Epstein (1989). El TARGET se refiere a las dimensiones o estructuras del entorno de aprendizaje: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Agrupación, Evaluación y Tiempo. Por tanto, modificando estas dimensiones, se puede desarrollar el tipo de clima que se pretenda lograr, para conseguir una implicación adecuada de los alumnos 4.2. Teoría de la Autodeterminación La Teoría de la autodeterminación (TAD) es una teoría psicológica que ha tratado de estudiar la motivación desde un punto de vista social, educativo y deportivo (Deci y Ryan, 1980, 1985, 1991). La TAD estudia el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales, analizando el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas (Deci y Ryan, 1985), es decir, el nivel de voluntariedad para llevar a cabo las propias acciones. Se basa en que el comportamiento humano es motivado por tres necesidades psicológicas primarias y universales: autonomía, competencia y relación con los demás, que parecen ser esenciales para el crecimiento, la integración, el desarrollo social y el bienestar personal en general (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). También establece los diferentes niveles autodeterminados en un continuo, que abarca desde la conducta más autodeterminada hasta la conducta menos autodeterminada, pasando por los diferentes tipos de motivación: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). Asimismo, esta teoría considera que los diferentes tipos de motivación vienen determinados por una serie de factores sociales (como el clima motivador) y dan lugar a diferentes consecuencias. Las necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás), según Deci y Ryan (2000), son "nutrimentos psicológicos innatos que son esenciales para un prolongado crecimiento psicológico, integridad y bienestar". Deci y Ryan (1991) nos explican estas tres necesidades, de modo que, en lo que se refiere a la necesidad de autonomía, ésta comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse el origen de sus acciones, y tener fuerza para determinar su propio comportamiento. La necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el resultado y experimentar eficacia. Y por último, la necesidad de relación con los demás hace referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, así como sentir que los demás tienen una relación auténtica contigo, y experimentar satisfacción con el mundo social. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 8 La satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas influye en la motivación, de manera que el incremento de la percepción de competencia, autonomía y relación con los demás creará un mayor estado de motivación intrínseca, mientras que la frustración de dichas necesidades psicológicas estará asociada con una menor motivación intrínseca y una mayor motivación extrínseca o desmotivación (Deci y Ryan, 2000). La teoría de la autodeterminación señala que el nivel de voluntariedad para desarrollar una acción se basa en un continuum que comprende los diferentes tipos de motivación. La motivación intrínseca es la forma de motivación más autodeterminada que propone la teoría. Refleja el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le produce y, por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci, 1975; Ryan, 1985), es decir, esta motivación se da cuando los motivos de práctica son inherentes a la propia actividad o tarea. Esta motivación intrínseca se sostiene a través de la competencia del individuo y sus creencias de eficacia (Bandura, 1997), de manera que si una persona se siente competente y eficaz aumentará su motivación intrínseca. Asimismo, los factores sociales, tales como el feedback, la información normativa, la competición o el clima motivacional, que promueven sentimientos de competencia, pueden desarrollar la motivación intrínseca (Vallerand, 2001). Del mismo modo, la experiencia afectará al sentimiento de competencia y por ende a la motivación intrínseca. En cambio, cuando los motivos que conducen a una persona a realizar una actividad, son ajenos a la misma, se habla de motivación extrínseca, siendo ésta menos autodeterminada. Dentro de ésta podemos encontrar la regulación integrada, la regulación identificada, la regulación introyectada y la regulación externa (ordenadas de mayor a menor autodeterminación). En primer lugar, se encuentra la regulación integrada, en la que los sujetos muestran los comportamientos más autónomos dentro de la motivación extrínseca. Según Ryan y Deci (2000), este tipo de motivación extrínseca, se refiere a aquel sujeto que se implica al máximo en las clases de Educación Física porque forma parte de su estilo de vida, porque practica deporte en horario extraescolar, cuida su alimentación y no consume sustancias nocivas. Sin embargo, este tipo de regulación no suele estar presente en alumnos en edad escolar ya que no han desarrollo algunos aspectos de su personalidad que integrarán su estilo de vida. A ésta, le sigue la regulación identificada, en la que el estudiante participa en las clases de E.F. porque conoce la importancia que tiene y los beneficios que podría obtener de ella. Después de ésta, está la regulación introyectada, que hace referencia al alumno que participa activamente en la clase de Educación Física porque se sentiría culpable y mal consigo mismo si no lo hiciera. Y por último, se encuentra la regulación externa, que es cuando una persona se compromete en una actividad poco interesante sólo por conseguir una recompensa o evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000), es decir, actúa por un incentivo externo. Finalmente, el tipo de motivación menos autodeterminada es la desmotivación. El alumnado presenta este patrón de conducta cuando no encuentra motivos para realizar una tarea, no sabe muy bien de qué le sirve y lo que puede obtener de ella y, por tanto, siente que está perdiendo su tiempo. Según el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca de Vallerand (1997, 2001) existen tres tipos de consecuencias para cada nivel de Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 9 generalidad, producidas por la motivación, que han sido clasificadas como conductuales, cognitivas y afectivas. Así, algunos de los ejemplos de consecuencias conductuales pueden ser: la persistencia en el deporte, la intensidad, la complejidad de los ejercicios y el rendimiento deportivo. Asimismo, la concentración, la atención y la memoria son ejemplos de consecuencias cognitivas. Por último, entre los ejemplos de consecuencias afectivas encontramos consecuencias positivas (compromiso, diversión, conductas orientadas hacia la deportividad, por ejemplo) o negativas (como el aburrimiento la ansiedad y la agresión reactiva). Vallerand (2007) establece la relación que existe entre los diferentes tipos de motivación perteneciente al continuo de autodeterminación de Deci y Ryan (1985, 2000) y los tipos de consecuencias que resultan. De esta forma, si conocemos el tipo de motivación que tiene un individuo y sabemos cómo los niveles de autodeterminación están asociados al funcionamiento psicológico, podremos predecir el impacto de los diferentes tipos de motivación en las consecuencias provocadas. Duda (1993) considera que desde un punto de vista motivacional, las personas tienden a persistir en aquellas actividades que son divertidas e inherentemente interesantes. La diversión ha sido considerada en numerosos estudios como variable dependiente, al ser uno de los principales motivos de motivación intrínseca. 4.3. Relación entre la Teoría de las Metas de logro y la Teoría de la Autodeterminación Diversos estudios en el ámbito de la Educación Física revelan que un clima que implica a la tarea se asocia positivamente con una motivación intrínseca, una percepción de competencia (Cox y William, 2008; Strandage, Duda y Ntoumains, 2003) y una orientación a la tarea, mientras que un clima implicante al ego predice la desmotivación (Ommundsen y Eikanger.Kvalo, 2007), no muestra asociaciones con la motivación intrínseca ni la percepción de competencia (Cury et al., 1996; Standage et al., 2003) y está relacionado con una orientación de meta al ego. Cervelló (2002), a partir del modelo de Roberts (1992), desarrolla un modelo en el que refleja la interacción entre los elementos disposicionales, sociales y contextuales, así como su relación con las metas de logro y los patrones de conducta resultantes (Figura 1). Según este modelo, existe una interacción entre las variables disposicionales y las situacionales, dando origen esta interacción al estado de implicación final del sujeto. En función de la evaluación subjetiva que realice el individuo de su habilidad en una situación de ejecución particular, el sujeto desarrollará un esfuerzo adaptativo o desadaptativo. Los patrones motivacionales adaptativos aumentan la probabilidad de realizar una buena ejecución, incluyendo para ello procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos, siendo patrones típicos de sujetos implicados a la tarea (Dweck, 1986; Roberts, Treasure, y Kavussanu, 1997), que perciben un clima de maestría (Ames, 1992b; Ames y Archer, 1988; Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001). Por el contrario, los patrones motivacionales no adaptativos reducen la persistencia ante la dificultad, siendo patrones típicos de sujetos implicados al ego (Roberts, 1984; Roberts et al., 1997) que perciben un clima de rendimiento (Ames y Archer, 1988; Cervelló y Santos-Rosa, 2001; Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001). Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 16 6.6. Estrategias generales de intervención Una intervención coherente tiene que corresponderse con una intervención didáctica adecuada a la situación que se pretende observar. En la investigación se aplicaron las estrategias motivacionales vinculadas a las áreas del TARGET, establecidas por Ames (1992) y las estrategias básicas en el área de E.F. para una implicación óptima del alumnado, detallados por Julián et al. (2013). Estas estrategias se utilizaron como variable independiente en el programa de intervención durante el desarrollo de la Unidad de bádminton, para conseguir un clima motivacional implicante a la tarea y para la mejora de las variables y consecuencias motivacionales. A continuación, se exponen algunos ejemplos de las estrategias motivacionales que se utilizaron en la Unidades control y experimental, en las que se especifica el grado de aplicación de las mismas (del 0 al 3). Tabla 1: Ámbitos de intervención didáctica y estrategias básicas en el área de E.F. para una implicación óptima motivación del alumnado (Julián et al., 2013) Estrategias básicas en el área de Educación Física Grado de aplicación Unidad control Unidad experimental Estrategias para el diseño de las tareas Informar sobre los objetivos a conseguir a diferentes niveles. 2 2 Diseñar prácticas variadas en el programa de enseñanza. 2 3 Diseñar sesiones basadas en la variedad. 2 3 Diseñar tareas orientadas al proceso. 1 3 Diseñar tareas que promuevan el reto. 1 3 Estructurar la información en las tareas. 2 2 Estrategias para desarrollar la percepción de competencia motriz Focalizar la información en los elementos controlables por el alumnado. Reglas de acción y la implicación cognitiva. 1 2 Desarrollar experiencias de “éxito controlado y fracaso controlado”. 1 3 Establecer diferentes niveles de práctica. 2 1 Mejorar el nivel de aprendizaje a través de la práctica. 2 3 Dedicar por unidad didáctica un número suficiente de sesiones. 2 2 Estrategias para fomentar la implicación participativa del alumnado Implicar a los participantes en diferentes tipo de liderazgo asumiendo diferentes roles a lo largo del proceso. 3 3 Dar posibilidad de elección de tareas durante las unidades didácticas. 0 1 Combinar diferentes modelos disciplinarios durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2 3 Ayudar a los participantes a utilizar técnicas de auto-control y auto-dirección. 2 3 Estrategias para promover el Reconocer el progreso individual y de la mejora (atención, perseverancia, etc.) 1 3 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 17 A continuación se exponen algunos ejemplos de cómo la profesora del grupo experimental aplicó las premisas TARGET a la Unidad de Enseñanza Aprendizaje experimental de bádminton. En relación a la dimensión tarea, correspondida con el diseño de tareas, se diseñaron actividades basadas en las variedad y la novedad, combinando constantemente actividades cooperativas y competitivas, es decir, alternando partidos individuales en oposición (1x1) y en colaboración (1C1) con múltiples variantes, todos ellos orientados al proceso y no al productor final, por lo que los alumnos se comparaban consigo mismos y no con los demás. Estas actividades promovían el reto personal, lo que provocaba que los alumnos estuvieran más motivados y percibieran en mayor medida el éxito logrado. Dichos retos estaban adaptados al nivel de dominio de cada sujeto, por medio de la individualización a través del estilo de enseñanza descubrimiento guiado y dejándoles tiempo suficiente para realizarlos con éxito. El estilo de enseñanza utilizado facilitó a los alumnos que eligieran y descubrieran los contenidos a trabajar relacionados con el bádminton, lo que provocó que se implicaran más durante las tareas y por lo tanto, progresaran en función de sus propias capacidades. Además, la profesora daba a conocer los objetivos a superar antes del comienzo de las sesiones y tareas, y éstos eran realistas, para que los alumnos los pudieran alcanzar con éxito. Y asimismo, se trató de implicar activamente al alumnado por medio reconocimiento en el practicante Utilizar recompensas antes de que castigos. 2 2 Centrarse en el auto-valor de cada participante. 1 3 Asegurar las mismas oportunidades para la obtención de recompensas 1 3 Estrategias organizativas del grupo de practicante Posibilitar diferentes formas de agrupamiento 2 2 Hacer agrupaciones flexibles y heterogéneas 2 3 Estrategias de evaluación centradas en el proceso Utilizar criterios relativos al progreso personal y al dominio de la tarea 1 3 Diseñar evaluaciones diagnósticas que permitan al alumnado establecer necesidades de aprendizaje concretas. 0 3 Implicar al participante en su evaluación 0 3 Utilizar evaluaciones privadas y significativas 1 2 Estrategias para el aprovechamiento del tiempo de práctica Establecer reglas y rutinas con el grupo-clase 3 3 Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso 1 2 Ayudar a los participantes a programar la práctica 1 1 Adaptar el tiempo de práctica según la edad y las características de los participantes. 3 3 Estrategias para generar responsabilidad, relaciones y ayudas entre los participantes Fomentar las relaciones sociales entre los participantes. 2 2 Desarrollar la responsabilidad social. 2 3 Cuidar los mensajes hacia el grupo. 3 3 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 18 de reflexiones después de las tareas y al finalizar cada sesión acerca de la misma y de los conceptos aprendidos. Respecto a la dimensión autoridad, la profesora cedió autonomía al alumnado, ya que implicó a los sujetos en el proceso de toma de decisiones y papeles de liderazgo. Por ejemplo: elegir la pareja o grupo para jugar, elegir el tipo de rol que querían asumir (atacante o defensor), el orden de los elementos de una actividad, el espacio donde querían jugar o las dimensiones de la pista. Y asimismo, asumieron diferentes responsabilidades, como son: “capitán” en los ejercicios de movilidad articular y en los estiramientos, ejecutante en el desarrollo de las tareas, observador/evaluador en las evaluaciones diagnósticas inicial, intermedia y final y la función de árbitro en el torneo final 1x1. Gracias al desarrollo y la experimentación de estos roles, los alumnos los supieron valorar más. Además, se trató de fomentar el autocontrol y la autodirección estableciendo un plazo para entregar los trabajos teóricos, de manera que los alumnos se fueran regulando para llegar a tiempo a la fecha estipulada. En referencia al área de reconocimiento, la profesora trató de reforzar en todo momento el progreso individual de los alumnos, es decir, el esfuerzo y mejora personal de cada uno de ellos, no solamente durante las tareas, sino sobre todo en las evaluaciones diagnósticas, haciendo hincapié en que no iba a comparar a unos con otros. En otras palabras, la profesora intentó prestar atención a todos los alumnos, para que éstos, aunque tuvieran niveles de aprendizaje diferentes, pudieran obtener las mismas recompensas. Estas recompensas se daban o durante la sesión, o al final de ésta, personalmente o públicamente por medio de una reflexión grupal, dependiendo del contexto, para reforzar a aquellos alumnos que se habían implicado en las tareas, que respetaban a sus compañeros, que cumplían las normas de las actividades y las generales de clase, etc. Además, se trató de que todos los alumnos recibieran varios feedbacks a lo largo de cada sesión. Normalmente, proporcionaba un feedback interrogativo, preguntándoles a los alumnos que creían que estaban haciendo mal y reflexionando con ellos, explicativo, analizando los posibles fallos, y prescriptivo, proponiéndoles cómo debían hacerlo en la siguiente ocasión. Y además, intentaba realizar comentarios positivos, para que se creyeran capaces de desarrollar las actividades y no tuvieran miedo de cometer errores. Por otro lado, se establecieron las recompensas y los castigos (penalizaciones) al principio de la Unidad, por lo que todos tenían las mismas oportunidades de conseguir unas u otras. En relación con la dimensión agrupación, esta fue flexible y heterogénea, posibilitando diferentes agrupamientos, es decir, intentó que todos jugaran con todos, realizando continuamente rotaciones y cambios de pareja, para fomentar la relación con los demás y la comunicación entre todos los integrantes de la clase. En los ejercicios de calentamiento y vuelta a la calma, en algunas ocasiones, los grupos fueron formados asignando aleatoriamente un número a los alumnos y agrupando a los del mismo número, en otras ocasiones los alumnos se agruparon según sus preferencias. Asimismo, durante las sesiones se establecía la agrupación libre de parejas, aunque en la última sesión la profesora estableció el grupo de parejas según el nivel de dominio de los Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 19 mismos, para que tuvieran la oportunidad de jugar con personas con el mismo nivel de dominio de bádminton. Sin embargo, durante las evaluaciones diagnósticas, se exigió que las agrupaciones fueran las mismas, para que se pudiera ver una clara progresión en los resultados. Respecto al área evaluación, la profesora diseñó evaluaciones diagnósticas que permitían al alumnado establecer necesidades de aprendizaje concretas. Los alumnos tuvieron que realizar tres pruebas prácticas a lo largo de la Unidad, una como evaluación inicial (sesión 1), que sirvió para poder adaptar las sesiones al nivel de los alumnos, otra para saber cómo estaban evolucionando (sesión 5) y otra como evaluación final (sesiones 8 y 9), para ver su progresión a lo largo de las sesiones, en las que se valoraban los aspectos técnicos y tácticos del bádminton. Asimismo, estas evaluaciones diagnósticas les sirvieron al alumnado para poder sentirse competentes consigo mismos y no optar por compararse con los demás, puesto que todos tenían la oportunidad de progresar y lograr el éxito. Implicó al participante en su evaluación. En las evaluaciones diagnósticas comentadas, los alumnos tuvieron que realizar una coevaluación, es decir, tuvieron que observar y evaluar mediante una planilla de observación a un compañero. Por otra parte, tuvieron que rellenar un cuestionario al finalizar la Unidad, que sirvió como autoevaluación de la misma, donde tuvieron que completar una serie de preguntas relacionadas con el proceso de las sesiones, y además, tuvieron que ponerse ellos mismos la nota que creían que se merecían. Utilizó criterios relativos al progreso personal y al dominio de la tarea. Mediante los resultados de las evaluaciones diagnósticas, se pudo observar el progreso individual de cada alumno, y del dominio de los aspectos técnicos y tácticos del bádminton. Además, a través de dos trabajos teóricos, se intentó que los alumnos aprendieran nuevos conocimientos, así como una evocación de los ya trabajados durante las sesiones. Y por otro lado, en la última sesión, los alumnos tuvieron que rellenar un cuestionario tipo test en el que se recogieron los conocimientos de las reglas de juego vistas en la Unidad. Éste sirvió para ver el progreso que tenían los alumnos con respecto a la práctica del bádminton. Utilizó una evaluación personal y significativa. La evaluación individualizada se consiguió con los elementos ya comentados, como son: las evaluaciones diagnósticas, la autoevaluación, los trabajos teóricos y el cuestionario tipo test. Además, en este caso, se sumó un componente más, la nota diaria, es decir, se les puso una nota en tres de las nueve sesiones a cada uno de los alumnos en función de si habían tenido una buena actitud, habían participado activamente, etc. De esta forma, cada día se evaluó a un grupo reducido y dio tiempo a observarles detenidamente. Por último, en relación a la dimensión tiempo, la profesora tuvo que adaptar el contenido a trabajar al número de sesiones previstas (9). Este proceso de aprendizaje se tuvo que acortar en dos grupos por diversos motivos (días festivos, excursiones, huelga de educación), por lo que se tuvieron que adaptar las sesiones, para que todos los alumnos tuvieran la ocasión de aprender los mismos contenidos. Por otro lado, se posibilitó el tiempo suficiente y todas las oportunidades necesarias para la superación de los diferentes retos en todas las actividades propuestas durante las sesiones, es decir, se facilitó tiempo para el progreso personal, de modo que Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 20 los alumnos siguiendo su propio ritmo de aprendizaje se sintieron competentes consigo mismos. La flexibilidad del tiempo es muy importante, porque cada persona necesita un tiempo diferente para el aprendizaje de un contenido específico, por lo que en esta Unidad se adaptó el tiempo de práctica a la edad y las características de los alumnos. Asimismo, se buscó un equilibrio entre la duración de las actividades y la variedad de las mismas para incidir de forma positiva sobre la motivación. Además, se dejó el tiempo oportuno para realizar los trabajos teóricos y el cuestionario tipo test de esta Unidad. Por otra parte, se establecieron al inicio de la Unidad las reglas y rutinas que se iban a llevar a cabo durante las sesiones, para no perder tiempo de práctica. Los alumnos sabían donde se realizaba la información inicial, las explicaciones durante las tareas, la reflexión final, como se realizaban las rotaciones, etc. 6.7. Análisis de datos Previo al cálculo de los resultados del trabajo se realizó un análisis de fiabilidad. Éste se desarrolló con el coeficiente Alfa de Cronbach para los factores obtenidos. También se realizó un análisis de normalidad de los datos para comprobar que se podía utilizar estadística paramétrica. Por otro lado, para analizar si existían diferencias estadísticamente significativas en las variables en las dos mediciones del mismo grupo, se calcularon los estadísticos descriptivos y se realizó un análisis de varianza multivariante (MANOVA) de medidas repetidas (MR) con los datos recogidos después de pasar los cuestionarios, puesto que se trataba de un diseño intra-grupo. De forma complementaria también se utilizaron la media y la desviación típica como estadísticos descriptivos. Estos cálculos se realizaron a través del programa estadístico SPSS 19.0. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 21 7. RESULTADOS 7.1. Análisis de fiabilidad Para comprobar la validez de los cuestionarios, se efectuó un análisis de fiabilidad o consistencia interna de los ítems, a través del coeficiente Alfa de Cronbach para los factores obtenidos, considerando como válidos aquellos que obtuvieron una puntuación igual o superior a .70 (Nunnally, 1978). Como se puede observar en la tabla 2, en este estudio, la mayoría de las variables están por encima del .70, salvo algunas que están entre .60 y .70 porque tienen menos ítems cada factor, pero son aceptables. Tabla 2: Análisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach) Variables Toma 1: Unidad Control Toma 2: Unidad Experimental Búsqueda de progreso por los alumnos .711 .805 Promoción de aprendizaje por el profesor .800 .789 Búsqueda de comparación por los alumnos .749 .794 Miedo a cometer errores .786 .819 Promoción de comparación por el profesor .621 .599 Clima de maestría o aprendizaje .800 .858 Clima de ejecución o comparación .646 .764 Interés en la opinión del alumno .863 .871 Valoración del comportamiento autónomo .670 .588 Autonomía .710 .627 Competencia .758 .676 Relación con los demás .796 .717 Motivación intrínseca .840 .803 Regulación identificada .723 .666 Regulación externa .637 .741 Desmotivación .734 .772 Satisfacción / Diversión .855 .664 Aburrimiento .611 .651 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 22 7.2. Análisis descriptivo En primer lugar, presento una tabla (Tabla 3) con los resultados obtenidos de las variables de los cuestionarios, en las tomas 1 y 2. En ella se pueden observar los estadísticos descriptivos de las variables analizadas en esta investigación: la media y la desviación típica, las cuales tienen un rango del 1 al 5. Gracias a estos aspectos, se pueden analizar y comparar los resultados obtenidos y observar las diferencias entre las dos Unidades de Enseñanza Aprendizaje, control y experimental. Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las variables motivacionales en las tres mediciones realizadas Si vamos factor por factor, se puede comprobar que: En la Unidad E-A experimental, en las metas de logro, la puntuación máxima de la media está en la “Promoción de aprendizaje por el profesor” (M = 4.55) seguida del “Clima maestría o aprendizaje” (M = 4.34). En el soporte de autonomía se alcanzó una puntuación mayor en la “Valoración del comportamiento autónomo” (M = 3.61). La necesidad psicológica más valorada fue la “Relación con los demás” (M = 4.29), seguido de la “Percepción de competencia” (M = 3.48) y autonomía (M = 4.07). En los niveles de motivación, se obtuvo una mayor media en la “Motivación intrínseca” (M = 4.25), continuando por la “Regulación identificada” (M = 3.50). Y por último, en las consecuencias, se consiguió Variables Toma 1: Unidad Control Toma 2: Unidad Experimental Media DT Media DT Búsqueda de progreso por los alumnos 3.93 0.54 4.17 0.54 Promoción de aprendizaje por el profesor 4.40 0.61 4.55 0.55 Búsqueda de comparación por los alumnos 3.79 0.74 3.78 0.80 Miedo a cometer errores 2.99 0.80 2.64 0.86 Promoción de comparación por el profesor 2.63 0.72 2.15 0.72 Clima de maestría o aprendizaje 4.14 0.49 4.34 0.49 Clima de ejecución o comparación 3.15 0.48 2.85 0.57 Interés en la opinión del alumno 3.36 0.30 2.84 0.87 Valoración del comportamiento autónomo 3.33 0.54 3.61 0.62 Autonomía 3.16 0.65 3.48 0.62 Competencia 3.60 0.72 4.07 0.56 Relación con los demás 4.20 0.63 4.29 0.55 Motivación intrínseca 3.76 0.84 4.25 0.59 Regulación identificada 3.51 0.84 3.50 0.84 Regulación externa 3.41 0.84 3.29 0.99 Desmotivación 2.29 0.91 1.99 0.83 Satisfacción / Diversión 3.73 0.80 4.38 0.49 Aburrimiento 2.28 0.76 1.71 0.65 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 23 una media superior en la “Satisfacción/diversión” (M = 4.38) en relación al aburrimiento. En la Unidad E-A control, las variables con puntuación máxima en las medias prácticamente son las mismas, pero con valores más bajos. En las metas de logro la puntuación máxima de las medias está en la “Promoción de aprendizaje por el profesor” (M = 4.40) seguida del “Clima maestría o aprendizaje” (M = 4.14). En el soporte de autonomía se alcanzó una puntuación mayor en el “Interés en la opinión del alumno” (M = 3.36). La necesidad psicológica más valorada fue la “Relación con los demás” (M = 4.20), seguido de la “Percepción de competencia” (M = 3.60) y autonomía (M = 3.16). En los niveles de motivación, se obtuvo una mayor media en la “Motivación intrínseca” (M = 3.76), continuando por la “Regulación identificada” (M = 3.51). Y por último, en las consecuencias, se consiguió una media superior en la “Satisfacción/diversión” (M = 3.73) en relación al aburrimiento. Estos resultados son debidos a que el docente no fomentó un clima tarea durante las sesiones, por lo que provocó consecuencias menos adaptativas. En los resultados del análisis de diferencias (Tabla 4), las variables en las que sí que aparecieron diferencias significativas han sido: la búsqueda de progreso por los alumnos (p<.001), la promoción de aprendizaje por el profesor (p=.044), el miedo a cometer errores (p=.001), la promoción de comparación por el profesor (p<.001), el clima de maestría o aprendizaje (p=.002), el clima de ejecución o comparación (p<.001), el interés en la opinión del alumno (p<.001), y la valoración del comportamiento autónomo (p=.002), la autonomía (p<.001), la percepción de competencia (p<.001), la motivación intrínseca (p<.001), la desmotivación (p=.012), la satisfacción/diversión (p<.001), y el aburrimiento (p<.001). La Unidad experimental tiene valores significativamente superiores a la Unidad control en algunas variables motivacionales. Éstas son: la búsqueda de progreso por los alumnos, la promoción de aprendizaje por el profesor, el clima de maestría o aprendizaje, la valoración del comportamiento autónomo, la autonomía, la percepción de competencia, la motivación intrínseca, la desmotivación, y la satisfacción/diversión. Por otro lado, dicha Unidad experimental tiene valores significativamente inferiores en: el miedo a cometer errores, la promoción de comparación por el profesor, el clima de ejecución o comparación, el interés en la opinión del alumno y el aburrimiento. Y las variables en las que no aparecieron diferencias significativas han sido: la búsqueda de comparación por los alumnos (p=.929), la relación con los demás (p=.191), la regulación identificada (p=.969), y la regulación externa (p=.269). Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 24 Tabla 4: Análisis de diferencias Variables (I)U DS (J)UD S Diferencia de medias (I-J) Error típico F (1,86) Sig.a Intervalo de confianza al 95 % para la diferenciaa Límite inferior Límite superior Búsqueda de progreso por los alumnos 1 2 -.239* .065 13.64 .000 -.368 -.110 Promoción de aprendizaje por el profesor 1 2 -.152* .075 4.18 .044 -.300 -.004 Búsqueda de comparación por los alumnos 1 2 .008 .085 .008 .929 -.162 .177 Miedo a cometer errores 1 2 .351* .106 10.92 .001 .140 .561 Promoción de comparación por el profesor 1 2 .479* .086 31.18 .000 .308 .649 Clima de maestría o aprendizaje 1 2 -.201* .061 10.75 .002 -.322 -.079 Clima de ejecución o comparación 1 2 .301* .058 26.78 .000 .186 .417 Interés en la opinión del alumno 1 2 .526* .095 30.71 .000 .337 .715 Valoración del comportamiento autónomo 1 2 -.279* .088 10.05 .002 -.453 -.104 Autonomía 1 2 -.319* .085 13.98 .000 -.489 -.149 Competencia 1 2 -.471* .088 28.44 .000 -.647 -.296 Relación con los demás 1 2 -.089 .068 1.74 .191 -.223 .045 Motivación intrínseca 1 2 -.491* .099 24.56 .000 -.688 -.294 Regulación identificada 1 2 .004 .098 .002 .969 -.192 .199 Regulación externa 1 2 .123 .110 1.237 .269 -.097 .342 Desmotivación 1 2 .294* .114 6.66 .012 .068 .521 Satisfacción / Diversión 1 2 -.651* .103 40.02 .000 -.855 -.446 Aburrimiento 1 2 .563* .101 31.29 .000 .363 .763 Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 25 8. DISCUSIÓN El objetivo de este trabajo de investigación fue desarrollar, aplicar y analizar en la Unidad de Enseñanza Aprendizaje experimental, los efectos de la intervención de un clima tarea sobre diferentes variables que caracterizan la motivación en las clases de Educación Física, en comparación con la Unidad control, tratando de determinar las diferencias existentes entre ambas. Los resultados de este estudio pretenden mostrar la eficacia de manipular las áreas TARGET siguiendo las premisas establecidas por Ames (1992) y las estrategias básicas en el área de E.F. para una implicación óptima del alumnado (Julián et al., 2013), para transmitir un clima tarea. De esta manera se pretende que el alumnado se centre más en metas de maestría, refleje una motivación más autodeterminada y estados psicológicos óptimos. Todo esto teniendo en cuenta que estas variables se relacionan con las consecuencias afectivas más positivas relacionadas con una mayor diversión durante las clases de E.F., lo que puede provocar una especial adherencia a la práctica física. Los resultados obtenidos van en la línea de diferentes trabajos previos que a través de diseños de investigación similares habían mostrado un incremento en las teorías de metas de logro y autodeterminación mediante el clima tarea. La profesora de la Unidad experimental durante la Unidad de Enseñanza Aprendizaje intentó generar un clima de implicación a la tarea, utilizó una metodología reflexiva y llevó a cabo diferentes estrategias, las cuales dieron su fruto, ya que, según los resultados (tablas 3 y 4), los alumnos después de la Unidad, percibieron un clima motivacional orientado hacia la tarea y esta puntuación aumentó de forma significativa con respecto a la Unidad control, en la cual el profesor llevó a cabo una metodología tradicional y no utilizó las estrategias motivacionales. Estos resultados son muy positivos y podrían deberse a distintas estrategias de intervención. Por ejemplo: la profesora recompensaba a los alumnos por su mejora personal e individual de sus esfuerzos, y por el aprendizaje alcanzado, lo que provocaba que se sintieran competentes, se esforzaran más y aumentara su disfrute por la actividad. Los resultados de nuestro estudio coinciden con otros estudios: González-Cutre et al.(2010), afirmaron que el uso de las áreas del TARGET es eficaz para generar un clima tarea y para mejorar las variables motivacionales en las clases de Educación Física. Theeboom, De Knop y Weiss (1995), desarrollaron un programa de intervención empleando las áreas del TARGET. Los resultados obtenidos son de mayor diversión y mayores aprendizajes de habilidades motoras en las condiciones de maestría. Solmon (1996), en la línea de los estudios de Ames, demostró que aquellos sujetos que se encuentran orientados a la tarea demuestran mayor voluntad de persistir ante las tareas difíciles que los se encuentran en la condición de estructura de aprendizaje tradicional. Por último, Treasure y Roberts (2001) demostraron que los sujetos que reciben clases de E.F. en estructuras de aprendizaje orientadas a la tarea creen que el éxito se debe al esfuerzo, obteniendo además mayor satisfacción en las clases. En cambio, los sujetos que se encuentran en la condición de estructura de clase tradicional opinan que el engaño es la causa del éxito, obteniéndose también una relación negativa con la preferencia de tareas desafiantes. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 32 10. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS Una limitación que ha podido influir en este estudio ha sido la inexperiencia de la profesora que ha realizado esta investigación, puesto que se trataba de una alumna de prácticas del Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Educación Física, que era la segunda vez que impartía una Unidad E-A en la etapa de Secundaria. Por ello, si el estudio lo hubiera llevado a cabo un profesor experto, quizás los resultados hubieran sido más óptimos y las diferencias más acusadas. Es necesario señalar que en este estudio se han utilizado los mismos sujetos para la Unidad control y experimental, los cuales no eran muy numerosos. Por ello, para dar un apoyo más fuerte a los resultados, futuras investigaciones deberían tratar de utilizar más Unidades controles y experimentales, con un mayor número de participantes, además de poder tener un grupo control y un grupo experimental en la Unidad a impartir. Es decir, sería interesante que futuros estudios llevaran a cabo intervenciones a nivel contextual en diferentes momentos temporales (estudios longitudinales) para ver cómo los cambios en la motivación contextual pueden influir en la motivación global hacia la Educación Física. Por otro lado, los alumnos llegan con determinadas orientaciones motivacionales previas que van a influir en el desarrollo de la clase; durante las clases de Educación Física tan solo se cuenta con dos horas semanales para interactuar con los estudiantes, y los padres, amigos, profesores y entrenadores también van a influir en su motivación. Es decir, no resulta nada fácil desarrollar en las sesiones un clima adecuado, sobre todo porque tradicionalmente se ha enfocado la Educación Física hacia el rendimiento, fomentando la competitividad entre los alumnos, premiando a los mejores, etc. Además, la formación metodológica y didáctica por parte de los profesores no siempre es la adecuada, por lo que éstos están muy limitados a la hora de utilizar estrategias orientadas a mejorar el clima motivacional. Por ello, la actuación en este programa de intervención ha sido difícil, porque los alumnos podrían estar orientados hacia el ego, lo que en ocasiones fue una limitación porque esto condiciona su implicación motivacional. Otra limitación ha sido la dificultad en establecer diferencias en las estrategias motivacionales entre las Unidades control y experimental, puesto que no hubo tiempo suficiente para comprobar con objetividad el tipo de estrategias utilizadas por el profesor de la Unidad control, así como tampoco se puede saber con exactitud con qué frecuencia se utilizaban las estrategias en la Unidad experimental. Por eso, en futuras investigaciones deberían utilizar una metodología observacional que compruebe las diferencias entre las estrategias, como puede ser la utilización de un soporte digital (video). Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 33 Por otro lado, futuros estudios deberían medir las consecuencias comportamentales y cognitivas, ya que en este trabajo de investigación no se han medido, y esto permitirá evaluar el modelo jerárquico de Vallerand (1997, 2001) con una mayor efectividad y saber con exactitud las consecuencias que puede generar el clima motivacional tarea. Finalmente, una limitación que ha tenido este estudio es que no se han utilizado técnicas cualitativas después de pasar los cuestionarios a los alumnos. Por ello, en futuros estudios se deberían emplear, para saber la opinión de éstos y recoger la mayor información posible sobre las diferencias en las variables motivacionales. Una técnica cualitativa que podría ser muy acertada podría ser hacer grupos de discusión, ya que los alumnos podrían expresar lo que realmente piensan, por lo que se podría saber la sensación que han tenido de las estrategias motivacionales utilizadas. A pesar de todo esto, los profesores deberían tener en cuenta alguna de las cuestiones que se han tratado aquí, e intentar planificar sus clases con la finalidad de mejorar la motivación de sus alumnos. Trabajo Fin de Máster 2012-13 Página | 34 11. REFERENCIAS  Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise. Champaign, IL: Human Kinetics. pp. 161-176.  Ames, C. y Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students’ learning and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260267.  Balaguer, I., Castillo, I. y Duda, J. L. (2008). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: Un análisis de la Teoría de la Autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17 (1), 123-139.  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. 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