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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN GRUPAL PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON SINDROME DE ASPERGER Autora: Estefanía Gómez Julián Directora: Adriana Jiménez-Muro Grado de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Zaragoza Teruel, 21 de junio de 2013 2 INDICE 1. Introducción 2. Fundamentación teórica 3. Objetivo 4. Material y métodos 4.1 Usuarios 4.2 Entorno 4.3 Cronograma 4.4 Evaluación 4.5 Programa de intervención grupal 4.6 Desarrollo de la intervención 5. Conclusiones 6. Bibliografía 7. Anexos Anexo 1. Criterios diagnósticos del SA según el DSM-IV-TR Anexo 2. Cronograma de la intervención Anexo 3 Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (CABS) (Michelson et al., 1987) Anexo 4. Escala de Valoración de Habilidades Sociales y Comunicativas (Merino, 2011) Anexo 5. Conversaciones en forma de historieta Anexo 6. Reconocimiento de sentimientos básicos Anexo 7. Causalidad emocional Anexo 8. Comprensión de términos mentalistas Anexo 9. Ponerse en el lugar del otro Anexo 10. Resolución de problemas Anexo 11. Falsas creencias Anexo 12. Comprensión de bromas Anexo 13. Ironía Anexo 14. Mentira Anexo 15. Mentira piadosa 3 1. Introducción El síndrome de Asperger (SA) es uno de los trastornos que se incluyen dentro de la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR, 2000), también denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA). Por definición, se caracteriza por la presencia de una alteración cualitativa en el desarrollo de tres áreas funcionales concretas: capacidades de relación social, competencias de comunicación y flexibilidad mental y comportamental. Esta tríada de alteraciones, conocida como la Tríada de Wing, define las tres áreas principales de afectación que caracterizan a todos los TEAs (Martos et al., 2006), situándose el SA en el nivel de mejor funcionamiento y pronóstico dentro de este grupo de trastornos (Cobo y Morán, 2011). Tal y como se recoge en los manuales de diagnostico internacionales, la alteración en esa tríada causa un deterioro significativo en la actividad social, laboral y en otras áreas importantes de la actividad del individuo. Otra condición necesaria que se debe cumplir cuando se emite un diagnostico de SA es la ausencia de retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo; es decir, la persona que ha recibido un diagnostico de SA debe mostrar una inteligencia dentro del rango de la normalidad (cociente intelectual (CI) igual o superior a 70 puntos). Por otra parte, aunque a este respecto se han desatado numerosas críticas, otro criterio de diferenciación del SA es la ausencia de retraso en la adquisición del lenguaje. En este punto el debate sigue abierto, ya que tanto la experiencia clínica como la investigación, indican que un porcentaje elevado de niños con SA han mostrado un leve retraso en la adquisición inicial del lenguaje, aunque su evolución posterior haya sido muy positiva y rápida (Martos et al., 2006). El SA se manifiesta de diferente forma en cada individuo, pero todos tienen en común las dificultades para la interacción social, especialmente con personas de su misma edad. Algunas de las características descritas por Hans Asperger son: dificultad para comprender los sentimientos de otras personas y sus estados emocionales, repetición de conductas e intereses restringidos (normalmente excéntricos, o poco usuales a edades tempranas), falta de control de las propias emociones (lo que genera reacciones exageradas o violentas en algunos casos), escasa tolerancia a la frustración, ausencia del sentido del humor (tendencia a racionalizar el lenguaje) y necesidad de 4 rutinas y orden físico (la alteración de los horarios, o el desorden les provocan una gran inseguridad, y pueden reaccionar agresivamente) (Campo et al., 2013). Los rasgos lingüísticos que frecuentemente se asocian al estilo comunicativo del SA son, entre otros, la sofisticación léxica y la corrección gramatical. También habría que añadir un conjunto impreciso de déficits inferenciales que incluirían dificultades derivadas de la interpretación de significados secundarios (dobles sentidos o metáforas) que son dependientes del contexto en el que se producen. Por otro lado, las alteraciones que tienen que ver con la comunicación no verbal se manifiestan mediante el uso limitado de gestos, el lenguaje corporal torpe, la expresión facial limitada e inapropiada y una mirada rígida y peculiar (Rodríguez-Muñoz y Ridao, 2011). A diferencia de lo que sucederá unos pocos años más tarde, en la preadolescencia y la adolescencia, en los primeros años de vida, los niños con SA suelen disfrutar de un relativo bienestar. Sus intereses, su peculiar modo de comportarse y su deseo de preservar su soledad todavía no han colisionado con los intereses de sus compañeros y de la vida en sociedad. Las características que tienen los primeros años de la infancia constituyen, en un primer momento, un entorno en el que las personas con SA pueden desenvolverse en condiciones bastante semejantes a las que poseen sus iguales. En la Educación Primaria, no obstante, toda la tranquilidad previa irá dando paso a una nueva situación en la que las dificultades y las limitaciones serán cada año más evidentes. Desde este momento, el niño con SA irá distanciándose cada vez mas de sus iguales, lo que no hará sino aumentar su soledad (Martos y cols., 2004). La mayoría de los niños y niñas con SA tienden a aproximarse de forma activa, aunque excéntrica o inadecuada, tanto a los adultos como a los otros niños. Otros exhiben un comportamiento social más pasivo, mostrando una iniciativa escasa tanto en la interacción como en la conversación. Muchas personas con SA manifiestan interés por tener amigos y relacionarse, aunque la peculiaridad de sus aproximaciones y sus dificultades para comprender las emociones, las intenciones y el significado no literal en la comunicación les producen una frustración que puede desembocar más adelante en problemas de ansiedad o depresión. Su inhabilidad para la intuición y la adaptación flexible a los cambios se suelen acompañar de una dependencia exagerada de reglas de comportamiento muy formales, lo que contribuye, en parte, a que ofrezcan una imagen de ingenuidad social y rigidez comportamental que dificulta el inicio y desarrollo de relaciones con personas de su misma edad. La comprensión del día a día se apoya 5 también en elementos atípicos para la edad más que en las normas sociales convencionales o en las rutinas y actividades que tienen sentido para los demás. Su marcada dificultad para comprender intuitivamente a otras personas, y para interpretar sus claves expresivas no verbales, genera una confusión que se va incrementando con la edad (Belinchón, Hernández y Sotillo, 2008). Aunque el SA siempre va acompañado de una alteración en todas y cada una de las áreas anteriormente mencionadas, el rasgo nuclear y definitorio del síndrome es la alteración en las capacidades de relación social; es decir, la presencia de una alteración en los procesos de cognición social. Por lo tanto, frente a los niños que han aprendido y ponen en práctica de manera natural distintos códigos y conductas sociales básicas o mecanismos reguladores de la interacción como es el uso del contacto ocular y de los gestos expresivos, los niños con SA deben aprender de manera explícita todas esas conductas de carácter social que permiten establecer y mantener interacciones con otras personas (Martos et al., 2006). Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR se exponen en el Anexo 1. Sin embargo, el DSM-5 publicado en Mayo de este año 2013, elimina el SA como categoría independiente, subsumiéndose en la categoría TEA. El comité de expertos entiende que los criterios diagnósticos del DSM-IV no son ni exactos ni fiables y valora que la etiqueta se ha utilizado de forma inexacta y poco rigurosa. Aunque se concibe el SA como parte del Espectro de Autismo, el comité afirma que la investigación no avala que el SA sea algo distinto del Autismo de alto nivel de funcionamiento, así como tampoco la existencia del SA como categoría independiente. Dada la importancia del lenguaje y la competencia intelectual en la manifestación de los síntomas, los expertos proponen considerar la dimensión de severidad de los síntomas contemplando el funcionamiento verbal actual y la competencia intelectual. En relación con todo lo anterior, es necesario explicar que las habilidades sociales son capacidades o destrezas específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal de forma social. Son conductas que se manifiestan en situaciones de relación con otras personas en las que se expresan sentimientos propios, actitudes, deseos, ideas u opiniones, derechos; respetando el derecho que tienen los demás de expresar lo mismo. Estas conductas socialmente habilidosas contribuyen a prever conflictos, a evitarlos y a solucionarlos cuando estos se presentan. 6 El entrenamiento en habilidades sociales produce importantes beneficios personales y consigue aumentar la competencia en la manera de desenvolverse en las situaciones interpersonales. Esa competencia social se concreta en saber iniciar y mantener eficazmente conversaciones, expresando sentimientos, opiniones o derechos de una manera asertiva, directa, afrontando los conflictos con la seguridad de que se pueden resolver sin ansiedad, sin temor a ninguna situación y sin coste emocional. Siendo competente socialmente se pueden conseguir éxitos personales en las relaciones con los demás, aprendiendo a evitar aquellas consecuencias indeseables sin lesionar los derechos de los demás. La necesidad de dicho entrenamiento en personas con SA queda fundamentada en el déficit propio del síndrome: carecen de estas habilidades, pero sienten la necesidad de establecer interacciones sociales en las que fracasan a causa de su torpeza social. (Delegación de Castellón, 2008). Para tratar estas dificultades en las personas con SA en el marco de las habilidades sociales el tratamiento en grupo es un adecuado escenario terapéutico que se proporciona para mejorar su calidad de vida. Además, en este tipo de tratamiento, el grupo dota a sus miembros de estrategias adecuadas de afrontamiento y de recursos cognitivos y emocionales adaptativos para el cambio, aumenta la autonomía y el crecimiento personal a nivel individual, evitando la cronificación y la disminución sintomatología en las áreas afectadas por este síndrome. La principal diferencia entre tratamiento individual y tratamiento en grupo consiste en que el mismo grupo sirve como instrumento de cambio, sus miembros son co-terapeutas, mientras que el papel del terapeuta pasa a ser una herramienta con la que se sirve el grupo para modular la interacción entre ellos. Aparte del aspecto puramente cuantitativo, en el tratamiento en grupo se presenta una dinámica específica que la diferencia de la interacción dual psicólogo-paciente en el formato individual. En el grupo se entretejen redes de competencia e influencia entre unos individuos y otros que contribuyen a estimular su implicación en el programa terapéutico y a vincularse emocionalmente los unos con los otros. Señalemos algunos aspectos diferenciales según Rosenbaun et al. (1993): a) Dado que el grupo se emplea como instrumento terapéutico, la influencia de sus miembros debe jugar un papel principal, a diferencia de la relación diádica de la terapia individual, en el proceso de cambio personal. 7 b) Los sentimientos grupales se hallan inevitablemente comprometidos para bien o mal en el proceso terapéutico, mientras que en la terapia individual sólo intervienen los sentimientos transferenciales o contratransferenciales. c) Los estados de humor son contagiosos entre los miembros de un grupo, mientras que en la terapia individual el terapeuta puede no verse afectado por ellos. d) En la terapia grupal la realidad es co-construida por distintas perspectivas individuales, a diferencia de la terapia individual, donde el punto de vista del terapeuta adquiere un peso más específico. e) El secreto profesional protege las automanifestaciones en el ámbito de la terapia individual; la terapia grupal se desarrolla en un ámbito público que implica un mayor compromiso de solidaridad y protección mutua. f) Las fuerzas del grupo son intrínsecamente ciegas; pueden ser dirigidas por participantes que no tienen preparación profesional ni se hacen responsables de sus compañeros. 2. Fundamentación teórica Los grupos de habilidades sociales son una herramienta terapéutica muy adecuada tanto para niños como para adultos. Por lo general, resultan muy positivos, ya que les permiten encontrar un grupo con el que se sienten identificados y con el que comparten muchas dificultades y necesidades. Estos grupos les brindan la oportunidad de desarrollar relaciones sociales en un entorno en el que se sienten tranquilos y relajados y en el que pueden ser ellos mismos sin estar sometidos a constantes críticas y reproches (Powell, 2002). Además, el hecho de compartir sus experiencias y escuchar las opiniones de otros que tienen formas de pensar similares, también les ayudan a no sentirse “tan diferentes”. El contexto del grupo suele ser más informal que otro tipo de enfoques terapéuticos. Sin embargo, es importante garantizar cierta estructura y asegurar que se abordan de manera organizada y didáctica los principales temas hacia los que los componentes del grupo han mostrado mayor preocupación o necesidad de apoyo. Junto a esos debates, que siempre deben estar dirigidos por un terapeuta, los grupos también brindan la oportunidad de organizar actividades y salidas a través de las cuales se practican algunas destrezas muy positivas y necesarias como son las capacidades de planificación, organización y toma de decisiones aceptadas por el grupo. 8 A través de dinámicas y sesiones de instrucción más directa, se deben enseñar y practicar comportamientos sociales básicos como es el empleo de la mirada, las habilidades de escucha activa, el respeto del espacio personal, el manejo del lenguaje no verbal o las habilidades conversacionales (respeto del turno de palabra, implicación y participación activa en los temas iniciados por un compañero, etc.). Conviene además hacer explicito y practicar en situaciones de role-playing otras conductas sociales más complejas y que varían en función de los contextos (Martos et al., 2012). En el niño en edad escolar, de 6 a 12 años, los programas de estimulación de las competencias sociales se hacen más explícitos y se convierten en el elemento primordial tanto en la escuela como en el contexto familiar. Las dificultades de interacción social son más evidentes en este momento evolutivo en el que los niños desarrollan sus primeras relaciones de amistad, confianza y competitividad con los iguales. Aparecen más momentos en los que compartir el juego con los iguales en contextos menos dependientes de la dirección del adulto y se desarrollan situaciones sociales de mayor complejidad. Los niños con SA despiertan al mundo de los amigos a través de actitudes a menudo extremas, o bien se sienten poco capaces de relacionarse con los demás, haciéndolo solo en contextos facilitados por adultos o bien iniciando las interacciones de forma brusca y poco asertiva. Con los años, aumenta su deseo de tener amigos verdaderos y en ocasiones, fantasean sobre la amistad, atribuyéndola a niños que son sólo conocidos o compañeros de clase. En estos años además, pueden ir generando conciencia de dificultad y de diferencia con respecto a sus iguales, surgiendo en algunos momentos los primeros indicios de baja autoestima o atribución de incapacidad. En la actualidad, los profesionales y familiares disponen de diversas estrategias cuya eficacia se ha demostrado en el tratamiento de los niños con SA de cara a la mejora de las competencias sociales. Sin embargo, el trabajo especifico en la comprensión y manejo de las relaciones sociales requiere de una enseñanza más explícita. Así, ha demostrado ser de utilidad la puesta en marcha de grupos de habilidades sociales en los que se contemple la práctica en pequeño grupo de habilidades de inicio, mantenimiento y finalización de interacciones con iguales, la conversación, el juego reglado y la resolución de conflictos. Estos grupos de habilidades sociales se pueden desarrollar dentro o fuera del contexto escolar, tanto con otros niños con síndrome de Asperger como con niños con desarrollo típico que se beneficien también de estos programas (Martos et al., 2012). 9 Michelson et al. (1987) presentan los factores a considerar al conformar un grupo de educación en habilidades sociales (EHS) (Siboldi, 2011). Entre ellos: - Edad: los intervalos etarios deben ser relativamente homogéneos. - Sexo: se sugiere cierto equilibrio en mujeres y varones en el grupo. -Tamaño del grupo: los autores destacan que los grupos suelen estar conformados de 4 a 6 niños, aunque también pueden haber grupos más grandes, pero la desventaja de ellos es la dificultad en su coordinación, ya que se necesita de mayor cantidad de ayudantes. - Frecuencia en las sesiones: pueden ser de 1 o 2 encuentros por semana. -Diferencias étnicas y culturales: no hay que descuidar la minoría étnica, sino por el contrario, hacerla conocer a los demás miembros del grupo, ya que ello propicia actitudes de respecto y reduce los prejuicios. La mayoría de los autores destaca las ventajas de la intervención grupal, que varía de la individual por la cantidad de personas que intervienen y la duración de la sesión (máximo 2 horas) (Ballester Arnal y Gil Llario, 2002). Monjas Casares (1993) detalla las ventajas del abordaje grupal (Siboldi, 2011): aumento de la motivación, practica en vivo de las situaciones interpersonales (porque estas se producen en forma natural), multiplicidad de modelos (lo que permite comprender que no hay un modo único de actuar), feedback y reforzamiento de los mismos integrantes del grupo y se posibilita la generalización porque el grupo es una situación natural. Millán et al (2010) resume las ventajas del abordaje grupal diciendo que “El trabajo en grupo posibilita la aparición de situaciones naturales que pueden ser afrontadas y resultas en un contexto terapéutico”. Como ya se ha indicado anteriormente, es más factible llevar a cabo el entrenamiento de las habilidades sociales con niños en pequeños grupos que individualmente. Una de las ventajas principales de administrar el entrenamiento en grupo es que los niños pueden practicar las interacciones unos con otros durante las sesiones, lo cual elimina la necesidad de que un adulto represente el papel de un niño o de buscar niños que actúen como interlocutores durante los ensayos de conducta. En términos generales, el formato de las sesiones de grupo es muy parecido al del tratamiento individual, en el sentido de que también se incorporan los procedimientos 16 amistad, entendida como relaciones marcadas por afecto positivo recíproco y compartido, implica satisfacción mutua, placer y contexto de apoyo altamente estimulante entre los implicados. La amistad es una experiencia personal muy satisfactoria que contribuye al adecuado desarrollo social y afectivo. Los niños que tienen amigos y mantienen relaciones positivas con ellos, presentan una mayor adaptación personal y social. - Habilidades de uso del lenguaje son aquellas habilidades para interpretar el significado intencional o inferencial de las emisiones, que es diferente a la interpretación literal que hacemos del lenguaje (identificar diferentes usos y formas del lenguaje, comprender los aspectos contenidos en los diferentes usos del lenguaje, interpretar de forma ajustada refranes y metáforas, incorporar progresivamente estos usos del lenguaje, identificar e interpretar chistes y bromas). Conversar eficazmente supone una labor de interpretación constante de las intenciones escondidas detrás del lenguaje del emisor. La presencia de actos de habla indirectos (emisiones verbales cuyo significado es diferente a la suma de los significados literales de las palabras) es muy frecuente en los adultos y en los niños, sobre todo a medida que se van desarrollando competencias mentalistas y lingüísticas. - Actividades en contexto natural consisten en ir con los niños a otros lugares diferentes del centro habitual donde se realizan las sesiones (salir a la calle, coger el autobús, ir a una exposición, ir al cine, visitar centros comerciales, pasear por el parque, actividades en la piscina, visita a otros colegios…). Con esta salida se pretende favorecer la generalización de lo aprendido, dando lugar a diferentes contextos de aplicación de las habilidades sociales, y crear o aumentar los lazos de amistad entre ellos. - Habilidades de juego se trata de actividades que potencian el invitar a alguien a jugar, unirse al juego de otros, ponerse de acuerdo para jugar, manejar el perder, el ganar, creatividad, cooperar, compartir y reforzar a los compañeros de juego. - Actividades de control emocional consisten en desarrollar la habilidad de regular las propias emociones, expresar las emociones negativas de una manera adecuada y socialmente correcta, desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos, generar una mayor tolerancia a la frustración, controlar y prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas (estrés, ansiedad, ira,…). 17 4.6 Desarrollo de la intervención Este programa de intervención se plantea de forma flexible, activa y participativa, partiendo de las características personales de cada niño y de las necesidades, tanto individuales como del grupo en su conjunto. Se pretende establecer en las sesiones un ambiente tranquilo donde los niños se sientan cómodos para poder desarrollar el aprendizaje en habilidades sociales. Esta intervención grupal nos permitirá trabajar interacciones múltiples así como el sentimiento de pertenencia al grupo de la que los niños serán participes. Otro aspecto importante de este programa es garantizar que las habilidades sociales entrenadas se apliquen en la vida cotidiana del niño, es decir, con frecuencia, con estabilidad en el tiempo, en diversas situaciones y con distintas personas, incrementándose la eficacia de la enseñanza tal y como señala Siboldi (2011). Este aspecto se trabajará a través de las actividades en contexto natural con el objetivo de generalizar las enseñanzas de habilidades sociales en otros contextos. Además de estas actividades, se propondrán tareas para casa, que consistirán en realizar actividades relacionadas con la habilidad aprendida en las sesiones de intervención. Se les darán las pertinentes indicaciones a los padres para que les ayuden con la tarea y la supervisen. Como ya se ha explicado, el terapeuta realizará terapia cognitivo-conductual. Las técnicas a utilizar serán las siguientes: - Historias sociales: consiste en crear una pequeña historia que represente aptitudes o habilidades de tipo social. La primera de estas historias debe mostrar una competencia ya adquirida y posteriormente se desarrollan historias sociales de forma equilibrada para aptitudes sociales a mejorar y para aptitudes sociales no adquiridas o que se deben consolidar. De esta manera, el niño con SA asocia esta metodología al éxito y al aprendizaje y no al fracaso o a la dificultad. Cuando el niño es pequeño se escriben en primera persona. Las historias se escriben siguiendo un estilo positivo, orientado a resaltar los aspectos adecuados de la conducta social y no tanto lo que no se debe hacer. La estructura de las historias sociales se organiza a través del uso de una serie de oraciones que evitan ese estilo directivo. Estas oraciones son de los siguientes tipos: frases descriptivas (que detallan una situación social describiendo quién estaba, dónde estaban y qué pasaba), frases de perspectiva (describen el punto de vista de las personas, sus sentimientos y pensamientos), frases de cooperación (que indican las 18 personas que pueden dar ayuda), frases directivas (que describen la norma social trabajada), y frases de control (que permiten seleccionar estrategias a seguir a través de la analogía con sus intereses) (Martos, 2012). Es una estrategia inestimable para favorecer la comprensión social y el seguimiento de normas sociales en las personas con SA. - Conversaciones en forma de historieta: consiste en un formato de dibujos de personas acompañados de bocadillos, en los que se representa esquemáticamente lo que los personajes dicen en un momento clave de la conversación. Es una de las estrategias que ha demostrado mayor utilidad a la hora de enseñar a las personas con SA cómo manejar las conversaciones. Es especialmente útil para hacer explícita la información “oculta” (es decir, no sólo lo que se dice, sino también lo que se siente, se piensa o se desea, aunque no se diga), lo que posibilita explicar al niño que lo que dicen las personas no siempre se corresponde con lo que piensan. Estas historias se diseñan a partir de una situación difícil o confusa que haya vivido el niño. Además, para que el niño sepa qué hacer la próxima vez que se encuentre en una situación similar y para evitar que la conducta inadecuada se repita, se ofrecen respuestas alternativas. Existen una serie de preguntas que ayudan a diseñar las viñetas: ¿dónde estabas?, ¿quién más estaba?, ¿qué pasó?, ¿qué hicieron los demás?, ¿qué pensaste/sentiste?, ¿qué dijeron los demás?, ¿cómo debían sentirse? (Martos, 2006). En el anexo 5 hay ejemplos de conversaciones en forma de historieta. - Estructura de sucesos vitales: consiste en una descripción explicita de la secuencia de pasos a realizar en una situación específica. Son estrategias útiles para instigar la adquisición de los comportamientos necesarios para afrontar con éxito algunas de las situaciones sociales más comunes. - Cuadernillo de normas sociales: con este material se pretende facilitar la adquisición de un repertorio de conductas sociales adecuadas. Estas listas de reglas conductuales se expresan en un formato escrito con el fin de que se pueda tener un acceso continuo a la información, y facilitar de este modo su memorización e internalización como reglas autorregulatorias del comportamiento. Estas reglas sociales son aserciones sencillas que especifican de forma explícita los comportamientos que son considerados convencionalmente apropiados. - Role-playing: tanto esta técnica como los juegos de escenificación son muy útiles para ayudar a poner en práctica las reglas aprendidas. Permiten corregir los 19 comportamientos inadecuados y reforzar las conductas usadas correctamente en función del contexto social. Consiste en escenificar situaciones reales en las que la persona no conocía más que su manera típica de actuar o en las que no entendía las claves de la situación, ensayándose las opciones más apropiadas sugeridas por los participantes. -Retroalimentación/feeback: implica brindar información al niño sobre la conducta ejecutada, sea esta correcta o no, con el fin de ir optimizándola. La retroalimentación debe ser dada inmediatamente después del comportamiento para que la persona sepa lo que hizo bien y lo que debería mejorar, y estar referida, a la vez, a la habilidad entrenada. - Modelado: es la exposición de la persona a un modelo que ejecuta de una manera más o menos correcta aquellos comportamientos que pretendemos instaurar en el repertorio conductual de la persona (Pérez, 2000). Se realizará a través de la lectura de cuentos, historias y visionado de videos en los que se observan las habilidades sociales en situaciones concretas representadas de forma aislada. Tras el visionado de la grabación, se discute con el niño la importancia de esta habilidad, su utilidad y cómo llevarla a cabo. También se han utilizado películas o modelos sociales que representan justo lo contrario, lo que no se debe hacer. - Guiones conversacionales: consisten en el planteamiento de un guión breve en forma de dialogo que ayude al niño a delimitar qué se dice en determinadas situaciones sociales. Tiene formato de texto en dialogo y se estimula a través de estrategias de roleplaying. Su combinación con guiones de conducta posibilita que el niño comprenda qué debe hacer y le prepara también para reaccionar ante excepciones, es decir, le indica qué hacer cuando las cosas no salen como esperaba. -Preguntas y comentarios: esta estrategia consiste en representar por escrito las emisiones que el niño puede utilizar en una conversación sobre temas sociales diferentes, de uso frecuente y que pueden interesar a sus compañeros. Algunos temas que se pueden plantear son: lo que se ha hecho el fin de semana, vacaciones, cumpleaños, exámenes, películas, etc. Se trata fundamentalmente de enseñar al niño diferentes preguntas y comentarios que se pueden utilizar atendiendo a la situación. -Otros materiales. Se han utilizado los cuadernos de actividades “En la mente 1 y 2”, elaborados por M. Monfort (2001) que representan situaciones cotidianas que estimulan la comprensión de la causalidad emocional, la perspectiva visual, la comprensión de engaños sencillos y elaborados e incluso la comprensión del lenguaje 20 indirecto. Algunos de los materiales que hemos utilizado son: para el reconocimiento de sentimientos básicos (anexo 6), causalidad emocional (anexo 7), comprensión de términos mentalistas (pensar, creer, saber) (anexo 8), ponerse en el lugar del otro (anexo 9), resolución de problemas (anexo 10), falsas creencias (anexo 11), comprensión de bromas (anexo 12), ironías (anexo 13), mentiras (anexo 14) y mentiras piadosas (anexo 15). Para el desarrollo de la comprensión emocional son de gran utilidad cuentos como “El imaginario de los sentimientos de Félix” y “Sentimage” o “Cuéntame” de Schubi y para la comprensión de chistes, el libro titulado “Chistes, ja ja ja” (2003) editado por Imaginarium. 5. Conclusiones Las personas deben desenvolverse en un contexto social, el cual les demanda competencias para adaptarse satisfactoriamente y mantener relaciones saludables, y así lograr bienestar físico, personal y relacional, alcanzando el estándar de calidad de vida. Sin embargo, esta situación se torna difícil para quienes tienen déficits en las habilidades sociales específicas, como es el caso de las personas con SA, que necesitan del entrenamiento en dichas habilidades en la situación terapéutica para mejorar sus destrezas sociales. Para ello deben aprender de forma explícita cómo procesar la información intra e interpersonal, puesto que su modo de ver el mundo es distinto y no comprenden el significado del intercambio social y de la comunicación no verbal. Este programa de entrenamiento en habilidades sociales se ha abordado desde la intervención grupal porque es un contexto terapéutico que favorece los intercambios espontáneos que surgen de la dinámica grupal y se les da la posibilidad de ensayar sus conductas diarias dentro de una situación contralada por un terapeuta que implementa diversidad de intervenciones para modelar las conductas más adecuadas socialmente. También se ha considerado la generalización de estas habilidades, ya que es importante trasladar los aprendizajes de las sesiones a diferentes contextos, y esto se ha llevado a cabo mediante la realización de deberes para casa y a través de las actividades en contexto natural. Por tanto, la importancia de este programa radica en enseñarles a manejarse socialmente y a mejorar las relaciones sociales y, por consecuente la calidad de vida de niños con SA. 21 6. Bibliografía ARASAAC. Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Materiales Teoría de la Mente. Recuperado el 8 de mayo de 2013 de http://www.catedu.es/arasaac/materiales.php?id_material=113 Asociación Asperger CV-Delegación de Castellón. (2008). Programa de Intervención en Habilidades Sociales para Personas con Síndrome de Asperger. Barnhill, G. (2002). Diseñar intervenciones de habilidades sociales para alumnos con Síndrome de Asperger. Federación Asperger España. 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Trastorno Cualitativo de la Interacción Social. Manifestado al menos por dos de las siguientes características: · Alteración importante del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el contacto ocular, la expresión facial, la postura corporal y los gestos reguladores de la interacción social. · Incapacidad del individuo para desarrollar relaciones con iguales apropiadas a su nivel de desarrollo. · Ausencia de tendencia espontánea a compartir placeres, intereses y logros con otras personas (por ejemplo, ausencia de las conductas de señalar o mostrar a otras personas objetos de interés). · Ausencia de reciprocidad social o emocional. B. Patrones restrictivos de comportamientos, intereses y actividades repetitivos y estereotipados. Manifestados al menos en una de estas características: · Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su contenido. · Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales · Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). · Preocupación persistente por partes de objetos. C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los dos años de edad el niño utiliza palabras sencillas y a los tres años utiliza frases comunicativas). E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia con respecto a la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia 25 ANEXO 2Cronograma de la intervención. MES HABILIDADES SOCIALES ASPECTOS A TRABAJAR Octubre Habilidades básicas de interacción social -Sonreír -Saludar -Presentación de sí mismo y de los demás -Hacer favores -Cortesía y amabilidad Noviembre Habilidades conversacionales -Iniciar conversaciones -Mantener conversaciones -Terminar conversaciones -Unirse a conversaciones -Poder conversar en grupo -Toma y respeto de turnos -Registrar el interés del otro -Ser reciproco y permitir reciprocidad Diciembre Habilidades de juego -Invitar a alguien a jugar -Unirse al juego de otros -Ponerse de acuerdo para jugar -Manejar el perder -Manejar el ganar -Creatividad Enero Habilidades de negociación y resolución de problemas -Identificar problemas interpersonales -Buscar soluciones -Anticipar consecuencias -Elegir una solución -Probar una solución 32 23. El niño se siente insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué haría/diría, generalmente, el niño?: (a) Irse y no decir nada sobre su enfado. (b) Decirle a esa persona que no lo vuelva a hacer. (c) No decir nada a esa persona aunque se sintiera insultado. (d) Insultar a esa persona. (e) Decir a esa persona que no le gusta lo que ha dicho y pedirle que no vuelva a hacerlo. 24. Alguien interrumpe constantemente al niño mientras esta hablando. ¿Qué haría/diría, generalmente, el niño?: (a) Decir: “Perdona, me gustaría terminar de decir lo que estaba contando”. (b) Decir: “No es justo ¿No puedo hablar yo?”. (c) Interrumpir a la otra persona empezando a hablar otra vez. (d) No decir nada y dejar que la otra persona continuara hablando. (e) Decir: “¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!”. 25. Alguien le pide al niño que haga algo que le impide hacer lo que realmente desea. ¿Qué haría/diría, generalmente, el niño?: (a) Decir: “Tengo otros planes, pero hare lo que quieras”. (b) Decir: “¡De ninguna manera! Búscate a otro”. (c) Decir: “¡Oh bueno! Haré lo que tú quieres”. (d) Decir: “Olvídate de eso. ¡Lárgate!”. (e) Decir: “Tengo otros planes. Quizá la próxima vez”. 26. El niño ve a alguien con quien le gustaría encontrarse. ¿Qué haría/diría, generalmente, el niño?: (a) Llamar a gritos a esa persona y pedirle que se acercase. (b) Ir hacia esa persona, presentarse y empezar a hablar. (c) Acercarse a esa persona y esperar para empezar a hablar. (d) Ir hacia esa persona y empezar a hablarle sobre sus logros personales. (e) No decir nada a esa persona. 27. Alguien a quien no conoce el niño le para y le saluda. ¿Qué haría/diría, generalmente, el niño?: (a) Decir: “¿Qué quieres?”. (b) Decir: “No me molestes. ¡Lárgate!”. (c) No decir nada. (d) Decir: “¡Hola!, presentarse y preguntar al desconocido quien es”. (e) Hacer un gesto con la cabeza, decir ¡Hola! e irse. 33 ANEXO 4Escala de Valoración de Habilidades Sociales y Comunicativas (Merino, 2011) 34 35 36 ANEXO 5Conversaciones en forma de historieta. 37 ANEXO 6Reconocimiento de sentimientos básicos ¿Cómo se siente cada niño? ¿Te has sentido alguna vez así? 38 ANEXO 7Causalidad emocional ¿Cómo está la niña? ¿Por qué? ¿Qué le pasa al señor?¿Por qué? 39 ANEXO 8Comprensión de términos mentalistas ¿Qué coge la niña? ¿Sabes lo que hay dentro? ¿Lo sabe la niña? ¿Qué crees tu que hay? ¿Cómo lo sabes? 40 ANEXO 9Ponerse en el lugar del otro ¿Qué estan haciendo los niños? ¿Qué le pasa a la niña? ¿Por qué está asi? 41 ANEXO 10Resolución de problemas ¿Qué quiere la niña? ¿Por qué no la coje? ¿Qué puede hacer para cogerla? ¿Qué quiere el mono? ¿Qué puede hacer para cogerlo?