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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales La influencia de los factores afectivoemocionales de la ansiedad, la autoestima y la motivación en el rendimiento académico en contexto de inmersión bilingüe Trabajo de Fin de Máster Curso : 2012 /2013 Autor: Laurane Jarie Tutores : Pilar Teruel Melero María Jesús Salillas Paricio Agradecimientos "Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas, c'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles." Sénèque “La sincérité est un perpétuel effort pour créer son âme telle qu'elle est.” Jacques Rivière Gracias a mis tutoras y a Nati, ratifico la cita del curso pasado : “ He tenido muchos profesores pero solo dos maestros y los dos coincidían en lo mismo : estaban enamorados de la búsqueda de la verdad” Sternberg Gracias a mi compañeros, sin ellos no sería lo que soy ahora. A Loreto, Abel y Daniel .... por todo lo co-construido juntos. Gracias a mi compañero y mi familia por haber estado allí. Gracias al centro Lucas Mallada y a mis compañeros por su participación en la investigación. Quiero dedicar este trabajo a mis tías... por todo lo vivido juntas. Resúmenes y palabras claves Resumen : Dentro del escenario de una nueva política educativa orientada hacia el desarrollo de los idiomas, el presente trabajo tiene como objetivo general el estudio de la influencia de los componentes afectivo-emocionales en el nivel de aprendizaje de estudiantes de francés como lengua extranjera y en contexto bilingüe. Para llevar a cabo la investigación nos planteamos diferentes variables como la afectividad y en particular nos centraremos en los diferentes componentes afectivo-emocionales como son la motivación, la autoestima y la ansiedad, haciendo hincapié en la ansiedad lingüística. Establecemos como segunda variable el nivel de aprendizaje de unos estudiantes de un centro bilingüe francés. Nuestro problema de investigación consiste en saber si los componentes afectivo-emocionales de la motivación, la autoestima y la ansiedad lingüística influyen en el nivel de aprendizaje de los alumnos en un programa educativo bilingüe francés. En otras palabras, interesa saber si existe una relación entre esas diferentes variables. La investigación, de metodología selectiva o ex post facto, y, de carácter exploratorio, tendrá lugar en el contexto de un centro bilingüe francés de educación secundaria aragonés, con una muestra de 23 alumnos de 4° de la ESO. Abstract: Inside the scene of a new educational politic orientated towards the development of the languages, the present article takes as a general aim the study of the influence of the affective - emotional components in the level of students' learning of Frenchman as foreign language and in bilingual context. To carry out the investigation we will appear different variables as the affectibility and especially we will centre on the different affective - emotional components that are the motivation, the selfesteem and the anxiety, emphasizing in the linguistic anxiety. We establish since variable helps the level of students' learning of a bilingual French centre. Our problem of investigation consists of knowing if: the affective - emotional components of the motivation, do the autoesteem and the linguistic anxiety influence the level of learning of the pupils with bilingual Frenchman? In other words it is interested in knowing if a relation exists between these different variables. The investigation, of selective methodology or ex-post fact, was taking place in the context of a bilingual French center of secondary education Aragonese with a sample of 23 pupils of 4 ° of IT. Résumé: Dans le contexte d'une nouvelle politique éducative orientée vers le développement des langues, notre travail a pour objectif principal l'étude de l'influence des facteurs affectivo-émotionnels sur le niveau d'apprentissage des étudiants de français comme langue étrangère et en contexte bilingue. Pour mener à bien cette recherche nous nous proposons l'étude de différentes variables telles que, premièrement, l'affectivité, nous nous centrons en particulier sur les facteurs émotionnels de la motivation, de l'estime de soi et de l'anxiété langagière, portant une attention particulière à l'anxiété langagière. Nous établissons comme seconde variable le niveau d'apprentissage d'étudiants d'un centre scolaire bilingue français. Le problème de recherche réside en la question de savoir si les composantes affectivo-emotionnelles de la motivation, l'estime de soi et l'anxiété ont une influence sur le niveau d'apprentissage des élèves en modalité bilingue français. En d'autres termes, nous cherchons à savoir s'il existe une relation entre ces différentes variables. Cette recherche de méthodologie selective ou ex post facto, et, de caractère exploratoire, aura lieu dans le contexte d'un centre éducatif bilingue français aragonais avec un échantillon de 23 élèves de 4ème. Palabras claves: Aprendizaje, autoestima, motivación, ansiedad rendimiento, lengua extranjera, bilingüismo, emociones. Key Words: Learning, autoesteem, motivation, anxiety performance, foreign language, bilingualism, emotions. Mots clés: Apprentissage, motivation, estime de soi, anxiété , niveau académique, langue étrangère, bilinguisme, émotions. Índice Índice de contenido Introducción general......................................................................................................................13 Justificación y relevancia : Utilidad científica y praxeológica ................................................15 PRIMERA PARTE : Marco teórico ..............................................................................................21 1. Fundamentación teórica.............................................................................................................21 1.1 Los factores afectivo-emocionales en los procesos cognitivos y de aprendizaje................22 1.1.a Emoción y cognición...................................................................................................22 1.1.b Cognición y aprendizaje ............................................................................................23 1.1.c El aprendizaje entre emoción y cognición : El bucle de la psique humana................24 1.2 La “afectividad “ en el aprendizaje específico de un idioma extranjero.............................28 1.3 La motivación.....................................................................................................................31 1.4 La autoestima......................................................................................................................34 1.5 De la ansiedad general a la ansiedad lingüística.................................................................37 1.5.a La ansiedad general...................................................................................................38 1.5.b La ansiedad lingüística................................................................................................40 1.6 Nivel de aprendizaje y bilingüismo.....................................................................................43 1.6.a El concepto del bilingüismo : Desde perspectivas sociológicas hasta psicológicas....44 1.6. b El programa bilingüe en Aragón: sección bilingüe francés. ......................................46 1.6. c El rendimiento académico entendido en contexto bilingüe ......................................48 1.7 Investigaciones anteriores : Aportaciones ..........................................................................49 2. Trabajo de investigación ...........................................................................................................51 2.1 Objetivos generales y específicos del trabajo de investigación .........................................51 9 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe Figura 1 : Mapa conceptual del sistema de influencia supuesto en dos niveles Al nivel más praxeológico, es decir, claramente orientado hacia la práctica docente, esta investigación justifica su utilidad en dos aspectos. Primeramente, y considerando la idea según la cual “la situación del aprendiz frente a la tarea o al objeto de estudio suscita una serie de emociones que el docente debe conocer y tener en cuenta si quiere llevar a cabo con éxito su función educativa” (Vived y Viven, 2008:126), los resultados podrían tener la pretensión de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las LE en su área curricular específica y ayudar el docente a cumplir con su cargo educativo con un ejercicio consciente11 “la influencia de la variabilidad personal en la actividad educativa hace que sea esencial pensar las actividades docentes teniendo en cuenta las características de sus participantes” (Beltrán y Genovard, 1999:259). Segundo, y en el caso de un centro escolar bilingüe, el conocimiento de la influencia de diversos factores en la LE y en sus variados usos curriculares podría llevar a una revisión y reorganización de las diferentes modalidades de implantación del bilingüismo en los centros escolares. Y, según la potencia de generalización de los resultados, se podría incluso replantear hasta el prototipo mismo del bilingüismo escolar en Aragón. En el momento de justificar el “por qué” de una investigación, en otros términos, su razón de ser, el investigador12 puede13 hacer hincapié sobre sus posibles aportaciones científicas y su probable utilidad para quien está destinada. No obstante, según mi opinión, no se debe ocultar la 11 Con consciente nos referimos a que el docente conozca todos los factores que afectan al proceso educativo. 12 En el caso de este trabajo, diríamos un futuro investigador en proceso de formación. 13 Y debe... 16 Introducción propia curiosidad humana que anima14 al científico. Personalmente, he decidido llevar a cabo esta investigación por diferentes motivos. En primer lugar, porque creo que la investigación en el idioma francés es algo vocacional en mí. En segundo lugar porque después de haber realizado el año pasado el Máster en profesorado he podido darme cuenta de algunas dificultades a las cuales el profesional debe enfrentarse sin tener un apoyo teórico válido. Y, como última razón, porque como profesora de francés auxiliar15 en un centro de secundaria bilingüe de Huesca he tenido y tengo una experiencia directa y vivida con algunos hechos, problemas y/o dificultades de los alumnos frente al aprendizaje del idioma y, específicamente, en contexto bilingüe. Lo que me lleva a la realización de este trabajo es intentar mejorar la instrucción de mis alumnos y conocer su proceso de aprendizaje. 14 Aquí animar se entiende en su sentido estricto de “ dar vida”, del latín animus. 15 Becas del Gobierno de Aragón. 17 Primera parte : Marco teórico de la investigación La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe 20 Revisión del conocimiento PRIMERA PARTE : Marco teórico En este primer capítulo nuestros dos principales objetivos consisten en, primero, establecer el marco teórico de la investigación y, segundo, explicitar nuestros objetivos e hipótesis16 de trabajo. La fundamentación teórica se hace en base a la revisión de la literatura científica disponible y actual sobre nuestro tema, y, en la cual, presentaremos, definiremos y operativizaremos variables/constructos de estudio. Se propondrá igualmente un repaso de antiguas investigaciones como apoyo tanto teórico como metodológico. 1. Fundamentación teórica Nuestro propósito reside en investigar la influencia de la ansiedad, de la motivación y de la autoestima en el rendimiento académico de los alumnos en contexto de inmersión bilingüe pero ¿Qué entendemos por motivación, ansiedad y autoestima ? ¿ Existe un solo tipo de ansiedad ? ¿Qué es el bilingüismo escolar ? ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje en este contexto? Por consiguiente aparece necesario, en un primer lugar, establecer la relación conceptual entre factores afectivo-emocionales, cognición17 y aprendizaje. En segundo lugar, definir y hacer operativas cada una de nuestras variables, o sea, los factores afectivo-emocionales y nivel de aprendizaje en contexto bilingüe, subrayando las peculiaridades del escenario en el cual se estudian. 16 Objetivos, hipótesis, y variables de investigación. 17 Aquí ponemos de relieve la relación entre diferentes constructos, primero la relación entre factores afectivoemocionales y cognición, luego cognición y aprendizaje y, por último, factores afectivos y aprendizaje. 21 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe 1.1 Los factores afectivo-emocionales en los procesos cognitivos y de aprendizaje “ Esta integración de cabeza y corazón nos hace más sabios de lo que sería nuestro intelecto por sí solo.” (Greenverg, 2000:50) 1.1.a Emoción y cognición. Durante muchos años nuestras instituciones educativas europeas18 se han centrado en lo cognitivo, dejando así de lado todas las cuestiones relacionadas con lo emocional y los afectos. Sin embargo, al trabajar con seres humanos que piensan sienten y sueñan (Arraiz y Sabirón, 2012) esta focalización educativa en lo cognitivo ha tenido grandes consecuencias sociales que nos han conducido a fracasos en el ámbito educativo (Arnold, 2006). Frente a esta concepción - que calificamos de “simple” o “estrecha”19se han desarrollado críticas que han revindicado la importancia de la afectividad en nuestras aulas. Carl Rogers (1975), psicólogo20, ha puesto de relieve la necesidad, para un aprendizaje y un rendimiento más fructuosos, tanto de los aspectos cognitivos como de los factores afectivo-emocionales en los procesos educativos “nuestros estados emocionales determinan la forma en que procesamos la información” (Fernandez -Berrocal, 1995:251). Siempre, por tradición occidental, se ha separado cognición y emoción, desde los griegos, pasando por la concepción dualista de Descartes y hasta en algunos modelos psicológicos más populares21, se ha considerado que la razón y la pasión eran dos entidades distintas de las cuales una (la razón) primaba significativamente sobre la otra (la pasión) ( Fernández y Ramos, 1999). 18 Tradición occidental. 19 En el sentido de que valora un solo aspecto – el cognitivodel complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. 20 Carl Rogers , psicólogo educador con procedencia fundamentalmente humanista, criticaba las instituciones educativas del los años 70', considerando que solo se interesaban y valoraban los aspectos estrictamente cognitivos conduciendo así al fracaso social de estas mismas. 21 Cognitivo conductual. 22 Revisión del conocimiento En la literatura científica actual ya se sobrepasa la tradicional oposición “emoción vs cognición”, en la cual se revindicaba la hegemonía22 del “cogito”, para considerar las dos dimensiones, afectiva y cognitiva, como una unidad que facilite el proceso de aprendizaje (Marcos-Llinas, 2007). Como un “todo” inter-dependiente que, “rompe con la creencia tradicional de que las emociones están subordinadas a la cognición” (Marcos-Llinas, 2007:676) y que constituye “un binomio indisoluble”. Por consiguiente, lo cognitivo y lo emocional no son dos entidades separadas (Döring, 2012) sino complementarias (Mestre y Fernandez, 2007) y esto supone23, considerando que “cognición” conlleva “aprendizaje”, que las destrezas cognitivas y el aprendizaje están relacionados con el estado emocional del alumnado (Marins de Andare y Ojeda, 2010). 1.1.b Cognición y aprendizaje Ya se ha establecido previamente (1.1.a) que emoción y cognición son dos entidades que coexisten en nuestra humanidad, y, como ya lo hemos mencionado, que cognición y aprendizaje también. Pero ¿en qué sentido se unen? Sabemos24 que los procesos cognitivos y el aprendizaje son dos procedimientos complejos que se distinguen a la vez que se completan (Beltrán y Genovard, 1999). Puesto que la palabra “cognición” viene del latín cognitio y se define como la acción de conocer, como el conocimiento, podemos asentir que la palabra cognición se refiere al proceso genérico por el cual los individuos obtienen conocimientos y por consiguiente se considera la actividad cognitiva como el procesamiento de la información por parte de los sujetos. El aprendizaje se define comúnmente como aquel proceso subjetivo de adquisición de actitudes, valores, comportamientos y habilidades conceptuales que se hace posible gracias a la experiencia o la enseñanza25 (Fernández, 1997). El aprendizaje implica necesariamente la enseñanza, por alguien – el profesor por ejemploo por algo – el ambiente, el contexto- (Tapia, 1991). Es un proceso individual de cambio interno al sujeto y relacionado con una acción externa que provoca una transformación de las conductas (Foucambert, 1976). Entendemos pues que la 22 En este momento era la usanza. 23 En el ámbito de las lenguas extranjeras también. 24 Aquí entendemos cognición y aprendizaje desde una perspectiva más didáctica que psicológica. 25 No nos olvidamos del giro didáctico y pedagógico que considera el aprendizaje como un proceso de enseñanzaaprendizaje. 23 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe cognición y el aprendizaje se unen en el sentido de que son dos mecanismos de los individuos que permiten la adquisición de conocimientos26. El aprendizaje se distingue al ser un procedimiento subjetivo e individualizado que conduce a la transformación del sujeto y que es dependiente de una interacción externa con el entorno, mientras que la cognición es un mecanismo mental, independiente que permite al sujeto procesar la información (Gargallo y Puig, 1997). Aprendizaje y cognición son dos entidades inter-dependientes, es decir que, para que el aprendizaje se produzca, necesitamos la utilización de procesos cognitivos y que esos procesos cognitivos no se pueden solicitar sin aprendizaje. La emoción, la cognición y el aprendizaje se entienden entonces como dimensiones relacionadas y complementarias las unas con las otras. Considerarlas de forma separada27 nos puede, efectivamente, proporcionar más conocimientos específicos muy útiles sin embargo en los seres humanos, en nuestra humanidad diaria esas dimensiones interactuan, y como ya lo decía Aristóteles28, “El todo es más que la suma de sus partes” así que valorarlas como una unidad nos abre la posibilidad de llegar a entender los fenómenos, aquí educativos, desde una perspectiva más holística, y quizás más apropiada29. Ahora que hemos explicado las relaciones existentes en cada parte del famoso “bucle”30 conviene considerarlas en su unidad y desde de la perspectiva del aprendizaje, ya que es lo que se pretende en esta investigación. 1.1.c El aprendizaje entre emoción y cognición : El bucle de la psique humana. La psique humana se suele definir y caracterizar poniendo de relieve las diferentes partes que la componen y que ya hemos explicitado en el presente trabajo. Como podemos observar en la siguiente figura número 2, destacan tres grandes dimensiones: primeramente31, la del aprendizaje y de la cognición, en segundo la de las actitudes y para terminar la de la afectividad. 26 Muy propios del ser humano. Es lo que nos distingue, en parte, de los animales. 27 Desde la perspectiva del paradigma positivista el reduccionismo de los fenómenos para hacer posible su estudio ha inducido grandes avances en el ámbito científico que no podemos negar. 28 Metafísica, delta,4. 29 En nuestra investigación. 30 Se explicita lo que se entiende por “ bucle” en el párrafo 1.1.c. 31 En ningún caso nuestra intención es establecer una jerarquía sino nombrar los diferentes componentes. 24 Revisión del conocimiento Esos diferentes componentes interactúan entre sí creando así un círculo ínter-dependiente, multidimensional, que hace del ser humano un referente complejo32. Nuestra afectividad influye en los procesos cognitivos y nuestras actitudes ¿quién al sentirse triste no conseguía concentrase en clase y tenía una actitud distante hacia sus compañeros? No obstante, el pensamiento también interviene en nuestro estado emocional y en nuestro comportamiento: cuando pensamos haber hecho algo mal solemos sentir culpabilidad y esto nos induce a ir a disculparnos. Y, para terminar, nuestras acciones también participan en nuestra afectividad y pensamiento: no he conseguido hacer la tarea, siento frustración y pienso que no valgo. Figura 2 : Mapa conceptual de los componentes de la psique humana. 32 La complejidad del ser humano, irse a Arraiz y Sabirón (2012). 25 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe Figura 4 : Los diferentes tipos de motivación En el presente trabajo nos centramos en la motivación intrínseca del alumno ya que hemos tomado la decisión de centrarnos en la parte “aprendizaje” del proceso educativo. Sabiendo que la conducta motivada influye en los procesos cognitivos como la selección, el procesamiento de la información y la atención lo consideramos como una variable más que relevante en nuestro estudio. La motivación, en cada uno de nosotros, mantiene una relación “retro-activa” con nuestra dimensión emocional en la cual las dos partes se retro-alimentan la una a la otra, en otros términos “la conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas” (Fernandez Abascal, 1997:33). Cuando hablamos de motivación, ya sea interna o externa, nos referimos a este principio en constante cambio que nos hace actuar, es “la causa de la conducta” (Fernandez Abascal, 1997:25), la motivación intenta explicar el comportamiento humano, el porqué de nuestras acciones. Aunque no es un objeto fijo, permanente o adquirido, sino que de hecho cambia, se mueve y evoluciona, puede tener una cierta estabilidad (González, 2008): La motivación es un proceso psicológico en constante cambio y los motivos que nos llevan a hacer una cosa en un determinado momento no tienen por qué ser los mismos que la mantengan con el paso del tiempo. (Fernandez Abascal, 1997:11) 32 Revisión del conocimiento La estructura de la motivación es compleja en el sentido de que es difícil de establecer con claridad ya que se considera como un factor individual, a pesar de eso se ha podido entender mejor su funcionamiento entendiendo su matriz base y común, lo que hemos llamado anteriormente “estabilidad” (González, 2008). Se organiza en tres fases: la fase carencial, la fase dinámica y la fase final (Gargallo y Puig, 1997). La fase carencial se caracteriza por la aparición de una necesidad, de una falta; la fase dinámica consiste en un impulso, en el deseo de cubrir la necesidad y la fase final, en la que aparece el resultado, es fundamentalmente incentiva (González, 2008). Para ejemplificar el propósito proponemos la figura número cinco siguiente : Figura 5 : Estructura base de la motivación La motivación “intrínseca” del alumno se estructura alrededor de estas tres fases y si sus niveles son altos se puede facilitar el aprendizaje. Hemos descubierto una relación directa entre motivación y rendimiento: cuanto mayor es la motivación mejor es el rendimiento, en otros términos y a modo de ejemplo, si siento cosas positivas aprendiendo tengo más disposición para aprender, y al revés si estoy enfadado, agobiado o aburrido esto puede afectar negativamente a mi rendimiento (Vianin, 2007). La motivación intrínseca del alumno frente a un aprendizaje 33 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe puede nutrirse desde diferentes fuentes tanto relacionadas con el aprendizaje como con otros factores afectivo-emocionales. Factores como el tipo de metas, la utilidad del aprendizaje, las expectativas de logro43, las atribuciones de éxito o de fracaso, la autoregulación, el manejo de otras emociones como la ansiedad y el estrés etc (Vianin, 2007). La atribución de un mayor o menor sentido personal a aquello que debe aprender es uno de los principales factores que condicionan el tipo de motivación y el enfoque que adopta el alumno para llevar a cabo el aprendizaje, incidiendo de este modo en el desarrollo de este proceso y en los resultados que finalmente obtiene. (Aguado, 2005:325) La motivación interna del alumno influye pues en su aprendizaje e, igualmente, entra en interacción con otros factores ya mencionados antes. En el contexto del rendimiento en una LE y, sobre todo, en inmersión bilingüe la motivación puede ser una de las variables más influyentes, ya que no solo determina el nivel académico de la asignatura sino también puede afectar a las otras asignaturas impartidas en la LE. 1.4 La autoestima La autoestima aparece como un factor afectivo-emocional fundamental en el aula de idiomas Oxford (2000:85) dice que es necesario: «favoriser l’estime de soi et la confiance en soi des élèves […] comme un trait permanent, leur offrant des opportunités pour qu’ils puissent réussir dans la classe de langue” o sea “favorecer la autoestima y la confianza en sí mismo de los alumnos […] como un rasgo permanente, proponiéndoles oportunidades para que puedan tener exito en el aula de idiomas»44. Podemos considerar la autoestima como un proceso de valoración realizado por el sujeto sobre su propia eficacia y que el profesor puede fomentar en clase proporcionando un ambiente propicio al desarrollo de este último. 43 Muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima. 44 Traducción personal de la cita. 34 Revisión del conocimiento Se puede definir como un sentimiento positivo, derivado de una evaluación positiva de sí mismo, aún reconociendo los propios defectos, muy cercano a la seguridad (Segura y Arcas, 2003). La autoestima va a favorecer los procesos cognitivos del aprendizaje de una lengua extranjera y también puede conllevar una mejora del rendimiento escolar y de las conductas motivadas (Arnold, 2006), se considera pues como imprescindible a nivel educativo y didáctico45 fomentarla en los alumnos y en el profesor mismo para que la transmita a sus aprendices (Arnold y Brown, 2000). La autoestima entendida como el conjunto de percepciones y creencias que un sujeto tiene sobre sí mismo en diferentes áreas o facetas, cumple una función de primer orden al nivel motivacional y, como consecuencia, en el aprendizaje escolar. (Gargallo y Puig, 1997:157) Sin embargo, en clase de idioma extranjero aparece un “problema”46, en efecto, los alumnos, además de poder sentirse incompetentes con este nuevo instrumento de comunicación, se ven privados de la posibilidad47 de relacionarse en su idioma nativo y habitual (Marins de Andare y Ojeda, 2010) lo que puede inducir una situación que va a atentar a su autoestima, creatividad, hasta bloquear el aprendizaje y en la que se van a percibir como ineficaces, sobre todo en el periodo de la adolescencia. La posibilidad para todo individuo de poder comunicarse con otros sujetos con un código compartido y dominado constituye una necesidad humana gregaria, cuando le negamos a uno su recurso lingüístico le quitamos una parte de su “identidad” y corremos el riesgo de provocar un aislamiento que afecta negativamente a la autoestima (Arnold, 2006; Cuq, 2003). La autoestima en clase de LE puede verse debilitada cuando el aprendiz se sabe como un alumno competente, utilizando su lengua materna y se siente completamente incapacitado en el momento de usar la lengua objetivo/meta (Marins de Andare y Ojeda, 2010). En clase de idiomas “cuidar” y fomentar la autoestima de nuestros alumnos se hace una condición necesaria para favorecer la motivación48, el aprendizaje y el rendimiento 45 Con didáctico nos referimos a las metodologías de enseñanza-aprendizaje propias de la asignatura, aquí el francés LE. 46 “Problema” que el profesor deberá de controlar para no provocar un bloqueo lingüístico. 47 Posibilidad o quizás libertad … 48 Es importante subrayar la consubstancialidad teórica entre autoestima y motivación ya que sera uno de nuestros objetivos específicos de investigación. 35 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe académico. Resulta interesante subrayar que el aprendizaje de una LE supone para el alumno desarrollar una capacidad de adaptación para realizar una tarea, solicitar procesos cognitivos y proponer una solución en otro lenguaje. No obstante, cuando nos quedamos en los muros de la clase de idioma, la tarea, su contenido así como su evaluación se orienta claramente al dominio del instrumento49, se evalúan cuatro competencias : –Expresión oral –Expresión escrita –Comprensión oral –Comprensión escrita Sin embargo, en el caso de centros bilingües aragoneses, cuando otras asignaturas, como Sociales por ejemplo, se imparten en francés, una parte del contenido y de la evaluación50 se orientan tanto sobre el contenido de la asignatura en sí como sobre el dominio del instrumento, lo que, en caso de alumnos con dificultades en la LE, puede crear una situación de “no éxito”51, que va mucho más allá de las fronteras de la asignatura en cuestión. Sabemos que la autoestima que un alumno tiene al manejarse con la LE condiciona, en gran parte, su rendimiento académico, la ejecución de la tarea provoca en él la satisfacción de realización de la comunicación con un instrumento lingüístico no natural. Y, al mismo tiempo, el cumplimiento de la acción comunicativa aumenta la autoestima del alumno, por consiguiente, en caso contrario, la no consecución de la labor baja la autoestima (Garcia Galindo, 2011). Por lo tanto, hacemos la hipótesis de que si otras asignaturas se imparten en esta misma LE su rendimiento se verá igualmente afectado, pues, en la clase de idiomas (extranjeros) el factor afectivo-emocional de la autoestima puede ser determinante tanto en el aprendizaje como en el rendimiento académico52 del alumno. 49 La evaluación en LE se hace alrededor de competencias establecidas por el currículum Aragonés, Orden de 9 de mayo 2007. Consultado en http://didac.unizar.es/jlbernal/legislacion/pdf/31_currlearagon.pdf. 50 El 30% de la evaluación según el plan bilingüe Aragonés. 51 En algunos casos podremos hasta decir fracaso escolar. 52 Nos planteamos que pueda provocar hasta situaciones de “ fracaso escolar”. 36 Revisión del conocimiento Figura 6 : Sistema de influencia de la autoestima 1.5 De la ansiedad general a la ansiedad lingüística La ansiedad es una emoción53 que podemos calificar vulgarmente de “negativa” (Bisquerra, 2009) y que se puede entender como “la percepción de un suceso que altera a la normalidad […] provoca un sentimiento intensamente negativo, determina la atención, va acompañado de preocupaciones y miedo, y, frecuentemente, de sensaciones de ahogo.” (López y Marina, 1999:124). En la clase de idiomas podemos entender la ansiedad de una forma positiva considerándola como un estímulo temporal y pasajero para el alumno (en caso de que el alumno ya tenga un buen dominio y rendimiento en la asignatura), o de forma negativa como la aprensión, el estrés o el miedo más permanente que el alumno siente cuando debe realizar una tarea, sobre todo comunicativa, en el idioma extranjero en cuestión, en este caso puede verse afectado el aprendizaje (Marins de Andare y Ojeda, 2010). Los alumnos desarrollan niveles de ansiedad altos frente a la clase de idiomas porque no disponen de un instrumento lingüístico estable, hay que comunicar delante de los otros compañeros y esta situación comunicativa hace que se sientan vulnerables y extranjeros (Arnold y Brown, 2000). Esta situación de ansiedad puede ser un obstáculo en la obtención de los objetivos de aprendizaje y en el rendimiento académico del 53 O quizás sería más apropiado decir un “ sentimiento”, (López y Marina , 1999). 37 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe alumno (Arnold, 2006) ya que sabemos que “para que la adquisición tenga lugar […] es necesario que las condiciones afectivas sean optimas, es decir, que el que adquiera la lengua extranjera esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad en sí mismo y que no esté ansioso” (Baralo, 1998:57). En el caso de nuestra investigación interesa definir dos tipos de ansiedad: la general y la lingüística, que se determinan como dos conceptos y factores a la vez similares y muy distintos (Gardner y Maclntyre, 1991) . 1.5.a La ansiedad general La ansiedad general se entiende como una respuesta emocional básica que engloba diferentes aspectos como: –Aspectos cognitivos como la tensión, aprensión y cuyas consecuencias son la preocupación, el temor, el miedo, la inseguridad, pensamientos negativos, falta de atención etc. –Aspectos fisiológicos como la activación del sistema nervioso, cambio en la respiración y cambios cardio-vasculares. –Aspectos motores como movimientos específicos, dificultades de expresión verbal, hiperactividad, paralización motora. La ansiedad puede manifestarse de forma externa y/o interna y se suele definir como una emoción bicéfala a la vez positiva y negativa (Segura y Arcas, 2003): la ansiedad positiva se manifiesta como una consecuencia de la percepción de un peligro real y que permite una reacción muy cercana a la sobre-vivencia (Segura y Arcas, 2003), para ejemplificar el propósito proponemos el famoso ejemplo de “veo un león, me entra ansiedad y miedo y me voy corriendo”. Este tipo de ansiedad provoca una reacción apropiada ya que estimula los recursos humanos necesarios para poder actuar rápidamente frente a una situación peligrosa. La ansiedad negativa, en cuanto a ella, se basa en medios ficticios y no tiene, pues, ninguna función útil 38 Revisión del conocimiento -beneficiopara el sujeto (López y Marina, 1999). Hoy en día y, en el contexto de nuestras sociedades modernas, cuando hablamos comúnmente de ansiedad nos solemos referir a la parte más negativa mencionada antes, haciendo hincapié en sus consecuencias más directas para el sujeto, se define la ansiedad general como un: Sentimiento negativo ante pensamientos recurrentes de temo o amenaza, acompañados de deseo de huida, fumar o comer mucho, ir de un sitio a otro, tensión muscular, sensación de ahogo, dolores de cabeza. (Segura y Arcas, 2003:37) La ansiedad general se entiende pues como esta respuesta emocional humana más o menos positivista o negativa que afecta en determinados aspectos al sujeto. Sin embargo, es un factorafectivo más completo de lo que parece, no existe un solo tipo de ansiedad. Como seres humanos todos hemos vivido situaciones de ansiedad distintas y con distintos matices: ¿siente usted el mismo tipo de ansiedad frente a un examen, a un accidente de coche, al hacer deportes de riesgo o al ir al trabajo todos los días con la “bola en el estómago”? Por consiguiente, existen diferentes patrones de ansiedad (Coulombe 2000; MacIntyre, 2007). Se distinguen tres tipos: – La ansiedad de rasgo: se entiende como una característica estable en el sujeto, una persona que suele padecer ansiedad a diario tal como un rasgo permanente. –La ansiedad de estado: se caracteriza por ser una respuesta genérica de ansiedad frente a una variedad de situaciones específicas percibidas como peligrosas en un momento dado. –La ansiedad situacional: se define como las respuestas específicas y estables frente a situaciones específicas y definidas. El factor afectivo de la ansiedad puede afectar negativamente al aprendizaje de los alumnos, se han encontrado correlaciones muy altas entre niveles altos de ansiedad y bajo rendimiento (Eysenck, 1979). De forma más precisa se ha podido establecer que la ansiedad afecta directamente al aprendizaje y a la memoria de un estudiante (Eysenck, 1979) impidiendo 39 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe el buen funcionamiento de los procesos cognitivos necesarios para la realización de las tareas y que, en caso contrario, un estudiante con menos ansiedad puede utilizar sus recursos cognitivos para poder realizar la tarea, también la realización de la tarea y su posible éxito aumenta la autoestima y la motivación del estudiante que percibe su auto-eficacia. En el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje de idiomas, niveles altos de ansiedad pueden inducir en los estudiante un bloqueo frente al idioma (Eysenck, 1979; Wilikinson, 2011) y se ha descubierto que existía una ansiedad particular al aprendizaje de idiomas llamada la “ansiedad lingüística”. La ansiedad lingüística en principio54, y según Coulombe, “es una ansiedad de estado” (Coulombe, 2000:7), es decir, que consiste en una respuesta genérica de ansiedad frente a una variedad de situaciones específicas percibidas como peligrosas en un momento dado. MacIntyre et Gardner (1989) explican este aspecto afirmando que la ansiedad resentida durante las primeras clases y experiencias en clase de idioma es una ansiedad de tipo de estado en el sentido de que no es específica de la clase de idiomas. Pero en el caso de que se repitan experiencias negativas se puede desarrollar una ansiedad situacional específicamente vinculada con la situación de aprendizaje de idiomas, y de ahí la ansiedad lingüística. Esta primera aproximación nos permite acercarnos al concepto de ansiedad lingüística. Sin embargo, parece necesario contestar a algunas preguntas que han quedado en suspensión: ¿en qué consiste la ansiedad lingüística ? ¿cómo se define y se caracteriza ? ¿en qué sentido es un tipo de ansiedad particular ? ¿cuáles son sus consecuencias para el aprendizaje de los alumnos? 1.5.b La ansiedad lingüística La ansiedad lingüística, o “language anxiety”, se puede entender como un tipo de ansiedad debida o causada por el aprendizaje o uso de otro idioma. Es distinta de la ansiedad general (Gardnery y Maclntyre, 1991) ya que viene causada por una situación particular, la del aprendizaje y empleo de una LE. Horwitz, primero en descubrir la ansiedad lingüística (Horwitz y Cope, 1986), la define como 55: 54 Es una ansiedad que cambia con el tiempo, empieza siendo de estado para hacerse situacional y específicamente lingüística. 55 La “ Foreign Language Anxiety” descubierta por Horwitz y Cope en 1986. Se mide con el instrumento “ The foreign Language classroom Anxiety Scale ( FLCAS) : Medir la reacción de ansiedad específica al aprendizaje 40 Revisión del conocimiento Un fenómeno complejo, distinto de la ansiedad general, que se relaciona con el autoconcepto, las creencias, los sentimientos y los comportamientos que aparecen en una clase de idioma y que provienen de la unicidad del proceso de aprendizaje de idioma, puede provocar comportamientos específicos relacionados con la clase, un bloqueo. (Horwitz y Cope, 1986:126) 56 Este tipo de ansiedad viene sobre todo muy relacionado con las tareas comunicativas, ya que se pueden considerar como uno de los pilares del aprendizaje y del uso, real57, de un idioma “la esencia del aprendizaje de una lengua extranjera es la transmisión de mensajes conversacionales apropiados y personalmente significativos a través de sistemas fonológicos, sintácticos, semánticos y sociolingüísticos que no dominan” (Young, 1999:XII). Existe, dentro de la ansiedad lingüística, la ansiedad específicamente comunicativa que impide la comunicación oral en la LE, sabemos que los estudiantes tienen niveles de ansiedad lingüística más altos frente a situaciones de expresión y comprensión oral y que ésta se concretiza por el rechazo de comunicar en el idioma (Liu y Jackson, 2008). Las situaciones escritas tienen importancia, sin embargo no tienen el mismo peso en el grado de implicación personal de los sujetos en la tarea, lo que esclarece que, dentro de la ansiedad lingüística, existen variaciones según las competencias desarrolladas58 (Cheng, Horwitz et Shakkert 1999; Elkhafaifi, 2005). Los alumnos de una LE o escolarizados en centros bilingües y de entre 13 y 19 años59 son muy propensos a padecer ansiedad lingüística ya que la utilización de la LE, como contenido en sí y como recurso lingüístico de transmisión de los saberes, es muy habitual. Este propósito adquiere todavía más sentido cuando sabemos que, además, los estudiantes que han tenido una inmersión precoz -infantil o primariatienen menos ansiedad lingüística que los estudiantes que han tenido una inmersión tardía60-ESO o Bachiller- (Ó Muircheartaigh y Hickey, 2008). Dicha ansiedad lingüística se manifiesta concretamente como el miedo de un individuo en el momento de una lengua extranjera. 56 Traducción personal. 57 Referirse a las teorías didácticas màs recientes sobre las LE : el enfoque comunicativo y la perspectiva accional. 58 Comprensión y expresión oral, escrita. 59 La ansiedad lingüística empieza y es más alta en esas edades. 60 Aquí justificamos el hecho de que nuestra muestra sea compuesta por alumnos de 4°de la ESO. 41 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe ESO la DNL70 es Sociales. 1.6. c El rendimiento académico entendido en contexto bilingüe Cuando nuestro objeto de estudio es “valorar” la influencia de los factores afectivos de la motivación, la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento académico en contexto de inmersión bilingüe, en Aragón y en alumnos de 4° de la ESO, podemos evaluar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje completo como el producto final. En nuestro caso, como nuestra investigación se orienta hacia una aproximación a la realidad exploratoria, en hacer una fotografía de una realidad social o, también podríamos decir, en un análisis de necesidad71, nos interesa más bien el producto final o sea el rendimiento académico o, en otros términos, el nivel de aprendizaje. ¿Qué entendemos por nivel de aprendizaje? En nuestra investigación, y para operativizar nuestra variable dependiente proponemos una visión “didáctica” o “curricular” del concepto de aprendizaje, nos alejamos de una perspectiva psicológica del aprendizaje como conjunto de procesos cognitivos y nos centramos en los objetivos curriculares definidos por el profesor y la institución educativa. En este caso, la noción de nivel en el aprendizaje puede acercarse a la de rendimiento académico en el sentido de que el aprendizaje de los alumnos se mide a través de pruebas académicas que establecen el nivel de rendimiento. Estas pruebas académicas tienen en cuenta algunas de las cuestiones psicológicas relacionadas con el aprendizaje (Gardner, 1995; Revell y Norman, 199972) y están elaboradas por el profesor según los criterios establecido por la ley (el curriculum). De este modo, nuestro objetivo principal es conocer la influencia de los factores afectivos presentados antes en los resultados de los alumnos en las pruebas académicas mencionadas. Sin embargo, nos seguimos preguntando ¿cuál es la particularidad del nivel de aprendizaje en contexto bilingüe? Su peculiaridad es que además de medir el rendimiento académico en relación con los factores afectivos en la LE estrictamente lo 70 Disciplina no lingüística. 71 Esta investigación se puede entender como un análisis de necesidad cuando la consideramos como el primer paso para implantar un programa de mejora de esos factores afectivos, que sería, el objeto de la tesis doctoral. Sin embargo para pretender mejorar algo hay que saber si es útil para quienes lo proponemos, y este proyecto consiste en esta primera aproximación, diríamos exploratoria, a la realidad que deseamos investigar más a fondo. 72 Revell, J., Norman, S. (1999). Handing Over. NLP-based Activities for Language Learning. London : Saffire. C Press. Citado en Arnold ,J. ( 2006 ). « Comment les facteurs affectifs influencent-ils l'apprentissage d'une langue étrangère ? », Ela. Études de linguistique appliquée., n° 144, p. 407-425. 48 Revisión del conocimiento ampliamos a todas la asignaturas que están impartidas en francés, ya que en esto consiste el programa bilingüe en Aragón y en el marco de nuestra muestra. Para ejemplificar el propósito proponemos la figura número 8 siguiente : Figura 8 : El rendimiento académico entendido en contexto de inmersión bilingüe. 1.7 Investigaciones anteriores : Aportaciones No existen, en la literatura científica antigua y actual, ninguna investigación concreta sobre la influencia de los factores afectivos en el nivel de aprendizaje en contexto bilingüe. Sin embargo, podemos encontrar diferentes estudios sobre la influencia de la dimensión afectiva en el aprendizaje en general, y en el rendimiento en lengua extranjera. De esos variados trabajos se ha podido establecer una relación significativa entre variables afectivas y aprendizaje de una LE. Marcos-Llinas, en su publicación del 2007 (Marcos-Llinas, 2007), establece la gran importancia de las emociones en el rendimiento educativo afirmando que las diferencias en el nivel de aprendizaje se deben al rol de la afectividad en la adquisición de LE y que altos niveles de ansiedad dificultan el aprendizaje. En su artículo el objetivo era discutir el rol de las variables 49 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe afectivas de la ansiedad73, de las actitudes y de la motivación en el aula de lengua extranjera además de examinar el efecto de dichas variables sobre el rendimiento académico. Su investigación consistía en estudiar las interrelaciones entre los tres factores y su efecto sobre el rendimiento académico de estudiantes. Ha podido comprobar que se daban correlaciones entre las tres variables y que, además, interaccionaban entre ellas, que cuanto más positiva era la actitud más alta es la motivación y más baja es la ansiedad. En este contexto las actitudes son la variable que mejor predice el rendimiento académico porque explica un 7,9% del mismo. La variable ansiedad está presente en 62% de los alumnos y ha resultado ser negativa en el rendimiento pero con menor peso que la actitud (Marcos-Llinas, 2007). En otros trabajos se ha puesto de relieve que la motivación, automotivación, la autoestima y la empatía son los componentes afectivos que favorecen más un aprendizaje significativo y un rendimiento alto en idiomas mientras la ansiedad , la falta de autoestima y el estrés eran los factores que más lo perjudican (Raby, 2006; Marins de Andare y Ojeda, 2010). Segun Benoît Galand, la autoestima y la motivación permiten a los aprendices afrontar los nuevos saberes e interiorizarlos de manera significativa mientras que la ansiedad y el estrés actúan como emociones que bloquean el aprendizaje (Galand, 2006). En las investigaciones que se centran más sobre el concepto ansiedad lingüística se ha podido establecer que hay diferencias entre culturas sobre el impacto de la ansiedad lingüística y el rendimiento en idiomas, pero siempre se encuentra una relación significativa aunque más o menos fuerte entre esas variables (Wilkinkson, 2011). Como ya hemos visto, los estudiantes que han tenido una inmersión precoz (infantil/primaria) tienen menos ansiedad lingüística que los estudiantes que han tenido una inmersión tardía (Ó Muircheartaigh y Hickey, 2008). Horwitz en 1986 ha observado una correlación negativa entre ansiedad lingüística de los estudiantes americanos y sus notas finales en esta asignatura de español lengua extranjera (Horwitz, 1986). También, Aida en 1994 y MacIntrye y Gardner en 1989 han descubierto, con unas investigaciones de tipo experimental, que los estudiantes tenían más ansiedad en clase de francés que en otras asignaturas y que ésta perjudicaba al aprendizaje y al rendimiento. El grupo experimental había aprendido menos porque durante el aprendizaje estaba expuesto a una situación estresante. Se ha encontrado la misma correlación negativa entre ansiedad lingüística y 73 Se utiliza como instrumento para medir la ansiedad la escala de Horwitz (y al. 1986) “The Foreign Language Classroom Axiety Scale”. 50 Revisión del conocimiento rendimiento académico en estudiantes americanos y japoneses que aprendían una LE (Aida 1994; Saito y Saminy, 1996; Horwitz, 2001) . Gracias a los diferentes estudios empíricos realizados en este ámbito se ha podido afirmar la gran importancia de la afectividad en el aprendizaje en general y en lenguas extranjeras en particular (Fernández-Berrocal y Ramos, 1999) pero también abrir nuevas líneas de investigación. Estos diferentes trabajos nos han guiado en la orientación que hemos dado a nuestra investigación tanto a nivel conceptual como metodológico, ya que se ha marcado claramente la aproximación de tipo cuantitativa (cuasi-experimental y selectiva). Una vez revisada la literatura científica sobre nuestro tema, así como una parte las antiguas investigaciones realizadas, conviene centrarnos sobre el “corazón” del trabajo del investigador que es producir nuevas teorías utilizando el método científico. 2. Trabajo de investigación En este apartado presentaremos los objetivos generales y específicos de nuestra investigación así como las variables e hipótesis de trabajo74. 2.1 Objetivos generales y específicos del trabajo de investigación En este apartado se presentan y formulan los siete objetivos de la investigación con el fin de poner de manifiesto más claramente nuestras intenciones científicas. El problema de investigación consiste en saber si los componentes afectivo-emocionales de la motivación, la autoestima y la ansiedad lingüística, influyen en el rendimiento académico en contexto de inmersión bilingüe de los alumnos de 4°de la ESO. La presente investigación se plantea como un estudio exploratorio que procura averiguar la existencia, o no, de relaciones75 entre las diferentes variables estudiadas. Es importante subrayar que, por ahora76, no se pretende 74 Las hipótesis de trabajo se distinguen de las hipótesis estadísticas que se encuentran en la parte de metodología. 75 No necesariamente causales. 76 No se excluye para la tesis doctoral. 51 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe generalizar los datos a todos los alumnos de 4° de la ESO con un programa bilingüe en Aragón77 sino más bien de acercarse a una realidad educativa específica que queda sin explorar.  Nuestro objetivo general es : 1) Determinar si existe una relación entre los factores afectivo-emocionales de la motivación, autoestima y ansiedad lingüística y el rendimiento académico de los alumnos en contexto de inmersión bilingüe francés.  Nuestros objetivos específicos son : 2) Determinar qué nivel de correlación existe entre las variable afectivas y el rendimiento académico. 3) Determinar cuáles de los factores (motivación, autoestima y ansiedad lingüística) de la variable de los factores afectivos influyen más en el rendimiento de los estudiantes en contexto bilingüe. 4) Determinar cuáles de los factores de la variable de los factores afectivos influyen menos en el rendimiento de los estudiantes en contexto bilingüe. 5) Determinar si existe una relación entre los factores de la autoestima, de la motivación y de la ansiedad lingüística. 6) Determinar si existe una relación entre la edad y la variable de los factores afectivoemocionales. 7) Determinar si existe una relación entre el género y la variable de los factores afectivoemocionales. 77 Está explicación se justificara con más detalle en el apartado correspondiente a la selección de la muestra. 52 Revisión del conocimiento 2.2 Hipótesis científicas Toda investigación científica se construye en base a la formulación de objetivos, e hipótesis, en la parte 2.1 hemos formulados nuestros objetivos de trabajo. En este párrafo nuestra intención consiste en explicitar nuestras hipótesis científicas. Contamos con seis hipótesis de trabajo : 1) Existe una relación entre factores-afectivos de la motivación, autoestima, ansiedad lingüística y rendimiento académico en contexto bilingüe. 2) Uno de los factores de la ansiedad lingüística, de la motivación y de la autoestima afecta más al rendimiento académico en contexto bilingüe que los otros. 3) Uno de los factores de la ansiedad lingüística, de la motivación y de la autoestima afecta menos al rendimiento académico en contexto bilingüe que los otros. 4) Los factores afectivos de la motivación, autoestima y de la ansiedad se relacionan entre ellos. 5) La edad influye en los factores afectivo-emocionales. 6) El género influye en los factores afectivo-emocionales. 2.3 Variables En nuestro trabajo contamos con varias variables de estudio, las variable independientes que son los factores afectivos de la motivación, autoestima y ansiedad lingüística. Y la variable dependiente del rendimiento académico en contexto bilingüe y en la cual sospechamos que influyen esos factores. La definición y operativización de las variables se ha hecho de forma más completa en la revisión de la literatura científica, sin embargo conviene recordar brevemente en qué consisten. 53 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe  Variables independientes : Los factores afectivo-emocionales de la motivación, autoestima y ansiedad lingüística; con tres niveles para motivación, autoestima y ansiedad : altos, medios o bajos. Medidas a través de diferentes cuestionarios y escalas que presentaremos en el apartado Instrumentos de la parte metodológica del trabajo.  Variable dependiente : El nivel de aprendizaje/el rendimiento académico de los alumnos en contexto bilingüe. A través de la primera y segunda evaluación hechas en el instituto en la asignatura de LE francés y en la asignatura impartida en francés, DNL, de Sociales ya que definen el programa bilingüe. Figura 9 : Las variables de investigación y su supuesta relación 54 SEGUNDA PARTE : Método y estudio empírico La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe 56 Método SEGUNDA PARTE : Método y estudio empírico Toda investigación se construye siguiendo una estructura que le permite ser científica y producir nuevos conocimientos sobre los fenómenos presentes en el mundo (Crochard, 2007). En la primera parte teórica de nuestro trabajo hemos propuesto un recorrido sobre la literatura científica con el fin de sintetizar los diferentes saberes disponibles sobre nuestro tema. En el segundo apartado, titulado Trabajo de investigación, se han explicitado tanto el problema de investigación como las diferentes variables, objetivos e hipótesis de trabajo. Ahora pues, conviene entrar en la parte más personal de toda búsqueda, el trabajo empírico. A lo largo de este segundo capítulo se encontrará diferentes apartados relativos a la metodología utilizada en el presente trabajo así como sobre el diseño específico, el procedimiento, los participantes, los instrumentos y los resultados de nuestra investigación. Primero, nos proponemos hacer hincapié sobre el contexto metodológico en sí explicitando y justificando el corte elegido, sus ventajas, desventajas y peculiaridades. En segundo lugar, expondremos el procedimiento seguido presentando a los participantes, su selección, los instrumentos y técnicas de análisis de datos. En un tercer momento revelaremos e interpretaremos los diferentes resultados encontrados, se propondrá igualmente una discusión sobre los mimos así como sobre el trabajo en general. 3. Metodología general La parte metodológica de toda investigación es la que le proporciona su validez y su cientificidad, por ello se hace una necesidad explicitarla con claridad, coherencia y exactitud (Crochard, 2007; Fonte de Garcia, García, Garriga, Pérez-Llanta y Sarría, 2001). Dentro de lo que entendemos por metodología existen diferentes niveles de precisión que convienen aclarar. El método se entiende como el proceso de investigación en su conjunto; el diseño, en cuanto a él, se refiere a la elección y especificación del procedimiento para la obtención de datos que permitan contrastar una hipótesis y, para terminar, las técnicas se consideran como los modos específicos o procedimientos para realizar diferentes etapas (muestreo, control, análisis de datos). El objetivo de este apartado consiste pues presentar la estrategia general utilizada en 57 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe aceptado participar en la investigación y han firmado las correspondientes autorizaciones. Podemos decir que el centro educativo tiene una diversidad muy grande en su alumnado tanto en los niveles educativos (rendimiento) como en el origen de proveniencia. La muestra se compone pues de 23 alumnos proviniendo de dos clases de 4° de la ESO del mismo centro con un total de 12 mujeres (52%) y 11 varones (48%) y de entre 15 y 16 años de edad. Podemos observar que las variables sexo y edad están proporcionalmente repartidas en la muestra. Los alumnos forman parte del programa bilingüe desde la clase de 1°de la ESO en el mismo centro teniendo como DNL este curso 2012-2013 la asignatura de Sociales. Los 23 sujetos estudian el francés desde 1°de la ESO y se les atribuye el nivel B1 de francés según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Los 23 alumnos de las dos aulas de 4° de la ESO son españoles86 y no presentan características educativas específicas, o sea ninguno de los participantes pertenecen a programas de apoyo educativo ni de altas capacidades. Ninguno de los 23 participantes recibe clases particulares de francés, no tiene familiares franceses (o usando el idioma francés) tampoco acuden a una escuela de idiomas para esta LE en cuestión. Sin embargo, debemos de mencionar que los sujetos que forman los grupos son bastante heterogéneos tanto en el rendimiento académico, el estilo de aprendizaje, como en la “madurez87” general y frente al estudio. Sus respectivos profesores y tutores afirman que son grupos con grandes variaciones que van desde alto rendimiento, rapidez y pertinencia del aprendizaje y alta “ madurez” (grupo1) y bajo rendimiento con poca autonomía e iniciativa (grupo 2). Estas informaciones son importantes a tener en cuenta ya que hacen que la muestra sea probablemente sesgada y también que pueden influir en los resultados estadísticos. También aparece interesante apuntar que, como control de una posible variable extraña de tipo pedagógica, las dos aulas tienen el mismo profesorado en las asignaturas de francés y sociales y utilizan el mismo material. Este dato nos permite controlar la variable extraña del profesor y de variaciones en los estilos pedagógicos y didácticos. El centro educativo en el cuál se desarrolla la investigación es un IES público bilingüe francés situado en el centro de una ciudad aragonesa que cuenta con más de 50 000 habitantes. 86 No hay alumnos proviniendo de la inmigración. 87 Según los diferentes profesores y los tutores de los grupos. 64 Método Dispone de varios programas educativos de apoyo, de diversificación pero también que fomentan el desarrollo del aprendizaje de idiomas tanto en la lengua inglesa (COMENIUS) como en la lengua francesa (Programa bilingüe). Figura 11 : Dispersión de la variable sexo en la muestra. 4.2 Selección de la muestra. La selección de la muestra, en otros términos, el muestro, es un proceso que permite al investigador disponer de sujetos de investigación. Existen diferentes tipos de muestreos que se adaptan a los objetivos y posibilidades del investigador (Fonte de Garcia et al., 2001). En el presente trabajo, la generalización de los datos a toda la población, que sería todos los alumnos de 4° de la ESO de todos los centros bilingües Aragoneses, no constituye un objetivo. En nuestra investigación de tipo ex post facto interesa seleccionar a los sujetos por sus valores en las variables. Por lo tanto, y en primer lugar hemos buscado un centro bilingüe francés con alumnos de 4° de la ESO que se acorde con nuestros intereses de investigación, luego, 65 0 5 10 15 20 Número de sujetos 1 Variables Dispersión de las variables sexo y edad en la muestra. Mujeres Varones 16 años 15 años La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe hemos seleccionado a los sujetos por poseer determinados valores de las variables independientes cuya influencia queremos investigar y, para terminar, hemos medido la variable dependiente del rendimiento. Como ya hemos mencionado en varias ocasiones a lo largo del presente trabajo, nuestra investigación, al tener un carácter exploratorio, no necesita una muestra grande. Sin embargo, si los resultados son concluyentes en el sentido propuesto por el investigador88, se podría repetir el estudio con una muestra más grande y representativa. Hablamos mucho de la ética en la investigación científica, y, respetando este principio, creo que es necesario añadir que el tamaño de la muestra también ha sido determinado por la disponibilidad de los sujetos89 y por el contexto de la investigación. El trabajo, al plantearse como proyecto de fin de máster y en un tiempo reducido, hemos tenido que adaptarnos a las condiciones y no se ha podido ampliar la muestra. Por consiguiente, nuestra selección de la muestra corresponde a un muestreo estratégico en el cual la selección de las unidades muestrales responde a los criterios subjetivos de investigación establecidos por el investigador, que son su problema, variables y objetivos (Fonte de Garcia et al., 2001). Este tipo de muestreo se suele utilizar en investigaciones cualitativas o en investigaciones en las que la generalización estadística de los datos no constituye un objetivo. Se puede emplear igualmente en trabajos exploratorios y pilotos (Crochard, 2007). Somos conscientes de las desventajas relativas a nuestra muestra. Tanto el proceso de selección como el tamaño de ella misma pueden influir en los resultados estadísticos ya que esta última se puede considerar como sesgada al no ser representativa90 y muy heterogénea. Sin embargo, consistía un reto grande encontrar más muestra con las características que nos interesaban, dispuesta a participar en la investigación en el tiempo del cual disponíamos para la realización del presente trabajo. Por lo tanto, conviene insistir en el hecho de que, para mejorar el presente proyecto y verificar la pertinencia de los resultados, sería conveniente replicar la investigación con más sujetos de muestra, con un proceso de selección que acentué la validez externa y permita la generalización de los resultados a una población universo más amplia . 88 Igualmente, se podría proponer realizar la misma investigación con una muestra más grande aunque los resultados de este mismo trabajo no sean estadísticamente significativos. 89 La modalidad bilingüe francés no existen en muchos centros educativos aragoneses. 90 Considerando la población total y ideal como todos los alumnos de 4° de la ESO en bilingüe francés. 66 Método 5 Instrumentos y técnicas de recogida de datos 5.1 Instrumentos y técnicas de recogida de datos En nuestra investigación tenemos una visión de la realidad, como ya señalado en el aparatado 3, desde la perspectiva del paradigma positivista y de la metodología cuantitativa. Por lo tanto, consideramos los fenómenos como realidades susceptibles de ser cuantificadas, nuestra aprensión de los constructos se hace pues gracias a la medición de los mismos. De tal manera que, cuando planteamos el estudio de la influencia de la ansiedad lingüística, la motivación y la autoestima en el rendimiento académico en contexto de inmersión bilingüe, nos proponemos averiguar de cuánto es esta influencia, cuál es el peso de esta supuestas relaciones entre variables. Para poder operar esta medición y proceder a la recogida de los datos hemos utilizado diversos instrumentos estandarizados válidos y fiables con características psicométricas adaptadas a nuestro estudio y nuestras variables independientes. Igualmente, para la medición de la variable dependiente hemos empleado los resultados obtenidos por los alumnos en la primera y segunda evaluación en las asignaturas de francés LE y Sociales. A lo largo de las líneas siguientes se encontrará una descripción más amplia y precisa de los instrumentos usados en nuestra investigación.  Medición de la variable independiente ansiedad lingüística: Para la medición de la variable independiente de la ansiedad lingüística el instrumento empleado fue la versión española de la escala FLCAS, del inglés Foreign Language Classroom Anxiety, elaborada para medir los niveles de ansiedad ante el aprendizaje y uso de la lengua extranjera y elaborada por Horwitz y Cope en 1986. La escala FLCAS está compuesta por 33 ítems de los cuales 20 están relacionados exclusivamente con las competencias orales (expresión y comprensión) y los otros 13 ítems restantes se centran sobre la ansiedad general frente al aprendizaje de la LE. En esta escala no se encuentran ítems relacionados con las competencias escritas (Pérez y Martínez, 2000-2001). Con relación a su fiabilidad y su validez esta escala obtuvo una consistencia interna de .93 y una correlación test-restest obtenida en un intervalo de ocho semanas de .83 (Horwitz 1986). La versión española que hemos utilizado en el presente trabajo fue elaborada por Pérez y Martínez en 2000-2001. En esta versión los ítems fueron 67 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe adaptados al sistema educativo español lo que explica algunas modificaciones que fueron justificadas y validadas por sus autores. La versión española de la FLCAS se considera como un instrumento fiable y válido con una consistencia interna de ,89 y una correlación test-retest (en un intervalo de ocho semanas) de .90 (Pérez y Martínez, 2000-2001). La escala calcula el nivel de ansiedad de los alumnos frente al aprendizaje y uso de una LE mediante la suma de las puntuaciones obtenidas en los 33 ítems. Cada uno de los ítems se debe de valorar según una escala de Likert con puntuaciones comprendidas entre 1 (totalmente de acuerdo) y 5 (totalmente en desacuerdo). Por lo tanto obtenemos un rango de puntuación comprendido entre 33 y 165, considerando de 41 a 79 una ansiedad baja, de 80 a 117 una ansiedad normal y de 117 a 155 una ansiedad alta (Pérez y Martínez, 2000-2001). Se ha debido hacer una recodificación e invertir las respuestas para los ítems formulados en negativos, de forma que una puntuación alta represente una ansiedad alta (Pérez y Martínez, 2000-2001). –Los ítems que puntúan 1 para la selección 1 “totalmente de acuerdo” son : 2, 5, 8, 11, 18, 22, 28 y 32. – Los ítems que puntúan 5 para la selección 1 “totalmente de acuerdo son : 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, y 33.  Medición de la variable independiente de la motivación del alumno : Para medir la variable de la motivación hemos utilizado el cuestionario estandarizado y válido a través de diferentes pruebas de fiabilidad (Tapia, 2005, 1992) del M.A.P..E.-II elaborado por Montero y Tapia en 1992 y con una consistencia interna del .87. Este cuestionario es aplicable a sujetos entre 15 y 18 años. Está construido para medir la motivación partiendo de 6 escalas reagrupadas en 3 dimensiones: –La dimensión 1 “ motivación por el aprendizaje”: está compuesta por las escalas 1 “alta capacidad de trabajo”, 2 “motivación intrínseca” y 6 “vagancia” (con peso negativo). –La dimensión 2 “motivación por el rendimiento”: está compuesta por las escalas 3 “ambición” y 4 “ansiedad facilitadora”. –La dimensión 3 “miedo al fracaso”: esta compuesta por la escala 4 “ansiedad inhibidora”. 68 Método El M.A.P.E-II es un instrumento muy completo, compuesto por 74 ítems que miden las tres dimensiones de la motivación. Sin embargo, en el contexto de nuestro trabajo91, y, adecuadamente al constructo de motivación estudiado hemos decidido utilizar únicamente como instrumento de medición de la motivación del alumno la escala número 2 del cuestionario M.A.P.E-II de Tapia referida a la motivación intrínseca. Todas la escalas del cuestionarios están construidas de forma que puedan ser utilizadas y puntadas de forma individual. Esta estructura nos permite pues utilizar los 16 ítems de la escala 2 de forma independiente y valorar la motivación intrínseca de los alumnos. En esta escala se suma un punto si el sujeto contesta Sí, salvo en el caso de los ítems número 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 que puntúan cuando se contesta No ya que los ítems tienen un peso negativo. En el apéndice 2 del cuestionario M.A.P.E-II de Tapia podemos encontrar el baremo por escala que nos permite establecer los rangos de puntuación. Por lo tanto, obtenemos para la escala 2, un rango de puntuación comprendido entre 1 y 16, considerando de 0 a 4 puntos una motivación baja de 5 a 9 una motivación media y de 10 a 16 puntos una motivación media-alta.  Medición de la variable independiente de la autoestima : Para medir la variable de la autoestima hemos utilizado la versión reducida y adaptada del cuestionario IAME (Inventario de Autoconcepto en el Medio Escolar) elaborado por García en 1995 (García, 1995). El cuestionario adaptado para la evaluación de la autoestima consta de un total 19 ítems y comprende varias dimensiones de la autoestima lo que permite dar una puntuación representativa de la autoestima general del sujeto. En otras palabras, este cuestionario, en su totalidad, evalúa la autoestima general, teniendo en cuenta todas sus dimensiones (física, emocional, social, académica). El cuestionario se debe de valorar según una escala de Likert con puntuaciones comprendidas entre 1 (muy de acuerdo) y 4 (muy en desacuerdo), repartidas en A, muy de acuerdo, B, algo de acuerdo, C, algo en desacuerdo y D, muy en desacuerdo. En el caso de los ítems 4, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 15, se invierte el modo de puntuar para adecuarse al sentido de los ítems. Cuanto más alta es la puntuación en el cuestionario más alta es la autoestima del alumno. El rango de puntuación que se puede obtener es de entre 16 y 76 puntos para los 19 ítems. Se ha confirmado la validez y fiabilidad de la prueba, tiene una consistencia interna global de 0.70 y un coeficiente de fiabilidad de 0.70. Se 91 La motivación exclusivamente intrínseca del alumno. 69 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe considera que de 16 a 36 puntos la autoestima es baja, de 36 a 56 puntos es media y de 56 a 76 puntos es alta.  Cuestionario abierto : Conocer posibles variables extrañas. Con el objetivo de controlar unas posibles variables extrañas en la investigación, que serían la práctica del idioma fuera del contexto académico y la participación de los alumnos en programas específicos, hemos pasado un cuestionario abierto construido alrededor de 4 preguntas, y, a las cuáles los alumnos tenían que marcar su respuesta entre Sí, o No. Este cuestionario informativo nos hubiese permitido, en el caso de tener resultados afirmativos, saber que se podían dar variables extrañas en la investigación y elaborar otros instrumentos, fiables y validos, para medir con exactitud tanto el peso de esas variables como su impacto el los resultados. Tabla 1 : Cuestionario informativo PREGUNTAS Sí No ¿Participas en programas de apoyo, de altas capacidades? ¿Acudes a la escuela de idiomas (modalidad francés)? ¿Recibes clases particulares de francés con regularidad? ¿Tienes un familiar/conocido con el cual hablas francés muy a menudo? 70 Método Este cuestionario informativo no tenía, en ningún caso, el objetivo de medir una variable establecida e incluida en el trabajo sino de averiguar si se podían dar posibles y sospechadas variables extrañas en la muestra. Hemos considerado la práctica del francés fuera del contexto académico y la participación en programas como variables extrañas a tener en cuenta, ya que, hubieran podido influir en la ansiedad lingüística, la motivación y la autoestima de los alumnos. ¿Influir en qué sentido? Pensamos en un alumno que tiene un amigo íntimo francés y práctica, pues, el idioma regularmente. Es muy probable, que este mismo alumno, tenga niveles de ansiedad lingüística bajos ya que la práctica de la LE es algo habitual en él (Horwitz,1986; Cuq, 2003). Y que, además, su motivación y autoestima en clase sean más altas ya que, al tener un dominio más alto, se sienta más “cómodo” (Horwitz,1986; Cuq, 2003). El 100% de los alumnos han contestado No a todas las preguntas del cuestionario, lo que nos permite descartar la influencia de esas posibles variables extrañas en nuestra investigación. Igualmente conviene recordar que el control de la variable extraña de tipo pedagógica se controlaba ya que los sujetos formando la muestra tenían el mismo profesorado en las diferentes asignaturas. 5.2 Procedimiento La realización de una investigación coherente, honesta y fundamentada tiene un proceso complejo, paso a paso, que debe de respetar tanto las normas éticas como las reglas de cientificidad. Las normas éticas tanto hacia la comunidad científica como hacia los sujetos que participan en la investigación. Reglas científicas tanto hacia la revisión teórica, la metodología como hacia el tratamiento de los resultados (Arraiz y Sabirón, 2012; Crochard, 2007). Este proyecto de investigación nació de la experiencia directa, como docente, con las dificultades de los alumnos para el aprendizaje de idiomas y, a base de lecturas tanto sobre psicología positiva como sobre la didáctica de las lenguas extranjeras. La revisión bibliográfica permitió profundizar los constructos y elaborar un modelo teórico preciso y relevante de estudiar. Para la elaboración más práctica de esta investigación hemos, primero, encontrado un centro bilingüe Aragonés y sujetos de 4° de la ESO que aceptasen participar en el trabajo, y, que tengan las características necesarias en las variables independientes para nuestro estudio. En 71 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe segundo lugar, hemos pedido todas las autorizaciones92 correspondientes tanto para el centro como para los participantes. Teniendo en cuenta el hecho de que los sujetos son menores de edad y que, además de su autorización personal, se necesitaba la de sus padres/tutores. En un primer momento, nuestra labor ha consistido en reorganizar93 y pasar en formato “web” los diferentes cuestionarios y tests que nos permitían medir nuestras variables predictoras de la ansiedad lingüística, de la motivación y de la autoestima. Por eso, hemos utilizado la herramienta Google Docs, Formularios que posibilitó a los alumnos rellenar los cuestionarios on-line de forma, pues, más rápida, y que nos facilitó, posteriormente, la creación de la base de datos. Luego, después de tener las puntuaciones en las variables independientes, pedimos al los respectivos tutores de los alumnos que nos proporcionasen las actas de la primera y segunda evaluación en las asignaturas de Francés lengua extranjeras y sociales, la DNL. En segundo lugar, pedimos a los alumnos rellenar los cuestionarios y mandar los resultados a través de la herramienta, ya mencionada antes, en un plazo de 10 días. Luego, nuestro trabajo consistió en determinar las puntuaciones de cada alumno en cada uno de los instrumentos. De esta forma, sabíamos los niveles de cada sujeto tanto en la ansiedad lingüística como en la motivación y la autoestima. Teniendo esos datos, y acorde con el diseño elegido, elaboramos los diferentes grupos, para poder, más adelante, medir nuestra variable criterio del rendimiento académico (cuyas puntuaciones ya teníamos a través de las actas de la primera y segunda evaluación). Según los valores siguientes en las variables predictoras elaboramos los diferentes grupos. –La ansiedad lingüística (variable independiente A). Con 3 valores, A3 baja, A2 media y A1 alta. –La motivación (variable independiente B). Con 3 valores, B3 baja, B2 media y B1 alta. –La autoestima (variable independiente C). Con 3 valores, C3 baja, C2 media y C1 alta. Basándonos en la teoría, podíamos formar nueve grupos según nuestras tres variables predictoras y sus tres valores respectivos (3 variables X 3 valores). 92 Se podrá encontrar ejemplos de las autorizaciones en los anexos, y, el día de la defensa, se traerán todas la autorizaciones rellenas. 93 La reorganización de los instrumentos se encuentra explicitada en el apartado 5 llamado Instrumentos. 72 Método Figura 12 : Matriz de los grupos que se pueden formar. Por lo tanto, si nos centramos en las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tests podemos observar que se dan las nueve combinaciones entre variables. En la tabla siguiente, presentamos los diferentes grupos con el número de sujetos que los componen. Tabla 2 : Grupos del diseño Grupos Sujetos A1, B2, C2 2 sujetos A2, B2, C2 6 sujetos A1, B3, C3 5 sujetos A3, B1, C1 4 sujetos A2, B1, C2 2 sujetos A3, B1, C2 1 sujeto A2, B2, C1 1 sujeto A2, B1, C1 1 sujeto A1, B3, C2 1 sujeto Una vez constituidos los grupos procedimos a la medición de la variable dependiente, realizada a través del cálculo de la media de las notas de las pruebas de la primera y segunda evaluación en la LE francés y en la DNL Sociales. La variable rendimiento, en nuestra muestra, coge valores entre 4 (valor mínimo) y 9 (valor máximo) en una escala de 0 a 10. A continuación, creamos nuestra base de datos para poder, luego, realizar el tratamiento estadístico. La base de datos, elaborada con una Hoja de cálculo del programa Excel, tenía en cuenta diferentes 73 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe El nivel de ansiedad lingüística se medía mediante la suma de las puntuaciones obtenidas en los 33 ítems de la escala. Cada uno de los ítems se valoraba según una escala de Likert con puntuaciones comprendidas entre 1 (totalmente de acuerdo) y 5 (totalmente en desacuerdo). Por lo tanto obtenemos un rango de puntuación comprendido entre 33 y 165, considerando de 41 a 79 una ansiedad baja, de 80 a 117 una ansiedad normal y de 117 a 155 una ansiedad alta (Pérez y Martínez, 2000-2001). Podemos observar que los sujetos han dado puntuaciones entre 58 y 145, con un rango de 87 y un valor medio de =100,96, lo que nos indica, como primera aproximación, que los sujetos han dado puntuaciones muy distintas (σ=23,594) en este constructo (con menos puntuaciones altas). Esta misma afirmación, aunque matizada ya que no se encuentra tanta varianza, se puede aplicar para la motivación ( =8,91) y la autoestima ( = 45,78) considerando el rango de las escalas, las puntuaciones mínimas y máximas obtenidas respectivamente y la desviación típica. La motivación intrínseca se medía con una escala compuesta por 16 ítems y con un rango de puntuación comprendido entre 1 y 16, considerando de 0 a 4 puntos una motivación baja de 5 a 80 Análisis de datos , resultados y conclusiones 9 una motivación media y de 10 a 16 puntos una motivación media-alta. Los valores mínimos y máximos obtenidos en la muestra fueron un 4 y un 14 respectivamente, con un rango de 10 y una desviación típica notable de σ=3,260. La autoestima se midió a través de una escala compuesta por 19 ítems con un rango de puntuación de entre 16 y 76 puntos. En nuestra muestra los valores máximos y máximos son 29 y 63 con una media de 45,78, una mediana de 44 y una desviación típica importante de 10,983. Las varianzas más altas se encuentran en los constructos de la ansiedad lingüística y de la autoestima lo que nos indica que existen diferencias, y pues heterogeneidad, entre los valores obtenidos por los sujetos. Estas diferencias son menores en la motivación y el rendimiento lo que nos hace concluir que los participantes no difieren tanto en estas puntuaciones, y que, por lo tanto, no tienen tanta heterogeneidad. Con el fin de conocer mejor el comportamiento de nuestras variables en la muestra y saber si la aplicación posterior de algunos contrastes estadísticos (como la regresión lineal múltiple) eran posibles decidimos comprobar la distribución muestral de las variables de la autoestima, de la ansiedad lingüística, de la motivación intrínseca y, sobre todo, de la variable dependiente del rendimiento académico. Para poder llevar a cabo este análisis utilizamos la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Esta prueba permite saber si nuestras variables proceden de poblaciones normales o no y se basa en la hipótesis nula de que las poblaciones son normales y la hipótesis alternativa según la cual las poblaciones no son normales. Considerando que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa cuando el nivel se significación es menor que 0,05 (p<0,05) (Pardo y Ruiz, 2005). Si el nivel de significación es mayor a 0,05 aceptamos que la variable procede de una población normal. 81 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe La prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, basada en el conocimiento de la variabilidad de un estadístico de una muestra a otra y que es posible extraer de una determinada población (Pardo y Ruiz, 2005), nos permite asentar que las variables independientes y la dependiente del presente estudio proceden de poblaciones normales. La ansiedad lingüística obtiene un nivel de significación de p=,734, el p-valor siendo mayor >0,05 debemos de aceptar la hipótesis nula (y rechazar la hipótesis alternativa) según la cual la variable ansiedad lingüística procede de una población normal. Esta misma afirmación sobre la distribución normal se puede aplicar a las variables de la motivación y de la autoestima que obtienen niveles de significación mayores a >0,05 (con p=,712 y p=,790 respectivamente). La aplicación de esta prueba sobre la variable dependiente del rendimiento tiene aún más sentido ya que la distribución normal es un supuesto necesario para poder aplicar una regresión lineal múltiple, teniendo en cuenta que este último procedimiento nos permitirá saber qué variable independiente mejor prediga el valor de la variable dependiente. La prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra nos indica que debemos de aceptar la hipótesis nula ya que el nivel de significación es de ,430. Por lo tanto podemos concluir que efectivamente la variable dependiente del rendimiento académico en modalidad bilingüe tiene una distribución muestral normal (p>0,05). 82 Análisis de datos , resultados y conclusiones 6.1.c Análisis estadísticos de los datos. Uno de nuestros objetivos principales era determinar qué nivel de correlación existe entre las variables independientes afectivas de la ansiedad lingüística, de la motivación, de la autoestima y la dependiente del rendimiento académico. Este objetivo implica poder determinar cuál es el nivel de asociación entre esas variables. Teniendo en cuenta estamos dentro del contexto de una metodología selectiva y que el nivel de medida de nuestras variables es cuantitativo debemos de aplicar el estadístico de correlación de Pearson. El coeficiente de correlación de Pearson sirve para cuantificar el grado de relación entre diferentes variables, o sea el grado de variación conjunto existente entre ellas (Pardo y Ruiz, 2005). Nos parece importante señalar que la correlación de Pearson estudia el grado de relación lineal entre variables, la relación lineal pudiendo ser positiva o negativa, en el caso de una relación lineal positiva los valores en la variable X varían de forma parecida en la variable Y, y, en el caso de una relación lineal negativa, los valores de ambas variables varían al revés, los que puntúan alto en X puntúan bajo en Y (Pardo y Ruiz, 2005). El coeficiente de Pearson puede adoptar valores entre -1 y 1, considerando 1 y -1 como una asociación perfecta. Cuando esta asociación no es perfecta se establece que los valores (en positivo o negativo) inferiores a 0,3 como correlación baja, de 0,3 a 0,6 correlación media y de 0,6 a 1 correlación alta. Para tener un aproximación más completa nos debemos de fijar igualmente en el nivel de significación, teniendo en cuenta que si el nivel crítico es menor a <0,05 debemos de aceptar la hipótesis alternativa según la cual existe una relación lineal y rechazar la hipótesis nula de ausencia de relación. 83 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe Acerca del objetivo principal: determinar qué nivel de correlación existe entre las variables independientes afectivas de la ansiedad lingüística, de la motivación, de la autoestima y la dependiente del rendimiento académico. Podemos formular varias conclusiones. Primero, podemos elaborar una respuesta positiva en el sentido de nuestra hipótesis ya que efectivamente las variables independientes de la autoestima (p<0,05), de la ansiedad lingüística (p<0,05) y de la motivación (p<0,05) tienen una relación lineal con la variable dependiente rendimiento obteniendo, cada una, un nivel de significación menor a <0,05. En segundo lugar y si nos fijamos en los diferentes coeficientes de correlación podemos ver que los niveles de correlaciones entre las variables independientes y la dependiente son muy altos. La correlación entre rendimiento, autoestima y motivación indica una relación lineal positiva muy alta de r=,844 y r=,903 respectivamente. Por otra parte la correlación entre rendimiento y ansiedad lingüística indica una relación lineal negativa con r= -,730. Estos datos nos permiten concluir que a cuanta más motivación y autoestima más rendimiento y, al contrario, a cuanta más ansiedad menos rendimiento. La variable de la motivación tiene la correlación más 84 Análisis de datos , resultados y conclusiones alta con el rendimiento, lo que nos indica que esta variable independiente es la que más está relacionada con el rendimiento en bilingüe. Luego viene la autoestima y en ultima instancia la ansiedad lingüística. Por lo tanto, podemos afirmar que la motivación es la que más influye en el rendimiento en bilingüe, seguida por la autoestima y, en tercer lugar, la ansiedad lingüística que tiene el valor más bajo aunque superior a 0,6. Sin embargo, y para asentar con más fuerza nuestro propósito, propondremos a continuación un análisis de regresión lineal múltiple. Estos datos estadísticos corroboran nuestras hipótesis con valores en las correlaciones muy altos. El hecho de que los resultados estén tan “buenos” nos alaga ya que apoya y da crédito a nuestra investigación, sin embargo, los altos valores también nos confirman la sospecha previamente formulada según la cual, además de ser pequeña (n=23), la muestra es sesgada. Conviene pues, por ética investigadora, subrayar el hecho de que no se suelen dar correlaciones tan altas, y, si se dan, pueden ser el signo de que la muestra no es representativa y tiene unas peculiaridades que pueden influir en los resultados estadísticos. Explicitar este “punto débil” de la investigación parece necesario y ético, por lo tanto, desarrollaremos propuestas de mejora acerca de dicho punto en el capítulo 7 de Discusión y límites del trabajo. En la misma línea y con el fin de cumplir con nuestros objetivos 3 y 4 : Determinar cuáles de los factores (motivación, autoestima y ansiedad lingüística) de la variable de los factores afectivos influyen más en el rendimiento de los estudiantes en contexto bilingüe y determinar cuáles de los factores de la variable de los factores afectivos influyen menos en el rendimiento de los estudiantes en contexto bilingüe. Hemos decidido aplicar a los datos el tratamiento estadístico de regresión lineal múltiple. Este tratamiento, en complemento de las correlaciones de Pearson que solo nos indican la existencia de una relación, nos permite hacer predicciones más ajustadas sobre la influencia de una/s variable/s sobre la otra (Pardo y Ruiz, 2005). Conviene subrayar el hecho de que se hubiera podido plantear una regresión lineal logística, que, quizás, en primera instancia podría adecuarse más a la naturaleza de los datos y de las variables. Sin embargo, las correlaciones de Pearson al revelar relaciones lineales y con el apoyo de la prueba ANOVA (incluido en la regresión) con nivel de significación <0,05 que también asegura la relación lineal, no tendría mucho sentido complicar el análisis estadístico con una regresión logística ya que la lineal múltiple, en este caso, nos ofrece el mismo nivel de precisión. 85 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe En análisis de regresión lineal múltiple con el método por pasos nos permite estudiar la relación entre variables cuantitativas, se utiliza para explorar, hacer predicciones y cuantificar la relación entre la variable dependiente o criterio y varias variables independientes o predictoras. Aquí, nos interesaba cuantificar la relación entre la motivación, la ansiedad lingüística, la autoestima y la variable del rendimiento académico en contexto bilingüe, para averiguar cuáles tenían más y menos peso en la dependiente. Recordamos que ya se comprobó el supuesto de distribución normal para la variable dependiente. 86 Análisis de datos , resultados y conclusiones En primer lugar, podemos observar que en el análisis de la regresión lineal múltiple se ha incluido únicamente la variable motivación (modelo 1) excluyendo las otras variables de estudio de la autoestima y de la ansiedad lingüística ya que no tienen tanto peso, no participan tanto en la variable dependiente (tabla 6), esta exclusión también se puede explicar por el hecho de que estén muy relacionadas estas tres variables (tolerancia). El tratamiento estadístico nos indica, en la tabla 7, que la variable independiente de la motivación es la que tiene más peso y predice más la variable dependiente del rendimiento 87 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe explicando el 80,6% de su varianza (R²corregida=,806). Este porcentaje muy alto de varianza explicada es coherente con el valor de la beta (β=,903), el nivel de significación (p<0,05) (tabla 8) y a lo encontrado previamente con las correlaciones de Pearson. No podemos, con el presente análisis estadístico, formular una única respuesta al objetivo 4 ya que hay dos, y no solo una, variables que menos influyen en el rendimiento académico en contexto bilingüe. Esas dos variables son la autoestima y la ansiedad lingüística. Sin embargo, consideramos importante subrayar que el hecho de que tengan menos peso no indica que no influyen. En nuestro estudio, el objetivo 5 consistía en averiguar si existía una relación entre los factores de la autoestima, de la motivación y de la ansiedad lingüística. Como primer paso para elaborar una respuesta a este objetivo nos podemos fijar en los coeficientes y los niveles de significación de la tabla 3 de correlaciones de Pearson. Podemos constatar que la autoestima es el factor central ya que tiene las correlaciones más altas con el de motivación y el de la ansiedad lingüística con coeficientes de r=,872 y r= -,824 (p<0,05) (tabla 3), estas relaciones lineales, positiva y negativa respectivamente, nos indican que la motivación y la ansiedad lingüística están directamente relacionadas con la autoestima. Igualmente podemos ver que el constructo de la ansiedad lingüística mantiene con la motivación una relación lineal negativa pero con menos fuerza ya que la correlación es de r= -,755. En segundo lugar, y para complementar la información, hemos decidido llevar a cabo un análisis factorial con las variables de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad. El análisis factorial, aquí en modalidad exploratoria, consiste en una técnica de reducción de datos basada en analizar la estructura de interrelaciones entre múltiples variables, por ello, se calcula un conjunto de factores que buscar explicar las interrelaciones. En nuestro caso utilizamos el análisis factorial para asentar con más precisión las relaciones entre nuestras tres variables independientes con relación a nuestro objetivo 5. 88 Análisis de datos , resultados y conclusiones El análisis factorial exploratorio llevado a cabo nos indica, gracias a la matriz factorial, que las diferentes variables se reagrupan en un solo factor (tabla 10). Este resultado nos permite concluir que las variables son muy similares, son componentes cercanos y pertenecen al mismo modelo teórico. Sabíamos previamente, gracias a la revisión teórica, que la motivación, la autoestima y la ansiedad lingüística eran constructos muy relacionados al ser componentes emocionales con un vínculo teórico y práctico fuerte. El análisis factorial nos permite confirmar 89 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe cuestionario o utilizar más escalas del mismo. Sin embargo, debemos de subrayar el hecho de que iba a resultar complicado pasar tests muy largos a alumnos de 15 y 16 años ya que cuando les proponíamos unos cuestionarios más largos en el tiempo (40 minutos) varios sujetos de investigación preferían no participar en ella. Por otra parte debemos de mencionar de que somos conscientes que la variable dependiente “rendimiento” y su medición en base a los resultados de la primera y segunda evaluación, podría aparecer como inadecuada y como un sesgo ya que se basa en normas educativas y no en el criterio propio del investigador o de expertos. Sabemos que el aprendizaje y el potencial de los alumnos no se reduce y no se mide solo a través de pruebas que conllevan una calificación de “suspenso” o “aprobado”. Sin embargo, con los tiempos de los que disponíamos para realizar el estudio (el curso del máster), las otras cargas académicas y laborales no se consideraba como “sostenible” extender y ampliar los recursos en esta variable. De cara a otros estudios sería muy pertinente tener en cuenta este punto. Respecto al diseño de investigación, podemos señalar que el uso de una metodología selectiva ha resultado muy pertinente para un estudio de tipo exploratorio como el nuestro. Nos ha permitido acercarnos a una realidad novedosa y entenderla mejor. El diseño del prospectivo complejo parece también muy adecuado ya que nos facilita el estudio de varias variables independientes, lo que era objeto de estudio en nuestro presente trabajo, así que en este punto el prospectivo en modalidad “complejo” se adecuaba perfectamente a los objetivos de investigación. El corte “prospectivo” nos ha posibilitado investigar la influencia de variables independientes sobre una variable dependiente, lo que correspondía con la finalidad del estudio. En los diseños prospectivos el investigador no interviene y no experimenta sino que selecciona a los sujetos por poseer determinados valores en las variables independientes, esta modalidad se ajustaba a nuestro estudio, que consideramos como exploratorio pero también respeta algunas normas éticas ya que “experimentar” con las emociones de alumnos puede aparecer como poco “moral”, aunque, por ejemplo, algunos diseños pretest postest con un programa de intervención no atentarían a esta ética. Con un estudio prospectivo, igualmente nos aseguramos de la antecedencia de la variable independiente lo que nos proporciona validez interna. En nuestro estudio, la laguna que se podría formular respecto al diseño es que, al tener pocos sujetos de investigación se han creado muchos grupos (9) compuestos por pocos sujetos. Como mejora seguimos proponiendo el aumento del tamaño de la muestra, para tener grupos más completos e 96 Discusión, propuestas de mejora y reflexión personal equivalentes en números o la reducción de variables independientes de estudio. La primera propuesta aparece como más razonable ya que reducir las variables de estudio, si las consideramos como relevantes, podría simplificar mucho la investigación (Según los objetivos del investigador). A propósito del análisis de los datos de corte cuantitativo, debemos, para ser honestos, afirmar que ha sido una de las partes más complejas de este trabajo, más complejas en el sentido de que era algo muy novedoso para mí. He intentado proponer todos los tratamientos que se adecuaban al estudio y podían proporcionar datos relevantes para cumplir con nuestros objetivos de investigación y también he consultado con expertos98 en la materia para verificar la pertinencia de los mismos. Creo que el análisis propuesto es bastante completo. Sin embargo, soy muy consiente que, para más precisión se hubieran podido sacar más información de los mismos, información que, no he sido capaz de identificar al ser un “aprendiz” en la materia. Igualmente, sería pertinente ampliar el análisis con otros tratamientos, que, seguramente, seguiré sin conocer cuando esté leyendo este trabajo. La revisión teórica así como su escritura han constituido una experiencia muy rica y me ha hecho crecer como persona. Reconocemos que podría ser demasiado “cerrada” al tema y que su orientación enfocada deje de lado informaciones notables. Sin embargo, en este trabajo debemos de proponer una revisión teórica tanto precisa como concisa99, así que hemos intentado adecuarnos lo máximo posible a esas orientaciones. Como último punto, quería subrayar el hecho de que las orientaciones de maquetación así como la adecuación del trabajo a las normas APA, ha constituido un esfuerzo grande para mí, ya que, algunas normas de presentación han resultado muy complejas de elaborar al trabajar con un programa específico (Open Office 2006 en francés). Igualmente, estando acostumbrada a trabajar con normas APA de otras ediciones he tenido que actualizarme, cuidando los posibles errores que podía cometer a lo largo del trabajo. Espero haber cumplido con todas esas directrices. Y en el caso de que pudiesen haber errores presento mis disculpas por adelantado. 98 Gracias a Santos Orejudo, a Loreto y Abel para haberme asesorado y aclarado en mis dudas. 99 Seminario 2. 97 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe En este último párrafo queremos elaborar una lista sintetizada de las propuestas de mejora que formulamos : –Aumentar el tamaño de la muestra. –Mejorar la selección de la muestra para evitar que esté sesgada. –Mejorar el diseño en adecuación con las dos propuestas precedentes. –Modificar la temporalización en la distribución de los instrumentos de recogida de datos con el fin de evitar sensibilización y amenazas. –Aumentar los ítems en los instrumentos que lo requieren. –Construir un instrumento propio, nuevo, válido y fiable para medir la ansiedad lingüística, adaptándolo al contexto bilingüe. –De cara a un estudio más completo, complejo y extendido en el tiempo, considerar la variable dependiente del rendimiento en mayor medida, o sea no solo centrarnos en los resultados académicos que podrían estar sesgados sino construir pruebas ad hoc que miden tanto el proceso de aprendizaje como los conocimientos en la asignatura en cuestión. –Mejorar y ampliar el análisis de los datos. –Mejorar y ampliar la revisión teórica. 7.2 Reflexión personal Propuestas de futuro Al día de hoy ya no hay duda, este curso académico y la realización del presente trabajo me han confirmado mi vocación docente e investigadora. Soy muy consciente de que habrá muchos aspectos que mejorar y que me espera muchísimo trabajo pero lo espero con ilusión y puedo decir, un año más “he aprendido”. Llevar a cabo esta investigación, además de haberme hecho crecer como persona, creo que podrá mejorar la vida educativa de mis alumnos, y esto, 98 Discusión, propuestas de mejora y reflexión personal es la mejor recompensa que podía obtener . En un trabajo que trata de la importancia e influencia de las emociones en el rendimiento parecería, quizás, infortunio dejar de lado los sentimientos de quien lo ha escrito. Este año 2013 ha sido un periodo muy duro para mí y mi familia debido a circunstancias personales complejas, por ello quería dedicarle este trabajo, y particularmente a mis tías que hoy ya no están para poder verlo. Haber podido seguir estudiando, trabajando en mi centro y escribir esas páginas representa, para mí, un esfuerzo gratificante y fortalecedor que me amina para el futuro y me ha permitido superarme. Quería dar las gracias a mis tutoras Pilar Teruel y María Jesús Salillas que han sido para mí de gran apoyo, consejo y cuya labor es indescriptible. Son para mí un ejemplo docente y humano. Igualmente, le agradezco a Santos Orejudo sus tutorizaciones y su paciencia. No puedo, en un apartado como este, olvidarme de mis compañeros Abel, Daniel y Loreto, que me han aportado muchísimo y me han enseñado el verdadero sentido de la expresión “trabajo colaborativo”. También, agradezco a todos y cada uno de los profesores de este máster su gran labor, su dedicación y su compromiso, cada uno con su estilo docente y su cosmovisión. El futuro es incierto, pero el mío va, cada día dibujándose. Espero, el curso que viene, poder realizar el doctorado y así profundizar todavía más en el constructo de ansiedad lingüística que forma parte de las realidades de nuestros alumnos, tomando en cuenta, evidentemente, todas las propuestas de mejora aquí formuladas. Efectivamente, terminar este trabajo no significa haber terminado, se abren muchas vías y se formulan muchos interrogantes sin respuesta ¿La ansiedad lingüística se puede reducir gracias a un programa de intervención? ¿Este programa mejoraría las puntuaciones en motivación y autoestima de los alumnos? ¿Qué otras emociones intervienen en el aprendizaje en bilingüe? ¿Dominar dos sistemas lingüísticos favorece la motivación y la autoestima de nuestros alumnos? ¿Existe diferencias de género en el rendimiento en bilingüe? Nuestra labor como investigadores es participar en la construcción de esos conocimientos, así que … se están esbozando muchos caminos para los años que quedan por venir. 99 La influencia de la motivación, de la autoestima y de la ansiedad lingüística en el rendimiento en bilingüe 100 Referencias 8. Referencias Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. 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