Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE EDUCACIÓN MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN PARA E.S.O., BACHILLERATO Y FORMACIÓN PERSONAL MEMORIA TFM Modalidad B Tutora: Mª Rosario Romero Martín TÍTULO DEL PROYECTO “Actividades Coreográficas e Inhibición” NOMBRE Y APELLIDOS Ignacio Polo Más Curso Académico 2012 - 2013 Índice PRESENTACIÓN DE LA TUTORA ACADÉMICA 1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………… 1 - 3 2. MARCO CONCEPTUAL ……………………………………………………. 3 - 13 2.1. Actividades Corporales de Expresión ……………………………….. 3 - 9 2.1.1. Definición de Actividades Corporales de Expresión …………… 4 2.1.2. Características de las Actividades Corporales de Expresión …………………………………………………... 5 - 6 2.1.3. Las Actividades Corporales de Expresión dentro del currículo Aragonés ……………………………………………………….. 6 2.1.4. Clasificación de las Actividades Corporales de Expresión ….6 - 9 2.2. La inhibición en el alumnado ……………………………………... 10 - 13 2.2.1. Definición de inhibición ………………………………………. 10 2.2.2. Origen del sentimiento de inhibición …………………….. 10 - 11 2.2.3. Inhibición y adolescencia ……………………………….... 11 - 12 2.2.4. Factores e indicadores del sentimiento de inhibición ………… 12 2.2.5. Estrategias para fomentar la desinhibición ………………….. 13 3. OBJETIVOS …………………………………………………………………. 13 - 14 4. METODOLOGÍA …………………………………………………………… 14 - 19 4.1. Participantes ………………………………………………………. 14 - 15 4.2. Diseño …………………………………………………………………… 15 4.3. Procedimiento ……………………………………………………… 15 - 16 4.4. Instrumentos ……………………………………………………….. 16 - 18 4.5. Variables de estudio ……………………………………………….. 18 - 19 4.6. Análisis de datos ………………………………………………………… 19 5. RESULTADOS ……………………………………………………………… 20 - 27 5.1. Estudio CAPIACE ………………………………………………… 20 - 24 5.1.1. CAPIACE por cursos ……………………………………... 20 - 22 5.1.2. CAPIACE por género …………………………………….. 22 - 24 5.1.3. Análisis comparativo por cursos y género …………………….. 24 5.2. Estudio CCIACE ………………………………………………….. 25 - 27 5.2.1. CCIACE por cursos ………………………………………….... 26 5.2.2. CCIACE por género ……………………………………… 26 - 27 6. DISCUSIÓN ………………………………………………………………….. 27 - 30 7. CONCLUSIÓN ………………………………………………………………. 30 - 32 8. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………….. 32 - 36 ANEXOS PRESENTACIÓN DE LA TUTORA ACADÉMICA Mª ROSARIO ROMERO MARTÍN Para centrar el enfoque de los trabajos de TFM de modalidad B, línea Actividades coreográficas e inhibición, y para ajustarnos a lo descrito en la guía docente 1 sobre los trabajos de esta modalidad, “La modalidad B consistirá en un trabajo original de inicio 2 en la investigación o innovación educativas…”, tomamos como referencia la propuesta de Escudero y Correa (2006) 3 a propósito de la relación entre los conceptos de investigación e innovación educativas. Estos autores explican que la tradicional subordinación de la innovación educativa en relación a la investigación, está obsoleta pues “cada vez más se reconoce la propia práctica y los saberes de los docentes como una importante fuente de información para la investigación educativa” (p. 24). El trabajo desarrollado por los estudiantes inscritos en esta línea se enmarca en el ámbito de la innovación educativa entendida como “conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (Cañal de León, 2005, p.11) 4 pero también en la mencionada visión de Escudero y Correa (2006) y por tanto con una vocación de investigación de la que toman el orden y estructura que suelen caracterizar los protocolos de cualquier trabajo de esa índole. Al respecto las memorias siguen, en lo fundamental, la estructura que propone la guía docente 5 de la asignatura TFM con las adaptaciones que se han estimado pertinentes, en aras a respetar las particularidades de cada estudiante y de cada uno de los contextos de prácticas al haberse implementado el trabajo en los centros educativos correspondientes. 1 Guía docente TFM. Recuperado de http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68500/infor_basica12.html 2 Resaltado por nosotros. 3 Escudero Escorza, T. y Correa Piñero, A.D. (Coords.) (2006). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes. Madrid: La Muralla. 4 Cañal de León, P. (coord.) (2005). La innovación educativa. Madrid: Akal. 5 Guía docente TFM_ Recuperado de http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68500/evaluacion12.html 1 1. INTRODUCCIÓN El trabajo que voy a exponer a continuación corresponde a la modalidad B del Trabajo Final de Máster en Profesorado de Educación Física de la Universidad de Zaragoza. Dicha modalidad trata de desarrollar un trabajo de investigación/innovación sobre la base de las líneas que los profesores de la universidad proponen, actuando a su vez como tutores del proyecto. Esta línea de investigación se denomina “Actividades Coreográficas e Inhibición”; en ella se trata de indagar en el grado de inhibición y la evolución que presentan los alumnos en relación a las actividades coreográficas, valorar la imagen corporal y autoconcepto, y por último, valorar la influencia de las actividades coreográficas en las emociones de los alumnos. Dicha línea de trabajo está dirigida por Mª Rosario Romero Martín (Profesora de la asignatura Actividades Corporales de Expresión en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Zaragoza) y está siendo desarrollada por cuatro alumnos del Máster los cuales hemos estado en diferentes Centros Educativos desarrollando el Trabajo Final de Máster; siendo dos centros de Huesca, uno de Pamplona y el último de Ejea de los Caballeros. Todos los integrantes del grupo hemos desarrollado Unidades Didácticas relacionadas con el contenido en cuestión (Actividades Corporales de Expresión) En nuestro caso, la investigación ha sido realizada en el Colegio Santa Rosa de Huesca. Es un centro concertado que durante el curso 2006-2007 pasó la titularidad del centro a la Fundación Educación Católica. El centro se encuentra situado en el Pasaje Ruiseñores s/n. Está ubicado en un barrio de clase media aunque se reciben alumnos de toda la ciudad. Actualmente el nivel socioeconómico de las familias es medio y en los últimos años el colegio ha recibido un número significativo de alumnos de otras culturas suponiendo en la actualidad un 18% del total. Los participantes en el estudio para la investigación en dicho centro han sido los alumnos y alumnas de 1º y 3º E.S.O. En el primer curso se ha impartido una Unidad Didáctica de Danzas Folclóricas o Tradicionales y en el tercer curso una Unidad 2 Didáctica de Danzas del Mundo. La elección de los participantes se ha debido a los requerimientos de Unidades Didácticas relacionadas con el contenido a estudiar. Las Actividades Corporales de Expresión presentan para los alumnos normalmente mayor grado de inhibición respecto a otros contenidos debido a que las relaciones interpersonales están más presentes en este tipo de contenido. Podemos identificar múltiples factores relacionados con estados inhibitorios que pueden observarse en este tipo de actividades. Lo que no sabemos con certeza es a qué nivel y qué grado de importancia se atribuyen dichos factores inhibitorios en este contenido. Por otro lado, resulta evidente que durante la adolescencia, la inhibición se acentúa todavía más cuando el alumnado es sometido al desarrollo de contenidos artísticoexpresivos. Otro de los aspectos fundamentales al respecto, es que resulta interesante observar posibles diferencias en cuanto a la atribución mayor o menor de los factores inhibitorios entre alumnos de diferentes edades; así como la propia perspectiva que puede tener el docente de Educación Física del propio centro. Diversos autores relacionan con las prácticas de expresión motriz los sentimientos de vergüenza que dan como consecuencia comportamientos de inhibición, los cuales están mediatizados por factores como los que analizamos en esta investigación. El trabajo de campo se ha desarrollado en tres líneas convergentes: (a), estudio de los factores de inhibición como construcción teórica y elaboración de un cuestionario ad hoc; (se incluye en Anexos) (b), estudio de la autopercepción de inhibición manifestada por los participantes y cómo ésta evoluciona a lo largo de una UD implementada por el estudiante de la universidad y (c), estudio del grado de conocimiento e importancia atribuida a distintos contenidos del ámbito expresivo. El primer apartado, dedicado a estudiar las causas a las que los alumnos y profesorado atribuyen la inhibición se llevó a cabo mediante entrevistas semi-dirigidas tanto a los alumnos de 1º y 3º como al propio profesor de Educación Física. Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, se categorizaron las unidades de significado de las expresiones que los entrevistados decían en función de los factores de inhibición definidos por Mª Rosario Romero (2006). Este trabajo nos hubiera permitido determinar factores determinantes de la inhibición y validar un cuestionario para la ESO que una vez aplicado en el trabajo de campo nos aportase información para orientar las Unidades 3 Didácticas del contenido de Actividades Corporales de Expresión, pero por motivos de tiempo no se ha podido concluir para esta presentación. En consecuencia para el segundo apartado, (b) para estudiar cómo evoluciona la percepción de inhibición en nuestros alumnos tras la implementación de una UD de contenidos expresivos, se ha partido del modelo teórico y del cuestionario de Romero (2006). Con ello, nos centramos únicamente en la percepción de la inhibición. En el tercer apartado, (c), se ha estudiado el grado de conocimiento e importancia atribuida por los alumnos a distintos contenidos del ámbito expresivo. Para los estudios (b) y (c) se ha partido de un diseño cuasi-experimental en el cual se realiza una evaluación inicial (pre) y una evaluación final (post), mediante la aplicación de dos cuestionarios relacionados con las actividades corporales de expresión y la inhibición. 2. MARCO CONCEPTUAL En este apartado se va a tratar de dos cuestiones fundamentales en la investigación. Por un lado se va a hablar de las Actividades Corporales de Expresión, atendiendo a su definición, clasificaciones, características y el estado actual del contenido en el currículo Aragonés. Por otro lado, la segunda parte del marco conceptual tratará de contextualizar la inhibición en el entorno escolar. 2.1. Actividades Corporales de Expresión Las Actividades Corporales de Expresión, son un contenido poco explorado e incluso abandonado por los profesionales de Educación Física. Esto puede deberse a dos motivos: el primero de todos es la concepción general que se tiene del contenido, tanto de los profesionales como de los propios alumnos; y por otro lado, se puede atribuir a la falta de conocimiento de los propios docentes, lo que provoca que dejen de lado dicho contenido. (Romero, 1997). Miguel Ángel Sierra (2002) en su tesis La expresión corporal desde la perspectiva del alumnado de Educación Física establece que en la actual educación física tiene un 4 predominio la eficacia motriz; dejando al margen los contenidos artístico-expresivos que pueden beneficiar al alumnado. En dicha investigación, el alumnado atribuye los contenidos artístico-expresivos como actividades que no encajan en la Educación Física dándole una versión informal de la motricidad. Por otro lado, las expectativas negativas que se asocian a las actividades expresivas son debidas en parte a la novedad y al desconocimiento (Canales y López, 2002b; Sierra, 2002). Según un estudio comunicado en el II Congreso Internacional de EC en la Universidad de Salamanca por Mª Rosario Romero (2008), los profesores relacionaban la materia de EC como un contenido impuesto por obligación por el currículo pero a su vez destacaban la importancia del contenido debido a que los alumnos así lo consideraban; de tal manera que una tercera parte de los alumnos atribuían al contenido una importancia equiparable a otros, y una cuarta parte de ellos consideraba que la EC tenía menor importancia que otros contenidos. 2.1.1. Definición de Actividades Corporales de Expresión Una de las formas de clasificar y organizar las prácticas y actividades físico-deportivas en función de su lógica interna, es través de los Dominios de Acción Motriz (Larraz, A; 2002). Las actividades artístico-expresivas se encuentran dentro del Dominio de Acción 6 (Acciones motrices con intenciones artísticas y/o expresivas). A diferencia de los otros dominios, el dominio que se estudia en la presente investigación, tiene como principal finalidad la transmisión de sentidos y significados a través de mensajes simbólicos. En palabras de Pierre Parlebas (2003), “surge el aspecto artístico, poético, onírico, el sueño, la transmisión de un sentido por el cuerpo, cosa que da lugar a un poder muy importante a la Educación Física. La Educación Física no consiste únicamente en cumplir resultados en cifras”. De este modo, las actividades artístico-expresivas engloban tres tipos de exigencias u objetivos en sí mismas: la expresión, la comunicación y el sentido estético (Romero, 1997). Por todo ello, entendemos por Actividades Corporales de Expresión “el conjunto de manifestaciones socio-culturales con objetivos expresivos, comunicativos y estéticos, que utilizan el cuerpo, el movimiento y el sentimiento como instrumentos básicos, observados desde el punto de vista de la Actividad Física” (Romero, 1997). 5 2.1.2. Características de las Actividades Corporales de Expresión El cuerpo es el medio de comunicación por antonomasia. "Cualquier movimiento, reflexivo o no, de una parte o de la totalidad del mismo, que empleamos para comunicar un mensaje, forma parte del lenguaje del cuerpo" (Motos, 1983). De este modo, todos los movimientos que se integren en las actividades artístico-expresivas (gestos, posturas, miradas…) forman parte del lenguaje corporal con un gran valor comunicativo (comunicación no verbal) La clasificación para Berliaz (1988), las actividades se sitúan sobre la articulación de dos tipos de actividades: son a la vez prácticas corporales y actividades artísticas. Enlazando con lo anterior, estas prácticas se caracterizan por mantener un componente simbólico que, a la vez tiene un carácter estético-artístico, la simbolización también es comunicación y expresión. Este componente simbólico lo desarrollan Berliaz y otros (1988) en el siguiente esquema: Las Actividades Corporales de Expresión: Elementos que las articulan (Berliaz y otros 1988, p.19) En el cuadro anterior encontramos tres elementos que representan el eje central de las Actividades Corporales de Expresión (Romero, 1997): - Contenido simbólico: el significado, el “algo que comunicar” - Los medios de simbolización: el significante o medio para comunicar lo anterior. 12 El estado inhibitorio se cuantifica mucho más si los sujetos son expuestos a actividades donde deben de expresar sus sentimientos y comunicar mensajes que les puede hacer vulnerables. 2.2.4. Factores e indicadores del sentimiento de inhibición Según Canales (2006), se destacan cuatro factores que determinan el grado de comodidad y/o incomodidad del observado: la confianza con los compañeros/as que comparten la tarea; las zonas corporales que les observan; el número de observadores; y la sala donde se realizan las sesiones de expresión corporal. Romero (2001) tras un estudio con alumnos universitarios concluyó que los factores de inhibición eran: 5 y elaboró, a partir del primero de ellos, una escala de dificultad de las tareas de Actividades Corporales de Expresión consistente en dieciséis niveles de mayor a menor dificultad derivados del cruce de tres variables: agrupamiento, ocupación del resto del grupo y tipo de trabajo, de manera que la más sencilla es aquella situación en la que todo el grupo ejecuta a la vez un baile y la más compleja se define como aquélla en la cual un solo individuo está ejecutando un baile en un escenario donde el resto del grupo tiene el rol de espectador. Este instrumento permite secuenciar los contenidos expresivos y las estrategias didácticas en la medida en que en las sesiones de estos contenidos se suelen incluir tareas expositivas. La edad del alumnado parece ser un indicador muy interesante y diferenciador del grado de percepción de inhibición. La dimensión proyectiva (Castañer y Camerino, 1991) es un factor muy influyente en los estados inhibitorios del alumnado. Resulta conveniente observar las posibles diferencias entre edades ya que esta dimensión parece ser favorable a alumnos de 3º respecto a los de 1º. Por otro lado, tal y como señala Salgado “a mayor edad, debido a un control de nuestro esquema corporal, van desapareciendo los problemas de miedo al contacto” (Salgado, Eslava, Mariño y Montes, 2002) En cuanto la variable género, Canales (2009) atribuye el género femenino a tener menos grado de inhibición en actividades corporales respecto al género masculino debido a que muestran un amplio abanico de estrategias para desenvolverse en tareas expresivas. Este factor diferenciador también se va a estudiar en la investigación. 13 2.2.5. Estrategias para fomentar la desinhibición Son muchos los expertos que desde diversos ámbitos proponen estrategias para afrontar el sentimiento de inhibición; entre las cuales se destacan las siguientes: - Se debe de trabajar con la empatía; ya que los demás también pueden tener el mismo temor. - Evitar escaparse del temor. Se debe de enfrentarse a él. "Es entonces cuando se cambiará el temor por satisfacción" (Vindel, 2003). Tal y como señala Bakaikoa (2002), “no afrontar los momentos de timidez puede hacer que se genere más miedo y que la timidez se generalice a otras situaciones" - Aprendizaje de nuestro control de la expresión corporal y facial - Fomentar pensamientos positivos. "Sustituir los pensamientos negativos como 'no te enfrentes, lo vas a hacer mal', por positivos: 'se puede aprender, me va a salir bien' " (Bakaikoa, 2002) - Ser capaz de conocerse a uno mismo. Saber qué puntos fuertes y débiles tenemos. De este modo debemos de ser capaces de aceptarnos y convivir con nuestras características que nos hacen únicos. - Comunicación con los demás. “Esto es esencial porque sólo por el hecho de contar lo que produce timidez, ésta ya pierde su "poder terrorífico" (Pont, 2002) Por último, tal y como expone Canales (2006) en su tesis Consecuencias Pedagógicas de la mirada y el tacto en la Expresión Corporal; se puede observar una progresiva mejora de la timidez de los alumnos en cuanto al patrón “sentirse observados” conforme pasan las Unidades Didácticas del contenido de Expresión Corporal. Esta afirmación se justifica por medio de diarios que los alumnos iban cumplimentando sesión tras sesión, explicando que eran conscientes de que a medida que pasaban las sesiones, su seguridad aumentaba y, por tanto, existía una mayor soltura en su praxis. 3. OBJETIVOS En las sesiones de clase de las modalidades de Actividades Corporales de Expresión presentan mayor grado de inhibición respecto a otros contenidos; posiblemente debido a que las relaciones interpersonales son mayores. 14 Resulta evidente que durante la adolescencia, la inhibición se acentúa todavía más cuando el alumnado es sometido al desarrollo de contenidos artístico-expresivos. Uno de los aspectos fundamentales al respecto, es que resulta interesante observar posibles diferencias en cuanto a la evolución del grado de percepción de inhibición entre alumnos de diferentes edades e incluso de diferente género. En la presente investigación no se trata de analizar meramente la calidad del proyecto de intervención entre un momento y otro de evaluación; trata especialmente de afirmar que el trabajo de un contenido como son las actividades corporales de expresión, puede colaborar a disminuir los patrones inhibitorios de los alumnos. Por todo ello, se establecen los siguientes objetivos para nuestra investigación:  Identificar y valorar las posibles modificaciones que se producen en la percepción de la inhibición del alumnado tras un periodo de trabajado con el contenido estudiado en cuestión.  Observar las posibles diferencias en cuanto a la percepción de la inhibición entre el alumnado de diferente género y edad.  Relacionar la percepción de la inhibición con el grado atribuible de conocimiento e importancia del contenido trabajado por el alumnado. 4. METOOLOGÍA 4.1. Participantes Participaron en este estudio un total de 78 alumnos del Colegio Santa Rosa de Huesca con edades comprendidas entre 12 y 15 años (13,5±1,59 años) organizados en dos grupos naturales, 1º E.S.O. (n=41; edad=12,3 ±1,23) y 3º E.S.O. (n=37; edad= 14,4 ±1,41) Es interesante señalar que el centro donde se desarrolló la investigación destaca por tener un mayor número de alumnas que de alumnos. En 1º de E.S.O. encontramos pocas diferencias siendo 46% género masculino y 54% género femenino pero en el tercer curso observamos mayores diferencias entre género femenino y masculino, siendo el primero del 70% y el segundo de 30%. 15 De esta manera, en el presente estudio encontramos que el 61,5 % de los participantes totales son de género femenino, y el 38,4 % de género masculino. 4.2. Diseño El diseño de la investigación es un estudio cuasi-experimental, donde existe un pre-test y un post-test mediante un cuestionario proporcionado a los alumnos aplicados antes y después de la implementación de una Unidad Didáctica en 1º y 3º E.S.O. 4.3. Procedimiento La realización de los cuestionarios se llevó a cabo en horario de clase de Educación Física tanto para un curso como para otro. Tanto el centro como el propio profesor de Educación Física, se encargaron de los permisos pertinentes. Tanto en un curso como otro, se implementó una Unidad Didáctica relacionada con las actividades artístico-expresivas. En el primer curso se realizó una Unidad Didáctica de Danzas Tradicionales de Aragón de una duración de cinco semanas (7 sesiones); y para el curso de 3º E.S.O., se desarrolló una Unidad Didáctica de Danzas del Mundo con una duración de 7 semanas (11 sesiones) El pre-test se realizó la clase previa al inicio de la Unidad Didáctica relacionada con el contenido a estudiar; se procedió a explicar el objetivo del estudio y el procedimiento para la elaboración del cuestionario. Se les pidió máxima sinceridad en las respuestas a cada ítem de los dos cuestionarios. El post-test, se realizó una vez acabada la Unidad Didáctica. En el caso de 1º E.S.O., los alumnos confeccionaron los cuestionarios una vez presentadas las coreografías en la Semana Cultural de Aragón; por lo que no coincidió con el mismo día de terminar la Unidad Didáctica. Consideramos este punto de máxima importancia ya que los alumnos, tras presentar las coreografías trabajadas a un público relativamente numeroso (todo Primaria y Secundaria), las perspectivas y las respuestas a los ítems de los cuestionarios podían variar. En el caso de 3º de E.S.O., se elaboraron el último día de la 16 Unidad Didáctica que estuvieron trabajando coincidiendo con las presentaciones de las coreografías elaboradas a la clase. 4.4. Instrumentos Durante el periodo de investigación se utilizaron dos cuestionarios (Cuestionario sobre conocimiento e importancia atribuidas a las actividades físicas expresivas_CCIACE y el Cuestionario de autopercepción de inhibición _ACE_CAPIACE) (Se incluyen en anexos) En cuanto a la validación de los cuestionarios (tanto CCIACE como CAPIACE), entendemos que “la validez de un instrumento de medición es, en esencia, la capacidad que tiene éste de medir realmente el concepto que pretende medir” (Silva, L.C., 1997, 67), se utilizó para el estudio de la validez de los cuestionarios propuestos, los siguientes procedimientos: 1. Validez de aspecto, entendida por Silva (1997) como el juicio de expertos en la temática de la prueba que se pretende validar. En nuestra investigación se recurrió a la intervención de cuatro expertos en ACE, procedentes del ámbito Universitario que controlaron el proceso de definición del cuestionario. 2. Contenido correcto, entendido por el mencionado autor como el “grado de adhesión y rigor que el instrumento presenta atendiendo al entorno teórico”. En este sentido el cuestionario que proponemos está definido, aspecto por aspecto, atendiendo a las referencias teóricas definidas en el marco teórico y en particular a los factores de inhibición descritos por Romero (2006). El primer cuestionario lo encontramos en la publicación de Romero (2003) y es utilizado en la asignatura Expresión Corporal del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la profesora Mª Rosario Romero. En éste encontramos 9 contenidos diferentes recogidos en las Actividades Corporales de Expresión donde se debe de dar una puntuación a cada contenido respecto al conocimiento e importancia de los mismos. Para el conocimiento existe una escala del 1 (no he oído hablar de ello) a 6 (puedo explicarlo con claridad y profundidad a un compañero). Para el apartado de conocimiento existe una escala siendo desde A (nada importante) hasta F (de máxima importancia). 17 El segundo cuestionario lo encontramos en la comunicación “Experiencia de evaluación formativa en actividades corporales de expresión” (Chivite y Romero, 2006) Este cuestionario trata de valorar 9 situaciones diferentes relacionadas con las Actividades Corporales de Expresión en función del grado de inhibición o vergüenza que supone para cada alumno realizar cada una de ellas. La escala se gradúa en 8 puntos, siendo 1 “sería incapaz de” y 8 “no me da nada de vergüenza”. Dichas situaciones son las siguientes: - Situación 1. Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general - Situación 2. Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general - Situación 3. Salir a bailar con otro/a compañero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general - Situación 4. En clase, con un compañero de igual sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos. - Situación 5. En clase, con un compañero de distinto sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos. - Situación 6. Realizar la tarea anterior en clase delante de los compañeros - Situación 7. En clase, en una tarea de presentación ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan - Situación 8. Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una película ante los demás compañeros. - Situación 9. Bailar en una discoteca música housse, dance, funky … Por otro lado, tal y como se ha comentado anteriormente, el proyecto de intervención que acoge la presente investigación, hace referencia a la realización de dos Unidades Didácticas en el periodo del mismo. 18 En 1º E.S.O., realizaron una Unidad Didáctica de “Danzas Tradicionales de Aragón. Dicha U.D. se desarrolló durante el mes de Abril, y uno de nuestros objetivos fue presentar cuatro danzas tradicionales de Aragón a todo el colegio en la llamada Semana Cultural de Aragón; lo cual lo interpretamos como una Situación Social de Referencia (Seners, 2001) La metodología docente que se utilizó en este curso fue a través de la enseñanza recíproca. Los alumnos se distribuyeron en cuatro grupos los cuales debían de especializarse en una danza tradicional concreta, que posteriormente se enseñaría al resto de los grupos; de tal manera que al final todos los grupos debían de ser capaces de ejecutar cuatro danzas. Posteriormente, dichas danzas fueron presentadas en el día comentado anteriormente. Los alumnos y alumnas de 3º E.S.O., trabajaron una Unidad Didáctica de “Danzas del Mundo”. Se desarrolló durante los meses de Abril y Mayo y su objetivo final fue idear unas coreografías utilizando los elementos trabajados durante el periodo de enseñanza. Dichas presentaciones se realizaron únicamente para la clase el último día de la Unidad. La metodología que se respetó en 3º E.S.O. fue semejante al primer curso. Trabajaron en cinco grupos y cada uno debía interiorizar la ejecución de una danza del mundo concreta; que posteriormente debían de enseñarla mediante enseñanza recíproca al resto de grupos. Los últimos tres días se utilizaron para trabajar la composición coreográfica que posteriormente debían de presentar al resto de compañeros. 4.5. Variables de estudio La variable dependiente principal que se va a trabajar es la inhibición del alumnado en Actividades Corporales de Expresión obteniendo los datos mediante el cuestionario CAPIACE. Debido a que se trabaja con dos grupos diferentes y al ser muy heterogéneo, se aprecian dos variables demográficas que se tendrán en cuenta en la investigación. Una de ellas es el género (masculino o femenino) ya que resulta interesante observar las posibles variaciones de percepción de inhibición entre un género y otro; la edad es otra variable demográfica que se va a tener en cuenta en el estudio; como se ha comentado anteriormente varía entre los 12 y 14 años. 19 Otra variable dependiente, aunque menos desarrollada en el estudio que la anterior, es el grado de conocimiento e importancia atribuible al contenido trabajado que obtendremos tras la elaboración del cuestionario CCIACE. En el caso del Centro Educativo donde se desarrolla la presente investigación, las Unidades Didácticas desarrolladas se vinculan a un contenido proporcionado por el cuestionario CCIACE (Danzas Folclóricas o Tradicionales), por lo que se estudiará únicamente esta variable. 4.6. Análisis de datos A continuación se presenta el trato estadístico que se ha seguido para cada cuestionario (CAPIACE y CCIACE): Cuestionario CAPIACE. - Se calcularon las medias y desviaciones típicas de cada curso (1º E.S.O. y 3º E.S.O.) tanto del pre-test como del post-test. - Con los datos proporcionados con el estudio anterior, se realizó un análisis comparativo de las medias de cada curso de los valores obtenidos en el pre-test y posttest. - Las dos operaciones comentadas anteriormente se realizaron de la misma manera pero agrupando a los participantes por género (masculino y femenino), independientemente del curso. - Por último, se realizó un análisis comparativo de las variables demográficas (1º E.S.O., 3º E.S.O., género masculino y género femenino) Cuestionario CCIACE. - Se calcularon las medias y desviaciones típicas de cada curso (1º E.S.O. y 3º E.S.O.), en el contenido “Danzas Folclóricas” (contenido trabajado en la U.D.) - Se calcularon las medias y desviaciones típicas agrupando a los participantes por género (masculino y femenino) en el contenido “Danzas Folclóricas” 20 5. RESULTADOS 5.1. Estudio CAPIACE A continuación exponemos los resultados proporcionados por el cuestionario CAPIACE haciendo una diferenciación por las variables demográficas (resultados por cursos y resultados por género). De cada variable realizaremos una distinción por cada grupo de participantes (1º E.S.O. y 3º E.S.O.; Género Femenino y Género Masculino). Posteriormente se muestra un análisis comparativo con las cuatro variables definidas anteriormente. En el cuestionario, el valor 8 se traduce a “no me da nada de vergüenza” y el valor 1 representa “sería incapaz de”. 5.1.1. CAPIACE por cursos CAPIACE_ 1º E.S.O. Situaciones Sólo público Grupo público Parejas público Mismo sexo Distinto sexo Distinto sexo público Presentación a grupo Grupo público disfrazado Bailar discoteca Pre-Test 2,36±1,7 5,02±2,14 4,07±1,85 3,41±1,93 2,8±1,95 2,68±1,8 5,8±2,01 5,39±2,12 5,9±2,32 Post-Test 4,14±2,04 7,02±1,35 5,8±2 4,9±2,31 4,6±2,07 5,24±2,09 6,58±1,6 6,31±1,89 5,68±2,08 Tabla 1. Resultados obtenidos CAPIACE pre-post. 1º E.S.O. (n= 41) Figura 1. CAPIACE_1º E.S.O. En la figura anterior, observamos que en todos los ítems existe un aumento de los valores del pre-test respecto de los del post-test. En la Figura 1, apreciamos que la situación “Bailar por grupos en público” es el ítem cuyo valor es más alto, además de ser la que más diferencia existe entre los dos momentos de evaluación (2 puntos de media). Por otro lado, las situaciones “Presentar gustos y hobbies en grupo”, “Bailar en grupo disfrazado” y “Bailar en discoteca” son las 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Pre-Evaluación Post-Evaluación 21 más valoradas tanto en el pre como en el post, pero a su vez son las que menos diferencias se han encontrado. La situación “Bailar sólo en público” es el ítem que más relaciona el alumnado con el sentimiento de inhibición. CAPIACE_ 3º E.S.O. Situaciones Sólo público Grupo público Parejas público Mismo sexo Distinto sexo Distinto sexo público Presentación a grupo Grupo público disfrazado Bailar discoteca Pre-Test 3,27±2,03 5,81±2,17 4,67±2,35 4,54±2,35 4,08±2,17 4,35±2,19 5,94±1,97 6±2,24 6,45±1,99 Post-Test 4,32±1,93 6,81±1,57 5,59±1,95 5,1±2,4 5,24±2,11 5,35±2,12 6,16±1,76 6,43±1,58 7,13±1,45 Tabla 2. Resultados obtenidos CAPIACE pre-post. 3º E.S.O. (n= 37) Figura 2. CAPIACE_3º E.S.O. Al igual que en el primer curso, observamos que la situación “Bailar sólo en público” es la que tiene más bajo el valor de desinhibición, tanto en el pre-test como en el posttest. En la gráfica se aprecia que la situación “Bailar en discoteca” ha sido la que menos vergüenza les supone en los dos momentos de evaluación. En general, las diferencias que se aprecian en cada situación entre los dos momentos, son inferiores todas ellas a 1 punto de la media total. A continuación se muestran los datos obtenidos por el análisis comparativo entre el post-test y pre-test de cada uno de los ítems tanto de 1º E.S.O. como 3º E.S.O. CAPIACE_ ANÁLISIS COMPARATIVO POR CURSOS Situaciones Sólo público Grupo público Parejas público Mismo sexo Distinto sexo Distinto sexo público Presentación a grupo Grupo público disfrazado Bailar discoteca 1º E.S.O. 1,780488 2 1,731707 1,487805 1,804878 2,560976 0,780488 0,926829 0,780488 3º E.S.O. 1,054054 1 0,918919 0,567568 1,162162 1 0,216216 0,432432 0,675676 Tabla 3. Análisis comparativo CAPIACE por cursos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Pre-Evaluación Post-Evaluación 28 praxis del alumno quedará disimulada con el resto de compañeros (Checa, Garófano y Caveda; 1997). Por otro lado, al ser una situación en la que todos te están observando, la mirada de los observadores se presenta como un juicio social que provoca inquietud en la exposición social (Bourdieu, 1986), además de que la mirada del observador está teñida de evaluación negativa (Canales, 2007). En el caso de 1º E.S.O., la situación 2 (presentar un montaje en grupo a un público) ha sido la que menos vergüenza manifiestan los alumnos. Dicho grupo ha trabajado una Unidad Didáctica cuyo objetivo final fue presentar las producciones trabajadas durante la Unidad a un público, lo cual estaría en la línea de lo que dice Canales (2007) al observar una progresiva mejora expresivo-emocional tras un periodo de trabajo del contenido; además denota que los alumnos han ganado confianza generando comodidad y seguridad en sí mismos sin importar el ser observados por los demás (Canales, 2007). Las situaciones que guardan relación con bailar en grupo, presentan en general mayores valores de desinhibción en 3º E.S.O. Debido a ello, el alumno da más importancia a la diacronía en la ejecución (entendido como la realización de un ejercicio simultáneamente por todos los alumnos) ya que al realizar un ejercicio todos a la vez, se sienten más seguros y protegidos (Canales, 2007); de lo contrario el alumno se sentiría el centro de atención. Debido a que los alumnos de 3º E.S.O. han tenido mayores experiencias en Actividades Corporales de Expresión en los cursos anteriores respecto a 1º E.S.O., el grado de mejora de cada situación es menor respecto a los resultados obtenidos por el primer curso. Éstos últimos no tienen tanta experiencia en el contenido y, por tanto, las diferencias entre el pre-test y post-test son mayores. Por otro lado, aquellos ítems referidos al contacto físico con otra persona, se obtiene una mayor puntuación de desinhibición por parte de 1º E.S.O. respecto a 3º E.S.O. Podría estar en la línea de Salgado (2003) cuando dice que “a mayor edad desaparece los problemas de miedo al contacto debido a una mejora del control del propio cuerpo”; aunque en nuestro caso no se referencia de la misma manera. Al igual que en el caso anterior, la situación 2 (presentar un montaje en grupo a un público) ha sido la que menos vergüenza manifiestan tanto para un género como para 29 otro. Podría ser que la Unidad Didáctica hubiera colaborado en la disminución de la percepción de inhibición en todos los casos. Un dato que resulta interesante en el género masculino, es que parece ser que en este grupo sienten mayor preocupación por mantener contacto físico con compañeros del mismo género. El estudio realizado por Canales (2007) afirma que el género masculino mantiene un excesivo cuidado para mantener contacto con una compañera; esta afirmación no quiere decir que resulte ser un factor de inhibición. Por otro lado, en el mismo estudio se refleja que para el género masculino, el hecho de mantener contacto con personas de distinto género les resulta gratificante aunque siempre mantienen un excesivo cuidado en su ejecución. Al contrario que el dato anterior, el género femenino muestra mayores índices de inhibición en aquellas situaciones en las que se debe de mantener un contacto físico con compañeros de distinto género. Está constituido socialmente que el tacto es intimidad del individuo y dependiendo de la zona corporal donde se produce el contacto, la inhibición será mayor o menor (Canales, 2007). De lo anterior se desprende que quizá el género femenino asocia el contacto físico con compañeros de distinto género como una acción perturbadora de su propia intimidad. Si observamos el análisis comparativo entre los dos géneros, podemos deducir que existe una mayor disminución de la inhibición en todas las situaciones estudiadas del género masculino respecto al femenino. Este resultado puede deberse a que el género femenino presenta un amplio abanico de estrategias para desenvolverse en las tareas expresivas (Canales, 2007); por tanto, el proyecto de intervención no les ha servido para mejorar tanto si lo comparamos con el género masculino. En general, podemos decir que no existen muchas variaciones en cuanto al margen de mejora de la inhibición tanto para un género como para otro (salvo la situación “bailar con compañero de distinto género en público” a favor del género masculino”). En el cuestionario CCIACE, el cual valoraba el conocimiento e importancia del contenido “Danzas folclóricas” trabajado durante la Unidad Didáctica, encontramos que en el caso de 1º E.S.O., la variable conocimiento del contenido es menor en el pre-test respecto al tercer curso. En la línea de Canales (2007), el desconocimiento de cualquier contenido de Actividades Corporales de Expresión, puede generar expectativas 30 negativas. Tanto el desconocimiento como la falta de experiencia de contenido en cuestión, podría generar mayores grados de inhibición en el alumnado. De este modo, en el tercer curso, al tener mayores conocimientos previos del contenido, poseen menores grados de inhibición en las diferentes situaciones. En cuanto al análisis comparativo por curso, encontramos que existen mayores mejoras tanto de conocimiento como de la importancia del contenido estudiado en el primer curso. Además, la importancia atribuible al contenido es mayor en este curso en el posttest. Podría deberse a que este curso ha trabajado específicamente el contenido preguntado en cuestión; además si los alumnos aceptan sus limitaciones con el contenido trabajado, el interés por el contenido aumenta (Castañer, 2009) En la variable demográfica de género, observamos que el conocimiento previo del contenido es mucho mayor en el género femenino respecto al género masculino. En la línea de Sierra (2000), afirma que existen diferencias entre género en cuanto a las preferencias por contenidos, siendo las actividades rítmicas y expresivas de género femenino. Debido a esto, la diferencia de conocimiento entre el pre-test y post-test es mucho mayor en el caso del género masculino; ya que el género femenino conoce mejor el contenido previamente a la Unidad Didáctica a trabajar. Por último, la importancia atribuible al contenido (tanto en el pre-test como en el posttest), no varía prácticamente en sus puntuaciones tanto para un género como para otro. 7. CONCLUSIÓN Se podría afirmar que junto con el proyecto de intervención realizado, existe un cambio de actitud en el alumnado que hace fomentar la desinhibición Por otro lado, la experiencia previa en las Actividades Corporales de Expresión parece ser un indicio de graduación mayor o menor de la variable inhibición; de este modo se ha observado que aquellos alumnos de mayor edad (3º E.S.O.) y que por tanto han tenido más experiencias previas en el contenido estudiado en cursos anteriores, no se ha fomentado tanto la desinhibición respecto a compañeros de menor edad que sí se ha reflejado una mayor mejora. 31 El estudio realizado a través de la diferenciación por género, no se han encontrado tantas diferencias respecto al realizado a través de la diferenciación por edades o por cursos. El dato que nos ha parecido muy interesante ha sido que el género masculino se preocupa más por el contacto con compañeros del mismo sexo y que el género femenino su preocupación es el contacto con compañeros de distinto sexo. No existen referencias sólidas que puedan afirmar dicho resultado. El desconocimiento del contenido provoca una asociación negativa en cuanto a las expectativas que tiene cada alumno, provocando una mayor percepción de inhibición en diferentes situaciones. Una vez que han trabajado junto con el proyecto de intervención, se podría entender que el conocimiento y el interés han aumentado en ellos, de esta manera la percepción de inhibición será menor tras trabajar el contenido. Las mejoras respecto al post-test, pueden deberse a la aceptación de las propias limitaciones del alumno y de esta manera se implican más en las tareas aumentando el interés por la materia. Tras el desarrollo del periodo de trabajado mediantes las Unidades Didácticas, aunque el género femenino posean mayores conocimientos previos del contenido trabajado respecto al género masculino, existen mayores mejoras en cuanto a la autopercepción de inhibición en este último grupo que desconoce la materia. Es evidente que todos los resultados y datos proporcionados en esta investigación tendrían mayor solidez si se hubiera trabajado con un grupo control; de esta manera se observaría si en realidad el proyecto de intervención mediante el trabajo de contenidos relacionados con Actividades Corporales de Expresión, fomentan la desinhibición. Por otro lado, el tratamiento estadístico debería completarse para darle una solidez estadística al trabajo ya que las conclusiones serían más relevantes a nivel docente para esta investigación. Debido al desconocimiento en el tratamiento de datos a través del paquete estadístico SPSS donde se podrían haber observado diferencias significativas, sólo se han calculado las medias y las desviaciones estándar. Siguiendo a Arribas (2011), se precisan de más investigaciones en este campo de estudio ya que existe una alarmante carencia de trabajos de intervención con la Expresión Corporal como herramienta. 32 Como futuras investigaciones, para dar más solidez a los datos expuestos en el presente proyecto, sería necesario establecer grupos de participantes cuyos proyectos de intervención fueran diferentes, además de trabajar con un grupo control, el cual no trabajaría mediante un proyecto de intervención relacionado con las Actividades Corporales de Expresión. Por otro lado, la investigación se inició con la realización a los grupos estudiados de entrevistas semi-dirigidas con el fin de sacar los factores de inhibición que los alumnos atribuían a este contenido estudiado. Por este motivo, se precisa profundizar también en este campo de estudio para observar y estudiar aquellos factores que más pueden condicionar el sentimiento de inhibición; de este modo se podría guiar los proyectos de intervención o Unidades Didácticas en función de los factores que más destacaran. 8. BIBLIOGRAFÍA Aladro, Alejandra. (2012). La fobia social. Pequeenfamilia. Tu Centro de Terapia Psicológica Familiar e Infantil en Madrid. Extraído el 5 de Junio, 2013, de http://pequeenfamilia.wordpress.com/tag/relaciones-sociales/ Albert Gómez, M.J. (2006). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: Mc Graw Hill. Alcaide, M. (2009). Influencia del rendimiento y autoconcepto en hombres y mujeres. Revista electrónica de investigación y docencia, 2, 27-44. Álvarez Méndez, J.M. (2009). La evaluación en la práctica de aula. Estudio de campo. Revista de Educación, 350, 351-374. Archilla, M.T. (2009). 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Respuesta 1. No… el profesor ya nos ha visto muchas veces bailar Respuesta 2. Depende… de que te salga bien o mal Respuesta 3. A mi me da más vergüenza que me miren más mayores que yo que más pequeños Nosotros presentaremos a Primaria… es un público agradecido y no os importa Respuesta 1. Exacto… a mí por ejemplo presentarlo a los de cuarto ya no me daría tanto igual ¿Queréis añadir algo más? ¿Decir algo? Respuesta 1. A mi lo que más vergüenza me da es que me salga mal… Respuesta 2. Claro… si te equivocas en algo que se nota mucho Respuesta 3. Yo por ejemplo… en música … me equivoco en una nota… me pongo tan nerviosa pensando en que me he equivocado en esa nota… que me empiezo a equivocar en muchas notas más En ese caso si te sintieras más segura de ti misma… seguramente te equivocarías en esa nota y rectificarías enseguida y ya no te equivocarías… 8 ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA - ALUMNOS 3º E.S.O. Desde vuestra experiencia, ¿qué actividades habéis realizado hasta ahora relacionado con las actividades artístico-expresivas? Respuesta 1. Hemos hecho Acrosport Respuesta 2. Bueno sí, en combas hemos bailado Respuesta 3. ¿Qué hicimos en combas? Respuesta 4.Hicimos bailes… pero tampoco fue para tanto ¿Habéis dado Danzas Tradicionales de Aragón? Respuesta 1. No Respuesta 2. Yo personalmente sí porque voy a una academia de baile desde pequeña pero en el colegio no hemos hecho clases relacionadas con Danzas de Aragón. Y todas las coreografías que trabajasteis en las diferentes Unidades (tanto Acrosport como combas)… ¿los tuvisteis que presentar como coreografía final? Respuesta 1. Sí. Las combas las tuvimos que presentar a Infantil Respuesta 2. Y Acrosport se presentó entre compañeros ¿Qué diferencias creéis que existen entre presentarlo a toda una clase de Primaria ó sólo a vuestros propios compañeros? Respuesta 1. Yo no tengo vergüenza Respuesta 2. Yo tampoco… conozco a todos desde que era muy pequeña Respuesta 3. Hombre a ver… si te ponen a bailar en frente de toda Secundaria … aunque sean más pequeños tú … nose… un poco más de vergüenza sí que da CÓDIGO ALUMNOS MBL13A ELP13A EFG13A IAI13A NMC13B MOC13B ICM13B SVP13B DURACIÓN= 17 min 50 seg 9 Respuesta 4. Si que da más vergüenza… y si son más mayores que tú también Respuesta 5. Mucho más vergüenza Es decir, os daría más vergüenza presentarlo a compañeros más mayores que vosotros Respuesta 1. Sí… porque los pequeiñines son mejores … Respuesta 2. Pues a mi no me importaría… si bailara yo sola si que me daría más vergüenza… pero si es en grupo tampoco… Respuesta 3. También depende de lo que vayas a hacer… si lo llevas bien preparado y sabes que te va a salir bien… Respuesta 4. Por ejemplo, en los bailes de fin de curso lo llevas bien preparado y no te da tanta vergüenza… bueno… si que te da vergüenza… sabes que va a estar mucha gente y te va a estar mirándote … y si es un baile muy triste (se refiere a la calidad del baile… de cómo te ha salido) ¿Qué os daría más vergüenza bailar en parejas o individual? Respuesta 1. Bailar solos Respuesta 2. Hombre…si te poner a bailar sólo delante de todo el mundo te da más vergüenza que si estas con más gente Y bailar por parejas, ¿os daría más vergüenza bailar con un chico? Respuesta 1. No Respuesta 2. A estas alturas… Respuesta 3. A ellos sí Y los chicos… ¿creéis que les daría más vergüenza? Respuesta 1. Sí Respuesta 2. Los de nuestra clase por lo menos sí ¿Y cómo lo manifiestan para que lo penséis? Respuesta 1. Yo creo que es porque se hacen bromas entre ellos porque son más fastidiosos entre sí… Respuesta 2. Se pican entre ellos… son muy críos mentalmente Respuesta 3. Siempre hacen comentarios entre ellos… Respuesta 4. Y a la hora de bailar no son muy finos… por experiencia… Y en alguna ocasión ¿alguien se ha negado a bailar? 10 Respuesta 1. Sí… muchas veces Respuesta 2. Nunca han bailado… a no ser que sea obligatorio nunca lo han hecho Respuesta 3. Lo que pasa es que siempre decimos de hacerlo todos juntos…entonces sí que bailan En cuanto a tipo de actividades, ¿qué os daría más vergüenza? Por ejemplo… expresión corporal… Respuesta 1. ¿Qué es eso? Expresión corporal es por ejemplo tener que expresar sentimientos de tristeza, felicidad… ¿Qué os gustaría más…. Bailes de salón o expresión corporal? Respuesta 1. Bailes de salón… está muy guay No os pregunto por qué actividad os gusta más… sino por qué actividad creéis que os daría más vergüenza… Respuesta 1. Expresión Corporal… porque tienes que transmitir sentimientos … Y eso, ¿por qué?, ¿no estáis acostumbradas? Respuesta 1. No es eso, sino que la expresión corporal es más individual… Respuesta 2. Además yo creo que es más lúdico hacer un baile… que poner caras con diferentes sentimientos… Y por ejemplo, si lo tuvieráis que presentar una coreografía… ¿os daría vergüenza disfrazaros? Respuesta 1. Hombre depende… Respuesta 2. No porque no te reconocen Respuesta 3. Si no me disfrazo yo sola… da igual… no me importa Respuesta 4. Es más divertido… muchos disfraces se hacen para reírse y es más lúdico Habéis dicho que a la hora de presentarlo … también irá en función de la edad del público Respuesta 1. Claro… porque si es un público que sólo lo vas a ver una vez en tu vida… que mas te da… no te van a recordar… pero si es alguien que conoces… vas a estar todo el rato viéndole A parte de presentarlo a un público como el de Primaria siempre son más agradecidos … Respuesta 1. Exáctamente 11 Respuesta 2. Les gusta más, son más niños y se lo pasan mejor ¿Y a los padres? Respuesta 1. No… los padres nada Respuesta 2. Son tus padres… me da igual Y se presenta a todos a la vez… imaginaros que en la fiesta final de curso están los padres, Primaria, Secundaria, profesores … Respuesta 1. Ya lo hacemos… estamos acostumbrados Respuesta 2. También depende de cómo lo enfoques… si estás pensando que vas a hacer el rídiculo … no es lo mismo que si piensas que el bailar es para pasárselo bien … Respuesta 3. Hombre pasárselo bien… si lo llevas bien sí Respuesta 4. Es que si haces el ridículo no es que te de vergüenza… te da pena y todo porque piensas… tu madre ha venido de propio a verte… Será importante en función de si lo lleváis bien… estáis más seguras Respuesta 1. Claro… te sabes el baile perfecto… se hace todos a la vez… te sale perfecto… te da igual… y si te sale fatal… cada uno lo hace de manera distinta … entonces sí… A la hora de bailar en pareja … no os importa Respuesta 1. Para nada … además en nuestra clase sólo hay cuatro chicos Pero pensáis que este factor puede influir en el grado de vergüenza que tengáis Respuesta 1. Claro… no es lo mismo bailar con tu mejor amiga que con un chico Exacto… porque también dependerá del grado de amistad con tu pareja… Respuesta 1. Exáctamente… si te llevas bien con ellos no importa Me has dicho que vas a clase de baile y que haces jota… imagínate que empezamos una Unidad Didáctica de Danzas Tradicionales de Aragón…¿te daría vergüenza presentarlo al resto de clase de manera individual? Respuesta 1. No… además ya lo he hecho Respuesta 2. Ya nos bailó el otro día Es que hay mucha gente que baila bien y no se atreve a bailar delante de sus compañeros 12 Respuesta 1. No… a mi no me ocurre eso… porque como es algo que lo llevo haciendo desde hace mucho tiempo… además hemos hecho un montón de actuaciones para mucha gente… entonces ya no tienes vergüenza Así que tu ya estás curada de espantos… Respuesta 1. Sí… además con la de cosas que me ha pasado encima del escenario… la última vez le lancé al castañuela a un abuelo A parte… en función de si lleváis bien una coreografía … dependerá también el grado de habilidad en general … normalmente las chicas bailáis mejor que los chicos … Respuesta 1. Sí… pero yo creo que hay chicos que bailan bien pero como tienen más vergüenza… lo hacen peor Respuesta 2. Yo creo que se esconden detrás… haciendo tonterías porque como les da tanta vergüenza … de esta manera se rien todos de todos… Respuesta 3. Sí… pero si uno baila bien los otros ya se van a cebar con ese Vamos a pensar un poco más de los chicos… porque está demostrado que no tenéis prácticamente vergüenza… Respuesta 1. Yo sí… porque no me gusta bailar Respuesta 2. Porque eres muy sosa… Respuesta 3. No… nose… lo encuentro muy aburrido Tienen más vergüenza los chicos… ¿les ayudáis para que bailen? Respuesta 1. No… pero le dices… ¿quieres bailar bien?... y pasa de ti Respuesta 2. Y además si ven que te lo estás tomando en serio bailar… se rien también Cuando os dijo Jesús vuestro profesor que ibais a tener una Unidad de Danzas del Mundo… ¿alguien hizo algún comentario? Respuesta 1. Sí… algunos dijeron… esto no es Educación Fisica Respuesta 2. Otro dijo… ya nos están engañando… esto es gimnasia y nos toca bailar… Volviendo a hablar de bailar por grupos… si los tenéis que presentar… imaginaros que la distribución es por filas… la posición en la que estáis la elegís vosotras… Respuesta 1. Los que tienen menos vergüenza se ponen delante del todo Respuesta 2. La que baila mejor se pone en medio siempre Si tuviérais total libertad de distribuiros… ¿Dónde os pondriáis? 13 Respuesta 1. Adelante del todo… no nos da vergüenza Respuesta 2. Los que tengan mucha vergüenza y sean muy introvertidos… siempre se pondrán detrás del todo Respuesta 3. Pero eso da igual… porque en muchas ocasiones siempre hacemos cambios de filas para que no estemos siempre en la misma posición ¿Os importa que os vea el profesor de Educación Física bailar? Respuesta 1. Que va… (risas) Respuesta 2. Yo creo que es el que menos me importa ¿Habéis bailado alguna vez encima de un escenario? Respuesta 1. Si… en la velada de Navidad… en el campus de verano ¿Y eso os daría mas vergüenza que bailar en el patio del recreo? Respuesta 1. Claro… tienes todas las luces en la cara y te pones más nerviosa Respuesta 2. Además con los focos te dan calor… te agobias… lo pasas mal 14 ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA_ PROFESOR EDUCACIÓN FÍSICA Duración = 18 min 56 seg Desde tu propia experiencia, ¿qué tipo de actividades crees que presentar mayor inhibición tus alumnos? Respuesta. A nivel general, depende de la actividad y sobretodo del grupo; y depende también de la experiencia previa… hay muchos factores que predominan más. La experiencia previa es importante … yo creo que la deshinibición se debe de ir trabajando curso a curso … no puedo llegar a 4º a hacer una exhibición a un público si antes no han tenido experiencias previas … el impacto para ellos es grande. Entonces entiendo que los de 1º de E.S.O. presentarán mayor grado de inhibición que los alumnos de 4º Respuesta. Sí… aunque cuanto menor sea la edad también tienen menos… pero bueno… si no tienen la experiencia previa y llegan a las edades digamos un poquito más conflictivas en cuanto a este tipo de cosas que son las de adolescencia (2º, 3º…) y el impacto puede ser mayor … pero bueno… para eso está el currículum, para seguirlo y desde Primaria ir trabajando la Expresión Corporal y las Actividades Expresivas ¿Cómo lo manifiestan? ¿Qué hacen los alumnos cuando presentan inhibición? Respuesta. Si los trabajos son en grupo .. siempre puedes ver quién se tapa y se esconde un poco más dentro de la actividad, quién se queda un poco más rezagado en una posición de grupo o quién no le importa poner delante . Cuando son cuestiones individuales … si que hay gente que les cuesta salir un poco más … la verdad es que tipo de actividades individuales donde el resto de la clase esté observando… en Primaria sí pero en Secundaria ya no se ve tanto. Los trabajos que hago están dirigidos a grupo Entonces, esas personas se esconden … si están en grupo intentan ponerse el último … Respuesta. Correcto… son los últimos en empezar a incorporarse en el grupo, se quedan en la clase un poco más rezagados… sí, se nota un poco Y, ¿en qué tipo de actividades? Porque creo que no es lo mismo bailes de salón que Lenguaje Corporal… Respuesta. Bailes. El tema de bailes es el que más cohíbe. Por ejemplo en 4º con Acrosport hacen una figura y nos les importa a los chicos … pero en el momento de crear unos segundos de coreografía entre figuras … pues eso sí que les cohíbe más. Si es poco tiempo lo salvan, si están en un segundo plano mejor. Bailes de salón… empezaremos ahora con ellos y te puedo hablar menos… pero me imagino que por lo que veo y por las caras que ponen cuando les explicas lo que vamos a hacer … si que ves que se acentúa la inhibición. Cuando hay que enfrentarse a un baile en pareja … y sobretodo si es de otro sexo… sino se lo toman un poco más de cachondeo. Hombre… 15 hay de todo también… te encuentras a alumnos que no les importa… que tienen buena relación con las chicas, son amigos, que hablan, salen juntos en pandilla y que a la hora de interactuar … tampoco tienen demasiada vergüenza … pero es que depende de su experiencia previa… volvemos a lo que hablamos antes… depende de la experiencia previa del colegio pero también de la que ellos a nivel personal tienen. A la hora de presentarlo en público… para ellos ¿ puede ser motivación ó un factor de estrés? Respuesta. Considero que son las cosas… tienen motivación pero también estrés. Cuando hay una exhibición a nivel grupo cerrado de media clase para media clase no hay ningún problema… quizás un poco… pero eso se pasa enseguida; pero cuando grabamos un video … ya les impone un poco más la cámara… luego se van a ver… pero después a la hora de exhibirlo a un público eso es bastante más impactante … es lógico también. Depende también del público porque nosotros empezamos a hacer exhibiciones para Infantil y Primaria que es un público agradecido, fácil… a ése público no les da tanta vergüenza … si son compañeros de la misma edad… les impone bastante más; y exhibirlo en la fiesta final de curso cuando están rodeados por las familias del colegio … mucho más todavía … pero bueno, por eso lo vamos graduando poco a poco… la exhibición de Acrosport que se hace para todo el colegio, con todas las familias, mucha gente en el patio del colegio… es más fuerte pero es en 4º… antes ya han pasado por otras experiencias… En cuanto a la graduación de menos a más hablando de público, ¿cómo sería? Respuesta. Las presentaciones empezaríamos a los compañeros de la clase … en este caso yo creo que aunque en al principio les puede dar un poco de vergüenza… pero creo que es menos porque cuando ya salimos a un público externo que aunque sea de Infantil o de Primaria Por otro lado, con mis compañeros estuvimos de acuerdo de que el contacto físico es importante e influyente Respuesta. Por supuesto. El contacto físico en cuanto a vergüenza lo puedes ver en cualquier juego. En 5º y 6º de Primaria hay veces que no quieren darse la mano para jugar a la cadeneta con parejas del sexo opuesto de la misma clase… entonces claro, si lo trasladamos a bailes se acentúa. También depende de las clases porque todas no son iguales… por ejemplo, el último grupo de Acrosport de 4º , las fotos que hicimos de distintas figuras en una de las clases no se mezclaron ni una sola vez chicos con chicas… la verdad es que no me había pasado nunca, pero ha pasado; entonces claro, depende de las clases también Imagínate en cualquier actividad de bailes que un chico tiene que agarrar de la mano con una chica… y por vergüenza no se la da porque le suda las manos… 16 Respuesta. En mis clases he visto que se bajan las mangas del chándal y se dan la mano… o se la dan con un solo dedo… a veces ves cosas extrañas … o se cogen la muñeca en vez de la mano. Ellos mismos lo solucionan… yo no les propongo soluciones… creo que tienen que ir madurando y enfrentarse a ese tipo de situaciones. Centrándonos en actividades como son bailes de salón por ejemplo; puede encontrarse que alumnos que presentar mayor grado de habilidad en esa actividad en concreto … ¿muestran mayor seguridad? Respuesta. Sí, sin duda. Pero eso pasa en todos los contenidos. Existe tanta variedad de contenidos en Educación Física que siempre vas a tener alumnos que van a funcionar mejor en todos los aspectos y otros alumnos que se quedan atrás. En este caso, en este tipo de actividades, habitulamente las chicas suelen mostrar más deshinibición que los chicos. Y este tipo de personas, ¿crees que pueden ayudar a las demás? Respuesta. Por supuesto; en mi caso las chicas ayudan mucho; además solemos tener un % de chicas un poco mayor que el de los chicos; por lo tanto, para este tipo de actividades este factor va bien… porque las chicas arrastran a la actividad a los chicos. En una clase con una mayoría de chicos no se qué pasaría… sería un poco más difícil y complicado. Por otro lado, no sé si habrás tenido alguna experiencia, ¿tu crees que algún alumno que crees que puede tener esas capacidades y habilidades no las demuestra por sentirse observado por sus compañeros, por el qué dirán…? Respuesta. No… a lo mejor en las primeras sesiones sí pero yo creo que las cosas van mejorando conforme pasa la Unidad… y el objetivo de deshinibición se va cumpliendo poco a poco… por tanto tarde o temprano el que tiene esas habilidades las demuestra La relación que tú muestras con tus alumnos en actividades artístico-expresivas, ¿es más próxima? Respuesta. Yo creo que en todas las actividades no solamente depende de lo que tú hagas sino de cómo empiezas las actividades … no podemos empezar haciendo una exhibición al público… se debe de empezar poco a poco , por tanto, las primeras clases son importantes para engancharlos. Por tanto, las primeras son de ganar confianza de hacer las cosas un poco más lúdicas, ir haciendo las cosas muy fáciles y sencillas y poco a poco vamos avanzando; una vez que la actividad haya empezado, cogen confianza con el contenido… se va trabajando en pequeños grupos, en lugar de grupos grandes para que no se sientan tan observados… por tanto creo que es ese más el trabajo que tú tienes que hacer (de ir en progresión) que tu cercanía que también es importante porque puedes interactuar con ellos y empezar a hacer las actividades con ellos para demostrarles que no pasa nada. Has hablado de los agrupamientos, ¿los estableces tú o le das la autonomía a ellos? 23 CÓDIGO ALUMNO (iniciales del nombre completo) FECHA: CUESTIONARIO DE AUTOPERCEPCIÓN DE INHIBICIÓN_ACE_CAPIACE Valora el grado de inhibición o vergüenza que te supondría cada una de las siguiente situaciones: ACTIVIDAD DE CLASE 1 2 3 4 5 6 7 8 sería incapaz de… … … … … … … no me da nada de vergüenza 1 Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general 2 Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general 3 Salir a bailar con otro/a compañero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general 4 En clase, con un compañero de igual sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos. 5 En clase, con un compañero de distinto sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos. 6 Realizar la tarea anterior en clase delante de los compañeros 7 En clase, en una tarea de presentación ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan 8 Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una película ante los demás compañeros. 9 Bailar en una discoteca música housse, dance, funky …