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1 TRABAJO FIN DE MÁSTER – MODALIDAD B INNOVACIÓN EDUCATIVA CON ORIENTACIÓN INVESTIGADORA ACTIVIDAD COREOGRÁFICAS DE EXPRESIÓN E INHIBICIÓN _______________________________________________ Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Educación Física Curso 2012-2013 Alumno: Adrián Navarrete Martínez Fecha: 21/6/2013 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 3 2. MARCO TEÓRICO Y DEFINICIÓN DE PROBLEMA ............................................ 5 2.1 - Marco Teórico ...................................................................................................... 5 - 2.1.1 - Actividades Corporales de Expresión .................................................... 5 - 2.1.2 - La Expresión Corporal en el ámbito educativo ...................................... 6 - 2.1.3 - La Danza ................................................................................................. 7 - 2.1.4 - Características de las Actividades relacionadas con la Expresión Corporal o Danzas .................................................................................................... 9 - 2.1.5 - Problemática en torno a las actividades relacionadas con la expresión corporal o danzas. ................................................................................................... 12 2.2 - Planteamiento del Problema .............................................................................. 13 3. OBJETIVOS ............................................................................................................... 14 4. MÉTODO ................................................................................................................... 15 4.1Participantes ........................................................................................................ 15 4.2 - Diseño ................................................................................................................ 15 4.3 - Procedimiento .................................................................................................... 15 4.4 - Instrumentos. ...................................................................................................... 16 4.5 – Variables de Estudio .......................................................................................... 19 5. ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................. 20 5.1 - Estudio nº 1: ....................................................................................................... 21 5.2 - Estudio nº 2: ....................................................................................................... 26 5.3 – Estudio nº 3 ........................................................................................................ 27 6. DISCUSIÓN ............................................................................................................... 29 6.1 - Estudio nº 1: ....................................................................................................... 29 6.2 – Estudio nº 2: ....................................................................................................... 30 6.3 - Estudio nº 3: ....................................................................................................... 32 7. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 35 8. PROPUESTAS DE MEJORA .................................................................................... 36 9. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 37 ANEXOS ........................................................................................................................ 39 Anexo 1: Carta Presentación Tutora Académica ........................................................ 39 Anexo 2: Cuestionario Capiace y Cciace ................................................................... 41 3 1. INTRODUCCIÓN El presente documento recoge la memoria del Trabajo Fin de Máster correspondiente a la asignatura que lleva este mismo nombre, del Máster Universitario en Profesorado de Educación Física para E.S.O., Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Deportivas. En él, se recoge un trabajo de Innovación educativa con orientación investigadora llevada a cabo durante el curso académico 2012-2013 en el instituto Sierra de Guara en relación con la inhibición mostrada en los alumnos de primero de ESO al realizar actividades relacionadas con las actividades físicas expresivas. La línea de trabajo en la que se enmarca que presentamos tiene como nombre “Actividades Coreográficas e Inhibición”, cuya directora ha sido Mª Rosario Romero Martín, profesora en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte del campus de Huesca, en la Universidad de Zaragoza. En el Anexo I se expone la carta de Presentación que la tutora académica ha preparado para este trabajo. En la línea de investigación, se pretende valorar el grado de inhibición, su evolución en las actividades coreográficas, así como la valoración de la imagen corporal y autoconcepto en los alumnos de ESO. En esta línea, hemos trabajado conjuntamente cuatro alumnos del máster, los cuales impartíamos una unidad didáctica relacionada con las actividades corporales de expresión. Esta orientación de trabajo sigue abierta y se han realizado algunas acciones que han quedado inconclusas y que formarán parte de investigaciones futuras, aunque en el presente documento, se muestra solo el trabajo llevado a cabo en el IES Sierra de Guara. Se han realizado diversas entrevistas semi-dirigidas a los alumnos, profesores de educación física o profesores de otras áreas, como el departamento de música a raíz de los factores de inhibición obtenidos en las reuniones y discusiones de grupo que manteníamos los cuatros alumnos de esta línea y la directora y a partir de la propuesta teórica de la misma (Romero, 2003). El objetivo propuesto es poder crear un instrumento de valoración de la inhibición en función de la categorización de los factores que condicionan la misma en los alumnos de la ESO, a raíz de los datos obtenidos. Así como, tener datos para orientar las futuras unidades didácticas en función de las propuestas de los alumnos. 4 Nos parece muy interesante este contenido a tratar, ya que lo hace muy singular respecto al resto de los que se trabajan en la Educación Física. Podríamos afirmar, que junto a la asignatura de música es la única materia en la que los alumnos pueden expresarse ante ellos mismos, sus compañeros, un público,… Y por tanto, es lógico que exista inhibición a la hora de trabajar estas actividades y entendemos que más aún en la adolescencia, donde los alumnos están experimentando cambios tanto físicos como fisiológicos y psicológicos en busca de sí mismos, de su personalidad. Nos parece por tanto atractivo el hecho de conocer qué factores son esos que inhiben a los alumnos y en qué magnitud se manifiestan. Es por ello que en este trabajo se mostrarán los resultados obtenidos mediante un diseño cuasi experimental, pre-post, sin grupo control en el que se desarrolla una unidad didáctica de Danzas Tradicionales y Bailes Populares de Aragón antes y después de la cual se aplican dos cuestionarios relacionados con las actividades corporales de expresión. 5 2. MARCO TEÓRICO Y DEFINICIÓN DE PROBLEMA 2.1 - Marco Teórico Como apuntábamos en la introducción, el trabajo se desarrolla en el marco de las Actividades Corporales de Expresión. Consideramos oportuno definir el marco de nuestro objeto de estudio. - 2.1.1 - Actividades Corporales de Expresión En palabras de Romero (1997) el término Actividades Corporales de Expresión, lo conceptuamos como “el conjunto de las manifestaciones culturales que tienen lugar en una sociedad, cuyos objetivos son la expresión, comunicación y la búsqueda del sentido estético a través del cuerpo, del movimiento y del sentimiento. Este concepto incluye disciplinas como la Expresión Corporal propiamente dicha, la Danza en cualquiera de sus modalidades, el Mimo, etc.” En un primer lugar, vemos como esta definición nos muestra la magnitud de este concepto. Es amplio, global y recoge una serie de manifestaciones que podemos relacionar con todo aquello que se relaciona con “la expresividad, comunicación y estética corporal” según Romero (1997). En palabras de Romero (1997) “Actividades Corporales de Expresión es pues el término que viene a recopilar todos aquellos contenidos de actividad física de carácter expresivo...” Igualmente para Larraz (2002) las actividades corporales de expresión se pueden incluir dentro de los dominios de acción. En este caso haciendo referencia al número 6, cuya definición es: “Acciones con intenciones artísticas y expresivas. Pretenden finalidades estéticas y comunicativas y pueden comportar proyectos de acción colectiva. Algunas de sus prácticas son la(s) danza(s), la expresión corporal, la gimnasia artística, la natación sincronizada, algunos aspectos de la gimnasia deportiva, el acro-sport.” Desde esta base, queremos mostrar la definición de Cortada y Font (2002) cuando se les pregunta acerca de las técnicas que se incluyen dentro de las Actividades Corporales de Expresión siendo estas “la expresión corporal, el juego de expresión dramática, mímica y pantomímica, el juego de expresión danzada, los juegos circenses con un tipo de expresión clown o malabar, etc.” A raíz de estos autores, vemos como las actividades corporales de expresión engloban un gran abanico de conceptos, entre ellos la expresión corporal y la danza. 6 A continuación definiremos la expresión corporal desde el ámbito educativo para desembocar en las danzas, contenido sobre el cual se centra la unidad didáctica de nuestro estudio. - 2.1.2 - La Expresión Corporal en el ámbito educativo En primer lugar, expondremos la definición que encontramos en el currículo aragonés de educación respecto a la expresión corporal, dado que es uno de los bloques de contenidos a trabajar. Se refiere a esta como “Actividades de expresión y creativas donde entrarían los contenidos destinados a aprender a expresar y a comunicar, a través del cuerpo, emociones, sentimientos e ideas por medio de técnicas diferentes (las danzas, el mimo, el acrosport, actividades de circo, etc.)”. Identifican por tanto con el término Expresión Corporal cualquier contenido expresivo. Esta cuestión es bastante frecuente en la bibliografía hasta el punto que se hace difícil delimitar entre si la referencia que se hace a nivel genérico o particular de alguna de las disciplinas referidas. Centrándonos en la propuesta de diferentes autores, Romero (1997) define la expresión corporal como “la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y/o estética basada en un concepto corporal global -conjunto de lo psicomotor, afectivo y cognitivo.” Rueda (2004) también plantea una definición desde un punto de vista educativo: “Es el ámbito de conocimiento, como contenido de educación física que investiga y experimenta las posibilidades corporales y la inteligencia emocional, como medio de transmisión de sentimientos, pensamientos y actitudes, y cuyo fin último es crear y comunicar a través del movimiento. El cuerpo como eje globalizador e integrador es el nexo de unión entre la funcionalidad de la actividad física y la plasticidad de la actividad artística. Su fin está en el propio proceso expresivo”. Desde este ámbito educativo, Rueda (2004) destaca el carácter globalizador e integrador de la expresión corporal. Desde este punto de vista, “la educación a través del cuerpo y el movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivo motrices, sino que implica otros de carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo”. Según el planteamiento de esta autora, entendemos que la expresión corporal no se puede desarrollar de manera aislada del resto de capacidades, sino que implica una relación afectiva y habilidades sociales y de comunicación, un desarrollo de habilidades motrices, un procesamiento de la información para la adecuada toma de decisiones, y desarrollo de cualidades físicas. Cáceres Guillén (2010) nos habla de que “el niño en un principio es prácticamente sólo motricidad, su única comunicación es el mundo corporal, su único lenguaje es el corporal, y a través del mismo expresa su estado de ánimo, sus afectos, sus necesidades fisiológicas, se comunica con otros niños y con los adultos. Una educación rica en expresión corporal prepara al niño para la interiorización, la conciencia de sí mismo, la 7 aceptación del propio cuerpo y del compañero, etc., sentarán las bases de un individuo crítico y autónomo, capaz de integrarse en la sociedad sin ser tragado y deshumanizado por ella.” Podemos observar como encontramos palabras comunes en estas definiciones de Rueda, Romero o Cáceres. Se repiten conceptos tales como: cuerpo, movimiento, crear, comunicar,… Siendo por tanto elementos indispensables que caracterizaran las actividades relacionadas con la expresión corporal. Vemos como estas ideas coinciden con la propuesta de Castillo y Rebollo (2009) en relación a los elementos básicos de la expresión corporal: - exploración del cuerpo: conocimiento y relación con el entorno. (gesto, voz, respiración, relajación, ...) - exploración del espacio: orientación espacial, estructuración del espacio en relación a los demás,... - exploración del tiempo: ritmo, estructuración temporal, orientación temporal. - exploración de la energía: tonicidad. Basándonos en la opinión de los diversos autores citados en los párrafos anteriores echamos en falta el componente expresivo que tantos autores citan como clave dentro de esta temática. No obstante entendemos que son estos los elementos básicos que formarán la base en el alumno, sobre la cual será capaz de crear el componente expresivo. Hasta aquí, hemos hablado de las actividades corporales de expresión como la manifestación cultural que abarca la expresión, comunicación y la búsqueda del sentido estético a través del cuerpo, del movimiento y del sentimiento. Dentro de esta misma, se encuentra la expresión corporal, como bloque de contenidos de la educación física actual. Seguidamente hemos descrito lo que es la expresión corporal y que elementos son clave dentro de la misma, para a continuación explicar qué es la danza, contenido que los diversos autores mencionan como integrante y que será el que utilicemos en nuestra unidad didáctica. - 2.1.3 - La Danza Encontramos numerosas definiciones acerca de la danza. Overby (1990) introduce la danza como una forma de arte caracterizada por el uso del cuerpo humano como vehículo de expresión. Romero (1997) entiende por danza “la sucesión de posiciones y pasos ejecutados respetando un determinado código y según un ritmo musical, cuyo fin es la expresión y transmisión de ideas, sensaciones, sentimientos, etc.” 8 “La danza es el arte de mover el cuerpo de un modo rítmico, con frecuencia al son de una música, para expresar una emoción o una idea, narrar una historia o, simplemente, disfrutar del movimiento mismo” es la definición que Fructuoso y Gómez (2001) nos proponen. Nuestro trabajo se centrará en concreto en la danza tradicional, y en palabras de Romero (19997) por “Danza Tradicional (Folclórica o Popular), entendemos la manifestación expresiva que está basada en el folclore de los distintos grupos étnicos y culturales y que se ha mantenido hasta la actualidad, básicamente por transmisión directa de generación en generación, o bien debido al esfuerzo de investigadores que han evitado su desaparición.” Las características de la misma, las define esta misma autora:  Poseen en general movimientos y pasos naturales o automatismos espontáneos sencillos (marcha, salticado, galope, agarres ...), aunque a veces requieran automatismos con "representación mental", pasos de mayor dificultad, como por ejemplo algunos de la jota aragonesa, de Danzas austriacas, etc. También suelen utilizar distribuciones espaciales relacionadas con formas espontáneas de agrupamiento.  Son muy ricas y variadas, ya que proceden de la cultura popular, de tal forma que cada región o pueblo tiene sus Danzas propias.  Posibilitan trabajos de tipo cooperativo bien en pareja o en grupo; las hay colectivas, de pareja e individuales y combinaciones de estas formas  Permiten un análisis bastante preciso de los elementos rítmicos, espaciales y corporales que las componen.  Existe gran variedad en cuanto de roles a representar Como vemos, no solo son variadas sino que en ellas se pueden representar multitud de roles sobre los que representar, comunicar o expresar algo. Y es que si tuviésemos que sacar un factor común de las tres definiciones aportadas al principio de este subapartado, nos daríamos cuenta de que la palabra expresión o expresar sería el denominador común. Es por tanto lógico pensar que en la danza, como contenido dentro del ámbito expresivo. No obstante, la danza no solo aporta esta característica a nuestras clases de educación física sino que junto a la expresión corporal, son una fuente de posibilidades sobre las que trabajar. 9 - 2.1.4 - Características de las Actividades relacionadas con la Expresión Corporal o Danzas  Beneficios Diversos autores se refieren a las cualidades del trabajo de estas disciplinas. Cáceres (2010) concluye que “la expresión corporal ayuda al alumnado en la formación del concepto de sí mismo y contribuye también a la adquisición de los instrumentos básicos para el control del propio cuerpo y la acción sobre la realidad.” Para Castillo y Rebollo (2009) es a través de la expresión corporal donde podemos desarrollar aspectos que desde otros contenidos no es tan sencillo, como puede ser el conocimiento de propio cuerpo, conocimiento del grupo de compañeros, aceptación de uno mismo y de los demás, desinhibición, comunicación, etc. Para Paulina Ossona (1984) las danzas con alto componente expresivo son las que cobran un papel más importante en el terreno educativo. Las danzas folclóricas colectivas liberan al grupo de tensiones, favorecen la cooperación, la cohesión, no precisan de un elevado conocimiento técnico, suponen un recurso para estudiar nuestros antepasados, favorecen la responsabilidad y permiten adquirir un mayor dominio motor, además de potenciar la alegría de bailar (Kerr, 1993; Larraz, 1988). Cuéllar (1996) nos aporta otra perspectiva y es que “la práctica de la danza y la expresión corporal pueden ayudar a mejorar el conocimiento, desarrollo y control”. No obstante, la consecución de estos resultados no es una tarea sencilla, se producen una serie de factores que complican este proceso. Y es que, como apuntábamos en la introducción de este trabajo, uno de los objetos a estudiar era el cambio producido en los factores de inhibición. Pero, cuando hablamos de inhibición, qué queremos decir.  Inhibición En palabras de la Real Academia Española de la Lengua, encontramos tres acepciones válidas para nuestro contexto, las cuales son:  Impedir o reprimir el ejercicio de facultades o hábitos  Abstenerse, dejar de actuar.  Echarse fuera de un asunto o abstenerse de entrar en él o de tratarlo Si las leyésemos seguidas como una misma definición, nos parece una definición muy “práctica”. Dado que se hace referencia a una abstención, sobre un ejercicio, es decir, sobre una actividad práctica donde existe movimiento, actuación. 16 El segundo de ellos, post test se realizó el último día de la unidad didáctica, tras la exposición de todos los grupos por clase de sus trabajos propuestos. Coincidió con la autoevaluación de los alumnos, por tanto, como hemos apuntado anteriormente, se pidió que las respuestas tuvieran el mayor grado de veracidad. Entre uno y otro se desarrolló una Unidad Didáctica en cuyas sesiones aparecían situaciones relacionadas con la variable analizada, mostrarse en público en tareas de expresión. 4.4 - Instrumentos. Los instrumentos utilizados durante el desarrollo de esta investigación son los siguientes. En primer lugar, para analizar los factores de inhibición que pretendemos estudiar hemos empleado dos cuestionarios. - CCIACE: Cuestionario sobre conocimiento e importancia atribuida a las actividades corporales de expresión. - CAPIACE: cuestionario de autopercepción e inhibición de inhibición atribuida a las actividades corporales de expresión. La base teórica de este último está publicada por Chivite y Romero (2006) en “Experiencia de Evaluación Formativa en Actividades Corporales de Expresión” de las I Jornadas de Innovación Docente, tecnologías de la información y la comunicación educativa en la Universidad de Zaragoza. Entendiendo que “la validez de un instrumento de medición es, en esencia, la capacidad que tiene éste de medir realmente el concepto que pretende medir” (Silva, L.C., 1997, 67), se utilizó para el estudio de la validez del Test propuesto, los siguientes procedimientos: 1. Validez de aspecto, entendida por Silva (1997) como el juicio de expertos en la temática de la prueba que se pretende validar. En nuestra investigación se recurrió a la intervención de cuatro expertos en ACE, procedentes del ámbito Universitario que controlaron el proceso de definición del cuestionario. 2. Contenido correcto, entendido por el mencionado autor como el “grado de adhesión y rigor que el instrumento presenta atendiendo al entorno teórico”. En este sentido el cuestionario que proponemos está definido, aspecto por aspecto, atendiendo a las referencias teóricas definidas en el marco teórico y en particular a los factores de inhibición descritos por Romero 2006. A continuación pasaremos a explicar la utilidad de los mismos. 17 El primero de ellos, recoge nueve aspectos relacionados con las actividades corporales de expresión. Sobre estos contenidos hay que dar una valoración, mediante una escala de 1 (no he oído hablar de ello) a 6 (puedo explicarlo con claridad y profundidad a un compañero) en relación al conocimiento. Y por otro lado, dar una segunda valoración, sobre estos mismos contenidos, mediante una escala A (nada importante) a F (máxima importancia) en relación a la importancia que los alumnos atributen a este contenido en su formación. Los contenidos expresados en este cuestionario son:  Actividades Corporales de Expresión  Expresión Corporal  Ritmo  Danza Folclórica  Bailes de Salón  Dramatización  Comunicación no verbal. Lenguaje corporal.  Mimo  Sombras corporales. Teatro Negro. El segundo de ellos, se busca dar valor a un número concreto (nueve situaciones) relacionadas con las actividades corporales de expresión. Todas ellas en función del grado de inhibición o vergüenza que a cada alumno le supone la realización de las situaciones o actividades propuestas. La escala de valoración de estas situaciones se realiza mediante una escala de 1(sería incapaz) a 8 (no me da nada de vergüenza). Dichas situaciones son las siguientes: 1. “Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general.” 2. “Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general.” 3. “Salir a bailar con otro/a compañero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compañeros de la clase, amigos y público en general.” 4. “En clase, con un compañero de igual sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos.” 18 5. “En clase, con un compañero de distinto sexo, con música y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la música improvisando movimientos.” 6. “Realizar la tarea anterior en clase delante de los compañeros”. 7. “En clase, en una tarea de presentación ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan”. 8. “Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una película ante los demás compañeros.” 9. “Bailar en una discoteca música house, dance, funky,…” Y para finalizar, el último instrumento utilizado ha sido la unidad didáctica, que debía ponerse en práctica en relación a otras asignaturas del máster. Ésta, se realizo entre el 8 de abril y el 22 de mayo de 2013, comprendiendo un periodo de 7 semanas. La finalidad de la unidad didáctica era que los alumnos fueran capaces de crear su propia coreografía basada en los bailes aprendidos en clase. En la unidad, igualmente, vimos oportuno que los alumnos fueran capaces: - Diferenciar entre un ritmo binario y ternario en relación a los bailes y danzas de Aragón. - Ser capaces de describir gráficamente los bailes trabajados. Mediante esta base, los alumnos escogerían la canción con la que querían trabajar y deberían representar su propio baile de forma gráfica, al igual que hicieron con los bailes trabajados en clase. De esta forma, no solo creaban su propio baile sino que eran capaces de describir cómo era el mismo. La propuesta de descripción del baile está basada en la propuesta teórica de Alfredo Larraz (2009). A continuación mostramos, que tipo de metodología se utilizó en función de las sesiones de la unidad didáctica: En la primera sesión se llevó a cabo una sesión teórica donde se entrelazo un estilo de asignación de tareas con descubrimiento guiado. En la segunda sesión, se realizó un trabajo de descubrimiento guiado y libre exposición. En las sesiones tercera, cuarta y sexta se realizó un trabajo de asignación de tareas y exposición final. 19 En las sesiones cinco, siete, ocho y nueve se realizó un trabajo de resolución de problemas y libre exposición. En la última sesión se expusieron los trabajos de todos los grupos. Todas las coreografías fueron grabadas en vídeo para poder analizarlas con mayor detenimiento para su posterior evaluación. 4.5 – Variables de Estudio La variable dependiente es la inhibición del alumnado. Las variables demográficas son el género (masculino o femenino) y por otro lado la edad, dado que éstas varían entre los12 y 14 años. La variable independiente es la Unidad Didáctica. 20 5. ANÁLISIS DE DATOS A continuación vamos a proceder al análisis de los datos obtenidos en la investigación. Por ello, aunque se recogieron los datos de los dos cuestionarios, para este trabajo se utilizarán los datos del cuestionario CAPIACE. Se realizarán estudios en función de los objetivos planteados en el trabajo. Estos serán: - 1. Análisis de los resultados en función de cada clase. - 2. Análisis de de los resultados en función del género. - 3. Análisis de los resultados en función de las respuestas que mayor cambio han experimentado. Para analizar los datos obtenidos se ha procedido a analizar las variables: media, mediana y moda. Hemos creído oportunos mostrar todas ellas, porque el solo análisis de una de las mismas podía dejar de revelar datos que se complementarían con el resto de valores analizados. La media nos mostrará la cantidad total de la variable distribuida a partes iguales entre cada observación. Podremos saber, cual ha sido el dato medio correspondiente a cada clase. La mediana nos mostrará representa el valor de la variable de posición central en un conjunto de datos ordenados Podremos saber, cual ha sido el valor medio de la clase, en función de los datos globales. Y, por último la moda, nos enseñará el valor con una mayor frecuencia en una distribución de datos. Por tanto, podremos saber cuál ha sido la puntuación más repetida por cada ítem en cada clase. Como hemos apuntado, pensamos que el análisis de los factores mediante estos tres puntos de vista nos aportarán datos que serán mucho más complementarios entre ellos. De esta forma, la visión será más global y el análisis mucho más cercano a la realidad percibida por los participantes de la investigación. No obstante, para posteriores investigaciones sobre esta misma materia, se tienen igualmente analizados los datos de los Percentiles 25 y 75 así como el Rango Intercuartílico de los mismos y los valores máximos y mínimos. 21 Recordamos que en el instrumento utilizado, la escala de análisis se completaba entre los valores 1 a 8, siendo el primero la incapacidad para realizar la acción, máxima inhibición y el valor opuesto, sin contemplar nada de vergüenza al respecto. 5.1 - Estudio nº 1: El estudio número 1 pretende analizar los resultados obtenidos en cada clase tras el desarrollo de la unidad didáctica planteada. Se muestran los resultados obtenidos pre-test y post-test por cada clase. 1º A: - Datos Pre Test Clase. (Gráfica 1. Datos Pre Test de la clase 1º A) - Datos Post Test: MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 4,17 3,5 1 Salir a bailar grupo un montaje … 6,07 6,5 8 Salir a bailar compañero/a 5,13 5,5 7 En clase compañero mismo sexo 5,53 6 8 En clase compañero distinto sexo 3,77 3 2 P. anterior - delante de los compañeros 4,2 4 2 Tarea presentación ante grupo 5,9 7 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 6,13 7 8 Bailar discoteca 6,5 7 8 (Gráfica 2. Datos Post Test de la clase 1ºA) MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 3,06 2 1 Salir a bailar grupo un montaje … 5,81 6 8 Salir a bailar compañero/a 4,32 5 6 En clase compañero mismo sexo 3,84 3 22 En clase compañero distinto sexo 2,58 2 1 P. anterior -delante de los compañeros 3,50 2,5 1 Tarea presentación ante grupo 5,32 6 6 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,97 6 6 Bailar discoteca 5,87 6 6 22 Podemos observar como todos los ítems del cuestionario propuesto han aumentado tras la unidad didáctica. Igualmente, las preguntas 2, 8 y 9 han seguido siendo las que más alta puntuación han obtenido tanto antes como después de la unidad didáctica. El ítem que mayor cambio ha experimentado ha sido respecto a la pregunta nº 4, la cual hacía referencia a bailar con un compañero del mismo sexo. 1º B: - Datos Pre Test MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 3,08 1 1 Salir a bailar grupo un montaje … 5,73 6 8 Salir a bailar compañero/a 4,27 4 1 En clase compañero mismo sexo 3,73 3,5 1 En clase compañero distinto sexo 3,52 3 1 P.5 delante de los compañeros 3,77 4 1 Tarea presentación ante grupo 4,88 5 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,19 6 8 Bailar discoteca 6,2 7 8 (Gráfica 3. Datos Pre Test de la clase 1ºB) - Datos Post Test MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 4 3 3 Salir a bailar grupo un montaje … 6,24 7 8 Salir a bailar compañero/a 5,16 5 8 En clase compañero mismo sexo 5,08 5 8 En clase compañero distinto sexo 3,72 3 2 P.5 delante de los compañeros 4,12 4 1 Tarea presentación ante grupo 5,62 5,5 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,79 6 8 Bailar discoteca 6,08 7 8 (Gráfica 4. Datos Post Test de la clase 1ºB) Se aprecia en los resultados que todos los datos han aumentado respecto a los ítems. Igualmente, las preguntas 2, 8 y 9 han seguido siendo las que más alta puntuación han obtenido tanto antes como después de la unidad didáctica. Al igual que el grupo anterior se aprecia que respecto a la pregunta 4 se produce un cambio notable. 23 Sorprende como ante la cuestión nº 5 (bailar con compañero de diferente sexo) el aumento es muy pequeño, únicamente en dos décimas. Respecto a las medianas, todas aumentan o se mantienen en los mismos valores. 1º C: - Datos Pre Test MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 3,52 3 1 Salir a bailar grupo un montaje … 5,80 6 8 Salir a bailar compañero/a 4,24 4 4 En clase compañero mismo sexo 4,56 6 2 En clase compañero distinto sexo 2,68 2 1 P.5 delante de los compañeros 3,60 2 1 Tarea presentación ante grupo 4,68 4 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,32 7 8 Bailar discoteca 6,62 7 8 (Gráfica 5. Datos Pre Test de la clase 1ºC) - Datos Post Test MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 5,08 6 8 Salir a bailar grupo un montaje … 7,04 8 8 Salir a bailar compañero/a 6,40 7 8 En clase compañero mismo sexo 5,96 7 7 En clase compañero distinto sexo 5,60 7 8 P.5 delante de los compañeros 5,79 6,5 8 Tarea presentación ante grupo 7,16 8 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 6,32 7 8 Bailar discoteca 6,88 8 8 (Gráfica 6. Datos Post Test de la clase 1ºC) Destaca, como el mayor cambio se produce en la pregunta número 5, siendo además, en este grupo la que mayor puntuación alcanza. Igualmente la pregunta nº7, aparece como la primera puntuación por encima de la valoración 7. Conforme a la mediana, todas suben, por lo que podemos pensar que en el computo global toda la clase se acerca a valores más altos. Respecto a la moda podemos decir, que salvo una pregunta, el resto se encuentran en la valoración más alta, lo cual indica que la mayoría de la clase anoto esa respuesta. 24 - Datos Pre Test MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 3,77 2,5 1 Salir a bailar grupo un montaje … 5,65 6 8 Salir a bailar compañero/a 4,07 4 1 En clase compañero mismo sexo 3,77 4 1 En clase compañero distinto sexo 2,88 2 1 P.5 delante de los compañeros 3,84 4 1 Tarea presentación ante grupo 4,68 5 1 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,29 5,5 8 Bailar discoteca 5,70 7 8 (Gráfica 7. Datos Pre test de la clase 1ºD) - Datos Post Test (Gráfica 8. Datos Post Test de la clase 1º D) (Gráfico 9. Relación de los datos obtenidos pre test por pregunta y clase) MEDIA MEDIANA MODA Salir a bailar solo … 4,48 5 8 Salir a bailar grupo un montaje … 6,40 7 8 Salir a bailar compañero/a 5,36 7 7 En clase compañero mismo sexo 4,96 6 7 En clase compañero distinto sexo 4,16 4 1 P.5 delante de los compañeros 4,92 5 8 Tarea presentación ante grupo 5,76 6 8 Disfrazarte y representar grupo escena película 5,70 6 8 Bailar discoteca 6,30 8 8 25 (Gráfico 10. Relación de los datos obtenidos post test por pregunta y clase) Al igual que el resto de grupos las variables que más alta puntuación reciben son las preguntas 2, 8 y 9. Observamos cómo han subido todas las medianas, y las modas respecto a la pregunta número 5, el resto producen un cambio muy notable acercándose a los valores más altos. A modo de resumen concluimos que: - Se producen cambios positivos en todas las clases. - La clase que más altos resultados saca es 1º C. - El resto de clases, obtienen valores muy similares entre ellas, sin apenas variaciones. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Datos Post Test por Clase 1ºA Post 1ºB Post 1º C Post 1ºD Post 32 Creemos que esto también ha influido de manera positiva en ambos sexos. Muchas de las actividades han sido realizadas por grupos de tal forma, que la capacidad de observación a un único grupo se veía reducida por el hecho de estar trabajando toda la clase junta. Igualmente, en esta misma investigación de Canales (2007) se producían las siguientes conclusiones:  “Consideran que la actividad de mirar quebranta la intimidad del observado/a, y por eso, vivencian mayor regocijo cuando se trata de personas con las que ya mantienen cierta confianza.”  “El grado de confianza, entendido como tal, tanto la amistad como la seguridad que inspira el compañero/a, es otro aspecto que se destaca por su esencialidad. La seguridad que transmite el compañero/a o los compañeros/as para la realización de algunas tareas es lo que posibilita o imposibilita para algunos una adecuada disposición.”  “El poder practicar los ejercicios en las sesiones de expresión corporal con compañeros/as de confianza incrementa notablemente su tranquilidad sobre dichas actividades.” Como decimos estos resultados tienen relación con el trabajo de Marín Regalado (2009) de tal forma que el clima en el aula se ha visto mejorado o en todo caso no empeorado. El trabajo con compañeros de confianza creemos que ha producido tranquilidad en el transcurso de las actividades, por ello que los resultados de hayan sido positivos para ambos sexos. Por tanto, creemos que los factores inhibitorios se han visto reducidos principalmente por esta razón a nivel de todas las clases, y no únicamente por género como planteábamos en la hipótesis inicial. 6.3 - Estudio nº 3: El estudio nº 3 pretende analizar los factores que mayor cambio sufren entre el pre-test y el pos-test. Tras el análisis, nos fijamos que son las preguntas 4 y 5 del cuestionario son las que más diferencia han obtenido. Estás son estas las que hacen referencia “al contacto físico”. Creemos que esto se debe a lo que se refleja en los resultados de Canales (2007 y 2009) donde afirmaba que: “La incomodidad por tocar a un compañero/a o compañeros/as se localiza por el temor que suscita aplastar al compañero/a en aquellas tareas en las que se debe apoyar 33 parcialmente o totalmente el peso. Otro de los factores que determinan la incomodidad del emisor/a es el tacto sobre algunas zonas del compañero/a, sobre todo aquellas que socialmente están “sexualizadas”. También tocar a compañeros/as del género opuesto provoca en algunos alumnos/as cierta turbación. Y por último, realizar las tareas de tacto con compañeros/as desconocidos incrementa notablemente el desazón por la práctica.” En función de esta conclusión, podemos entender las bajas puntuaciones obtenidas en los datos del pre test, dado que nuestros alumnos nunca antes se habían sometido a este tipo de actividad. Igualmente las entrevista sometidas a los alumnos, que formarán parte de futuras investigaciones, revelaron que uno de los miedos de los alumnos era realizar según qué actividades con según que personas, expresando que era más fácil bailar con chicos que con chicas y que algunos chicos tienen miedo de bailar con personas de su diferentes sexo. Sin embargo, estas investigaciones de Canales (2007 y 2009) también concluían que: “El segundo punto que resume el análisis del tacto desde la perspectiva del emisor/a es que el “en-si-mismamiento” favorece la acción de tocar a los demás, ya que dota de bienestar y satisfacción dicha interacción” “El en-si-mismamiento” en la tarea, siendo en este caso aquellas que requieren del tacto con los compañeros/as, favorece una vez más la participación del alumnado. De la misma forma que el emisor/a manifiesta su adecuada implicación en la acción de tocar a partir del “en-si-mismamiento”, el receptor/a también admite dicha relación positiva que mantiene la introyección con el bienestar experimentado en las situaciones motrices propuestas.” A partir de estas conclusiones podemos entender como se ha producido esta mejora en las respuestas correspondientes a las preguntas 4 y 5 referidas al tacto. Entendemos que se ha producido desinhibición porque ha aumentando el grado de confianza en los compañeros a la hora trabajar, y eso se refleja en que la sensación de vergüenza a la hora de bailar o realizar actividades con compañeros de igual o distinto sexo se ha visto reducido. Una de las actividades expresada por los alumnos como las más inhibitorias ha sido la que más margen de mejora ha obtenido. No obstante, bailar con un compañero del mismo sexo sigue siendo la actividad que más vergüenza les supone a los alumnos. 34 La actividad que menor cambio presenta, es la de bailar en una discoteca música. Entendemos que esto se debe a que es una actividad que los alumnos ven como natural en un contexto donde se encuentran cómodos y con confianza. Para finalizar Fructuoso y Gómez (2001) afirmaron en su estudio que: El trabajo de la danza reportará al adolescente los siguientes beneficios:  Aumento de la competencia motriz.  Mejora de la percepción del esquema corporal.  Mejora de la coordinación neuromuscular.  Desarrollo del sentido espacial.  Desarrollo del sentido rítmico.  Mejora de las capacidades físicas en general.  Mejora de la capacidad de control postural La experiencia para estos autores les dice que “cuando los alumnos bailan en grupo, descubren a sus compañeros y a ellos mismos desde otras perspectivas. No es extraño observar cambios importantes y positivos en el concepto que el grupo tiene sobre los demás cuando se ven enfrentados a situaciones diferentes como es el caso que nos ocupa.” Igualmente añaden que “este enriquecimiento en la valoración de los demás, se ve favorecido por el hecho de que normalmente la acción de bailar inspira estados de ánimo positivos que la acompañan, potenciándose así actividades de acercamiento, empatía y respeto hacia los otros y hacia uno mismo.” Por último, “el hecho de cada uno tenga su papel en la danza grupal, hace que cada persona se sienta importante e indispensable para que todo funcione bien, integrándose todos en un proceso en que cada pieza es fundamental. Esto les ayudará a sentirse iguales ante un fin a conseguir, sin que ello implique discriminación respecto a otros, al carecer de carga competitiva.” Creemos que todas estas referencias dan un sentido a los resultados obtenidos. No solo en relación al estudio número 3, sino también al número 1, dado que se han producido mejoras, tal y como apuntan los autores de este estudio. 35 7. CONCLUSIONES Las conclusiones que podemos obtener de este trabajo son: Tras la exposición de la unidad didáctica orientada con una metodología de trabajo indagadora, se produjeron cambios positivos en todos los cursos e ítems planteados en el cuestionario CAPIACE. No se produjeron cambios mayores en las chicas que en los chicos; sino que los resultados fueron prácticamente parejos, produciéndose únicamente variaciones decimales en algunos de los datos obtenidos. Los ítems que mayor cambio produjeron fueron aquellos relacionados con las preguntas 4 y 5 relacionadas con la realización de actividades que tiene contacto físico con personas de igual o distinto sexo. La actividad que menor cambio ha sufrido fue la de “bailar en una discoteca”, entendiendo así que es una actividad natural para los participantes del estudio. La actividad que mayor cambio tuvo fue la número 5 que hace referencia a bailar con contacto con un compañero de distinto sexo, atribuido a que aumenta la confianza entre los compañeros y se mejora el clima de clase. La actividad que mayor puntuación obtuvo fue la número 8, “bailar en una discoteca”, entendiendo que es una actividad que los participantes ven natural, donde no se muestran cohibidos y se sienten cómodos. La actividad que menor puntuación obtuvo fue la número 5, que hace referencia a bailar con contacto con un compañero de distinto sexo, entendiendo por tanto, que aunque es la actividad que más cambio a producido sigue siendo la que más vergüenza hace sentir a los participantes. 36 8. PROPUESTAS DE MEJORA Las propuestas de mejora que planteamos a esta investigación son las siguientes. En primer lugar, consideremos que los datos deben ser analizados estadísticamente con un programa específico para poder valorar si los datos obtenidos han sufrido cambios significativos, aunque a nivel docente, la información es considerada por los tutores y centro como de gran interés De esta forma se podrá corroborar científicamente si las cifras producidas han supuesto una verdadera modificación en los alumnos. Creemos igualmente que sería interesante analizar nuestros datos con otros centros que han trabajado el mismo contenido y de una manera similar para, en un primer lugar tener una muestra mayor en cuanto a número de participantes y por tanto abarcar mucha más población. De esta forma tener mucho más datos y poder sacar conclusiones más globales sobre un contenido trabajado en una región mediante una forma de trabajo. En segundo lugar, para saber si los cambios producidos en nuestros alumnos han coincidido con los de otros centros y tanto en caso afirmativo como negativo poder dar solución a este planteamiento. Por otro lado, creemos que sería interesante que esta investigación se prolongase en el tiempo y pudiese realizarse en los diferentes cursos de la etapa educativa. Sería muy útil ver como esta misma generación de alumnos a lo largo de Eso ha ido modificando sus resultados en función de curso y contenido a tratar. Igualmente realizar esto con cada curso que se inicie. Por tanto, se podría analizar cómo ha ido cambiando los factores inhibitorios a lo largo de Eso. Por otro lado, sería positivo ver qué cambios se han producido respecto al análisis del cuestionario CCIACE, de cara a obtener datos tales como, aumento de la importancia en la formación de los alumnos respecto a la expresión corporal. Interés en conocer o aprender otros contenidos relacionados con las actividades de expresión para su posible incursión en la programación de aula. Como hemos señalado en la introducción, se realizaron diferentes encuestas a alumnos, profesores de educación física y de otras áreas, como música. Sería lógico seguir con esa línea de trabajo planteada en cuanto al análisis de factores de inhibición con el grupo de discusión planteado en el Máster, para poder crear un instrumento de valoración de la inhibición. Por último, confiamos en seguir y terminar con la investigación que anunciábamos en la introducción, para poder alcanzar el objetivo planteado. 37 9. BIBLIOGRAFÍA Araya Vargas, G. A., y Rodríguez Barquero, V. (2009). Efecto de 8 clases de expresión corporal en el estado de ánimo y autoconcepto general de jóvenes universitarios. Revista Educación 33(2), 139-152. Archilla Prat, M., y Pérez Brunicardi, D. (2012). 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Experiencia de evaluación formativa en “actividades corporales de expresión”. I Jornadas de innovación docente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zaragoza 1-18. Fructuoso Alemán, C., y Gómez Serrano, C. (2001). La danza como elemento educativo en el adolescente. Apunts. 66, 31-37. García Sánchez, I; Pérez Ordás, R; Calvo Lluch, A. (2011). Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. 20, 33-36. LARRAZ, A (2009). Danzas Colectivas para la escuela. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca. Universidad de Zaragoza. *Apuntes de la Asignatura de Expresión Corporal de la diplomatura de Magisterio de Educación Física. Marín Regalado, M. N. (2012). La expresión corporal como instrumento para resolver conflictos en el aula de educación física. Emásf, revista digital de educación física. 14, 122-141 38 Romero Martín, M. C. (1997). La expresión corporal en el ámbito educativo. Askesis. 6, 1-16. 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Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. 39 ANEXOS Anexo 1: Carta Presentación Tutora Académica PRESENTACIÓN DE LA TUTORA ACADÉMICA Mª ROSARIO ROMERO MARTÍN Para centrar el enfoque de los trabajos de TFM de modalidad B, línea Actividades coreográficas e inhibición, y para ajustarnos a lo descrito en la guía docente1 sobre los trabajos de esta modalidad, “La modalidad B consistirá en un trabajo original de inicio2 en la investigación o innovación educativas…”, tomamos como referencia la propuesta de Escudero y Correa (2006)3 a propósito de la relación entre los conceptos de investigación e innovación educativas. Estos autores explican que la tradicional subordinación de la innovación educativa en relación a la investigación, está obsoleta pues “cada vez más se reconoce la propia práctica y los saberes de los docentes como una importante fuente de información para la investigación educativa” (p. 24). El trabajo desarrollado por los estudiantes inscritos en esta línea se enmarca en el ámbito de la innovación educativa entendida como “conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (Cañal de León, 2005, p.11)4 pero también en la mencionada visión de Escudero y Correa (2006) y por tanto con una vocación de investigación de la que toman el orden y estructura que suelen caracterizar los protocolos de cualquier trabajo de esa índole. Al respecto las memorias siguen, en lo fundamental, la estructura que propone la guía docente5 de la asignatura TFM con las adaptaciones que se han estimado pertinentes, en 1 Guía docente TFM. Recuperado de http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68500/infor_basica12.html 2 Resaltado por nosotros. 3 Escudero Escorza, T. y Correa Piñero, A.D. (Coords.) (2006). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes. Madrid: La Muralla. 4 Cañal de León, P. (coord.) (2005). La innovación educativa. Madrid: Akal. 5 Guía docente TFM_ Recuperado de http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68500/evaluacion12.html 40 aras a respetar las particularidades de cada estudiante y en cada uno de los contextos de prácticas al haberse implementado el trabajo en los centros educativos correspondientes. 41 Anexo 2: Cuestionario Capiace y Cciace CUESTIONARIO SOBRE CONOCIMIENTO E IMPORTANCIA ATRIBUIDA A LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EXPRESIVAS_CCIACE De las siguientes actividades de expresión, puntúa tu grado de conocimiento y la importancia que crees que tiene cada uno de ellos para tu formación. contenidos Conocimiento Importancia 1 2 3 4 5 6 A B C D E F Actividades corporales de expresión Expresión Corporal Ritmo Danza folclórica Baile de Salón Dramatización Comunicación no verbal. Lenguaje corporal Mimo Sombras corporales y teatro negro 1. No he oído hablar de ello 2. Tengo una vaga idea 3. Tengo algunos conocimientos sobre el tema 4. Conozco bastante del tema 5. Puedo manejar el tema con seguridad 6. Puedo explicarlo con claridad y profundidad a un compañero A. Nada importante B. Poco importante C. Algo importante D. Bastante importante E. Muy importante F. De máxima importancia