Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Grado Intervención desde Terapia Ocupacional en un caso de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad infantil. Autor Díaz López, María Luisa Tutor López de la Fuente, Mª Jose Facultad de Ciencias de la Salud Grado en Terapia Ocupacional 2013 2 RESÚMEN El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un desorden psiquiátrico de inicio en edad temprana, generalmente antes de los 7 años, que se caracteriza por un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad. El objetivo de este trabajo es diseñar y aplicar un programa de Terapia Ocupacional a un paciente de 6 años, y comprobar su efectividad; para ello se ha seguido el Marco de Trabajo para la Práctica de la Terapia Ocupacional. La intervención dirigida al niño se ha centrado en favorecer el desarrollo de la orientación espacial y temporal, mejorar el autocontrol, interiorizar indicaciones que faciliten sus tareas, favorecer la adquisición del esquema corporal, mejorar la percepción visual y potenciar la autonomía e independencia en las actividades de la vida diaria. Con los padres se ha trabajado en base a guías sobre el trastorno y técnicas de modificación de conducta. Tras la intervención se ha comprobado que los resultados del tratamiento son positivos y, que el niño puede beneficiarse de la Terapia Ocupacional. ABSTRACT Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a psyquiatric disorder of early onset, usually before age 7, wich is characterized by a persistent pattern of inattention and/or hyperactivity/impulsivity. The aim of this work is to design and implement an occupational therapy program for a 6 years old patient, and prove its effectiveness; for this it has been followed the Occupational Therapy Practice Framework. The intervention with the child was focused on promoting the development of spatial and temporal orientation, improve self-control, internalize information to facilite his tasks, favor the acquisition of anatomical chart, improve visual perception and enhace the autonomy and independence in activities of daily living. With parents it has been worked according to guides of disorder and behavior modification techniques. After the intervention it was found that treatment outcomes are positive and the child can benefit from Occupational Therapy. 3 Índice 1. INTRODUCCIÓN................................................................página 4 2. OBJETIVOS.......................................................................página 7 3. METODOLOGÍA.................................................................página 7 4. DESARROLLO..................................................................página 10 4.1. Datos clínicos y sociales....................................página 10 4.2. Resultados de la evaluación inicial....................página 11 4.3. Objetivos de la intervención..............................página 13 4.4. Plan de intervención.........................................página 14 4.5. Resultados........................................................página 17 5. CONCLUSIONES..............................................................página 18 6. BIBLIOGRAFÍA...............................................................página 19 7. ANEXOS..........................................................................página 23 4 1. INTRODUCCIÓN El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un desorden psiquiátrico de inicio en edad temprana, generalmente antes de los 7 años, caracterizado por un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad. El diagnóstico es clínico, debe sustentarse en la presencia de los síntomas recogidos en el DSM-IV-TR [Anexo 1] y completarse por una clara repercusión funcional. Algunos de éstos deben estar presentes antes de los 7 años, haberse prolongado durante al menos 6 meses y presentarse en al menos dos contextos en los que el niño se desenvuelve. Se establecen tres subtipos: - Tipo combinado. - Tipo con predominio del déficit de atención. - Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.(1)(2) La etiología del trastorno es muy heterogénea y todavía desconocida; se han encontrado deficiencias en las redes neuronales asociadas a las funciones de procesamiento sensoriales y cognitivas. (3) Se entiende que puede ser una disfunción del lóbulo frontal, un retraso en la maduración del funcionamiento frontal o una disfunción de los subsistemas fronto-subcorticales. (4) El 77% de la causa es genética y otras causas pueden aparecer en diferentes momentos del desarrollo del niño, destacando según Biderman y Faraone: - Consumo de tabaco o alcohol por parte de la madre durante el embarazo - Bajo peso al nacer - Complicaciones perinatales - Edad avanzada de la madre - Adversidad psicosocial - Haber permanecido institucionalizado e hipoestimulado durante un periodo largo de tiempo (5) Las características asociadas al trastorno son baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralización, disforia, rechazo por parte de compañeros y baja autoestima. En general, obtienen grados escolares inferiores a sus compañeros y alcanzan menos logros profesionales. Suelen tener un CI varios puntos inferior al de sus iguales aunque, en ocasiones, pueden situarse en la franja de la superdotación. (1) 5 Los trastornos asociados incluyen trastornos de aprendizaje (lectura, cálculo y escritura), trastornos de las habilidades motoras, trastornos de la comunicación (expresión, comprensión, de articulación o de pronunciación), trastornos emocionales, y trastornos de conducta y adaptación social. (6) Es el trastorno más frecuente en la infancia, la prevalencia se sitúa en un 3-7% de los niños en edad escolar; (1) otros estudios señalan una media aproximada del 5%. (7) Según Círez I., Pérez B. y López S. en España, representa un 86% de las consultas atendidas, lo que supone una gran demanda asistencial. (8) Es más frecuente en hombres que en mujeres, con proporciones que oscilan entre el 2:1 y 9:1 (1) y afecta a todas las razas y clases sociales. (9) En la mayoría de los casos el trastorno persiste en la edad adulta (10) y de no existir intervención temprana pueden llegar a presentar problemas delictivos y de abuso de sustancias, o problemas de personalidad; persistiendo la impulsividad y el déficit cognitivo y disminuyendo la hiperactividad en la adolescencia. (11) Podemos mencionar tres modelos teóricos que explican el trastorno: - Modelo de déficit atencional de Mirsky: resalta los problemas en los procesos de atención. - Modelo de dificultades para la inhibición conductual de Barkley: destaca los problemas en la hiperactividad y la impulsividad, que afectarían a la conducta motora y a la mental. - Modelo de alteración de las funciones ejecutivas de Brown: surge como modelo intermedio, considera que el problema para la inhibición conductual dificulta el despliegue de las funciones ejecutivas, y que éstas a su vez tienen un funcionamiento deficiente. (12) El tratamiento debe ser integral, personalizado y multidisciplinario (10); generalmente se aplica un tratamiento combinado, de tratamiento farmacológico, dirigido a los problemas nucleares, y no farmacológico, dirigido a los problemas secundarios y comórbidos asociados al TDAH. Los fármacos más eficaces y utilizados son el Metilfenidato (estimulante) y la Atomoxetina (no estimulante), ambos para mayores de 6 años. El tratamiento no farmacológico puede incluir terapia psicológica, psicopedagógica, conductual y terapia ocupacional, además de programas de entrenamiento para padres y educadores. Existen terapias alternativas y/o complementarias como tratamientos dietéticos, de optometría, homeopatía, osteopatía, medicina herbaria, estimulación auditiva, biofeedfack o psicomotricidad. (13)(14) 6 Las intervenciones que han demostrado ser más efectivas son farmacoterapia, psicoeducación, modificación conductual, tratamiento cognitivo-conductual y orientación a padres y profesores. (14) Desde la Terapia Ocupacional (T.O.) uno de los objetivos es intervenir en los patrones de ejecución, en aquellos hábitos y rutinas importantes para el niño; se trabaja también la interacción padres-niño y la de aquellos grupos que le rodean. Otro punto importante es la conducta intencional, lo que el niño percibe como capaz de hacer y con lo que disfruta; es un elemento clave que permite el desarrollo del autocontrol. (15) Las terapias de integración sensorial son cada vez más utilizadas por los terapeutas ocupacionales en casos de niños con trastornos del desarrollo y del comportamiento; éstas tratan de organizar el esquema sensorial, proporcionándoles estímulos vestibulares, propioceptivos, auditivos y táctiles. (16) En el ámbito escolar, es importante que profesor y terapeuta colaboren, de forma que ambos reflexionen sobre las razones que dificultan el aprendizaje del niño, sus características y sus posibilidades de aprendizaje, construyéndose así un conocimiento común sobre el niño. El terapeuta ocupacional puede aportar una visión crítica que considere varios factores relacionados con los diferentes contextos del niño. (17) En un estudio piloto sobre la eficacia de la intervención cognitivo-conductual desde T.O. en 14 niños, se encontraron mejoras significativas después de la intervención, y la mayoría de los efectos se mantenían a los 3 meses. (18) En 2007 se realizó un estudio con el fin de comparar los efectos del entrenamiento psico-educativo con los de los medicamentos estimulantes, en relación a la percepción visual de niños con TDAH. Se incluyeron 8 pacientes medicados y 8 sin medicar y se les aplicó un tratamiento de T.O. y Educación Especial. En todos se dio un aumento significativo de las puntuaciones tras el tratamiento, obteniendo los niños medicados mejores resultados. No obstante, los medicamentos son incapaces de mejorar completamente todas las dificultades; por lo que se hace necesario el tratamiento psicoeducativo por su capacidad de aumentar el correcto funcionamiento de estos niños ya que, el déficit en la memoria de trabajo puede ser mejorado con entrenamiento, lo que posiblemente mejore la inhibición de respuesta y el razonamiento. (19) 7 Otro estudio que evalúa la eficacia del metilfenidato y de la terapia de modificación de conducta en niños con TDAH mostró una mejora de los síntomas en ambos grupos; probando la eficacia de ambos tratamientos, pero también señaló que pudieran ser necesarios tratamientos adicionales para un funcionamiento óptimo. (20) 2. OBJETIVOS El objetivo de este trabajo es comprobar el efecto del tratamiento de Terapia Ocupacional en un caso único real de TDAH infantil. 3. METODOLOGÍA Se realizó una búsqueda en Bibliotecas de la Universidad de Zaragoza para la consulta de libros. Se consultaron las bases de datos: OTseeker, Science Direct, Dialnet, PubMed, y Google académico y los términos de búsqueda fueron: “Terapia Ocupacional TDAH”, “Occupational Therapy ADHD”, “Terapia Ocupacional AND déficit de atención” “déficit de atención”; y se han consultado páginas web de diferentes revistas de Terapia Ocupacional. El marco teórico que se ha seguido para el desarrollo de la intervención ha sido el “Marco de Trabajo para la Práctica de Terapia Ocupacional: Dominio y Proceso”, que dirige el proceso de intervención de Terapia Ocupacional, con el objetivo de mantener y/o mejorar la sintomatología que impide al sujeto ser capaz de adquirir sus habilidades de desempeño ocupacional adecuadamente. (11)(21) Los enfoques seguidos en la intervención han sido: - Establecer/restaurar: cambiar variables para establecer una habilidad que no haya sido desarrollada o restaurar una habilidad afectada. - Mantener: proporcionar ayudas para preservar las capacidades que se ganen. - Modificar: revisar ámbitos/demandas de la actividad para apoyar el desempeño.(21) Se han empleado técnicas y actividades englobadas en diferentes modelos; dentro de los modelos de enfoque orgánico-mentalista se han empleado el psicomotriz y el neuropsicológico y, dentro de los modelos de enfoque mentalista, se utilizaron el cognitivo y el de aprendizaje y conducta ocupacional. (22) 8 Al inicio de la intervención se realizó una evaluación a padres y profesores consistente en:  Entrevista semiestructurada a los padres: sobre la historia del desarrollo del niño, contexto familiar y personal, historia escolar y principales dificultades.  Cuestionarios: Escala de Conners, para padres (de conducta general [Anexo 2] y de conducta en el hogar [Anexo 3]) y para profesores (escala abreviada [Anexo 4] y cuestionario de conducta en la escuela [Anexo 5]), y Cuestionario SNAP-IV para profesores [Anexo 6]. Son escalas psicométricas auto administradas de tipo likert con 4 niveles de respuesta, la puntuación de cada ítem va de 0 a 3 puntos (0=nada, 1=poco, 2=bastante y 3=mucho) y valoran los principales síntomas del TDAH. El niño fue evaluado mediante observación directa en la ejecución de actividades, y mediante test estructurados:  Test de imitación de gestos de J. Bergès e I. Lezine: consta de dos partes. La primera (imitación de gestos simples) consta de 10 ítems para movimientos de las manos y 10 ítems para movimientos de los brazos. La segunda (imitación de gestos complejos) consta de 16 ítems de gestos con manos y dedos y de 10 ítems para la prueba de los contrarios. Primero realiza el movimiento el examinador, y luego el niño.  Test de Orientación derecha-izquierda: consta de 7 preguntas sobre dónde se encuentra la mano u oreja, derecha o izquierda, en él mismo y en el examinador, de frente o de espaldas a éste.  Conocimiento de las partes del cuerpo: señalar y nombrar, en él y en el examinador, 34 partes del cuerpo. (23)  Representación del cuerpo: dibujo de la figura humana. [Anexo 7]  Estructuración espacial: - Espacio semiótico: realización de 10 trayectos, en un cuadrado de 3m2, compuesto por 9 puntos equidistantes en el suelo; reproducción de forma gráfica y propioceptiva por parte del niño. - Espacio simbólico: utilización simbólica (mediante números) de los puntos de un trayecto espacial concreto, realizando diversas estrategias de recorrido, previo suministro de una serie de números. 9 - Espacio concreto: cálculo de distancias y ajuste preciso del plan motriz general y del movimiento terminal a las mismas; teniendo que llegar a una línea en un número determinado de pasos. - Espacio verbal: desarrollo de las denominaciones de las distintas relaciones que se establecen entre el niño y el espacio, de forma estática y dinámica.  Evaluación de la utilización somatognósica: adoptar una serie de posiciones, de manera sucesiva con ambos brazos, por parte del terapeuta, a repetir por el niño una vez concluida. Consta de 3 series de movimiento de las cuales se ha realizado la primera.  Evaluación de inhibición y expectancia: se divide en dos grandes grupos, grupo A con estímulos acústicos y el lenguaje interior del niño como mediador; y grupo B, con estímulos visuo-gestuales y como mediador se añade el esquema de utilización somatognósico. Se puntúan los niveles 1 y 2 de la serie A como grupo inhibición-expectancia, los niveles 3 y 4 como grupo consigna-previa y los niveles 2 y 3 de la serie B como grupo visuogestual.(24)  Test de Percepción Visual de Colarusso y Hammill: valora mediante 60 láminas la discriminación visual, las relaciones espaciales, la memoria visual, la discriminación figura-fondo y el cierre visual. Se evaluaron 40/60 correspondientes a la edad.(25) 16 Tabla I (continuación). Resumen de las actividades realizadas con el niño. Objetivos específicos Actividades Favorecer la adquisición del esquema corporal Aprendizaje de la denominación de diferentes partes del cuerpo: explicación en una figura humana a tamaño real de diferentes partes del cuerpo, dónde están y para qué sirven. Lateralidad: se ha trabajado mediante ejercicios con pelotas, señalando o con consignas. Mejorar la percepción visual Entrenamiento con el libro “Training activities for visualperceptual skills”.(31) Fichas sobre atención visual, memoria visual, percepción visual, seguimiento visual, etc. Ejercicios de atención visual. Potenciar la autonomía e independencia en las AVDs Tabla de economía de fichas con dos actividades: lavarse los dientes y recoger los juguetes. Se le explicó el funcionamiento de la tabla y la colocó en su habitación; su madre ha sido la encargada de rellenarla con él cada noche. Adiestramiento en atar los cordones, primero con tablero y después con zapatos. Explicación de porqué debe lavarse las manos antes de comer y después de ir al baño, y de porqué debe lavarse los dientes. Tabla II. Actividades realizadas con los padres. Actividades Métodos Facilitación de guías explicativas sobre el trastorno Artículo “Cuidado con los despistes”. (32) - Pautas orientativas para el niño con TDAH y padres.(33) - Hiperactividad: Orientaciones a padres. (34) - Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Guía para padres y educadores. (35) Entrenamiento en técnicas de manejo de conducta Se han leído parte de las guías con los padres, explicando los aspectos importantes y poniendo ejemplos de situaciones. Se han explicado técnicas de manejo de conducta. Resolución de dudas El terapeuta ha estado a disposición de los padres ante cualquier duda o cuestión. 17 4.5. RESULTADOS Tabla III. Resultados de las evaluaciones de J. Bergès e I. Lezine ANTES DESPUÉS Praxis 1ª parte (gestos simples´) 20/20 20/20 Praxis 2ª parte (gestos complejos) 21/26 23/26 Orientación derechaizquierda 5/7 6/7 Conocimiento de las partes del cuerpo 22/34 27/34 Representación de la figura humana El dibujo consta de cabeza (con pelo, ojos y boca) y líneas sin contorno como cuerpo. Añade a la cabeza las orejas y gafas; el cuerpo tiene contorno y señala las rodillas con un punto. [Anexo 7] Tabla IV. Resultados de la evaluación de la estructuración espacial. ANTES DESPUÉS Espacio semiótico 3/10 completos. (5 gráficam. / 3 propiocep.) 5/10 completos, (6 gráficam. / 7 propiocep.) Espacio simbólico 4/22 (sólo acierta demostraciones) 13/ 22 (acierta 9 de cuatro cifras y 4 de cinco cifras) Espacio concreto 0/9 Dificultad al comenzar a contar los pasos. 4/9 No presenta dificultad al comenzar a contar. Espacio verbal Todos los niveles correctos. Todos los niveles correctos. Tabla V. Resultados de la evaluación de la utilización somatognósica. ANTES DESPUÉS 0 puntos = percentil 0 2 puntos = percentil 0 Tabla VI. Resultados de la evaluación de inhibición y expectancia. ANTES DESPUÉS Grupo I-E 2 puntos = percentil 0 7 puntos = percentil 13 Grupo C-P 0 puntos = percentil 3 4 puntos = percentil 23 Grupo V-G 4 puntos = percentil 6 8 puntos = percentil 66 Tabla VII. Resultados del test de percepción visual. ANTES DESPUÉS 25/40 = percentil 10 34/40 = percentil 93 18 5. CONCLUSIONES En las tablas de resultado se aprecia mejoría en prácticamente todas las áreas evaluadas, aún habiéndose realizado las pruebas de reevaluación sin medicación; siendo ésta más significativa en la orientación espacial (concretamente en los espacios semiótico y simbólico), en la inhibiciónexpectancia y en la percepción visual. En ninguna de las pruebas ha obtenido resultados inferiores a los iniciales. El niño ha aprendido a atarse los cordones de los zapatos, y aunque persiste cierta dificultad manipulativa, logra el objetivo. Se encuentra más reflexivo y analiza más detenidamente las respuestas antes de marcarlas. Con la retirada de la medicación se percibió una mayor demora en la realización de actividades, y el niño comenzó a emitir sonidos constantes y removerse en la silla. Los resultados de la reevaluación, realizada sin medicación, muestran como los beneficios han superado este cambio. La madre refiere que lo encuentra más tranquilo y con mejor expresión verbal; y en los cuestionarios respondidos por los padres tras la intervención la respuesta “mucho” ha sido marcada con menos frecuencia. La principal dificultad en la realización del trabajo ha sido no poder reevaluar a los profesores por estar en periodo estival. Como conclusión, los objetivos se han cumplido y el tratamiento de T.O. ha sido positivo tanto para el niño como para su entono; no obstante, al tratarse de un caso único no se pueden generalizar los resultados, y por tanto se deberían realizar más estudios al respecto. 19 6. BIBLIOGRAFÍA 1. Asociación Americana de Psiquiatría, DSM IV-TR: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Barcelona: Elsevier Masson, 2002. 2. Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu. Ministerio de Ciencia e innovación, Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad de España, Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS) de Cataluña; 2010. 3. De La Fuente A., Xia S., Branch C., Li X.. A review of attentiondeficit/hyperactivity disorder from the perspective of brain networks. Rev. Frontiers in Human Neuroscience, May 2013; Vol. 7, art. 192. 4. Romero-Ayuso D.M., Maestrú F., Gonzalez-Marques J., Romo-Barrientos C., Andrade J.M., Disfunción ejecutiva en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en la infancia, Revista de Neurología 2006, 42(5), 265-271 5. Soutullo Esperón C., Mardomingo Sanz M.J., Manual de psiquiatría del niño y del adolescente. Asociación Española de Psiquiatría del Niño y del Adolescente (AEPNYA). Madrid: Editorial Médica Panamericana S.A; 2010. 6. Benassini O., Trastornos de la atención. Origen, diagnóstico, tratamiento y enfoque psicoeducativo. México D.F: Trillas S.A. de C.V.; 2004. 7. Soutullo, C., Manual de diagnóstico y tratamiento del TDAH., Madrid: Editorial Médica Panamericana; 2007. 8. Mandiola D., Oyarzo K., Vásquez N., Detección de alteraciones del desarrollo infantil en niños con trastorno de déficit atencional con hiperactividad en Punta Arenas: explorando la visión de los padres. Revista Chilena de Terapia Ocupacional. Agosto 2012; 12(1): 33. 9. Effective Health Care Program, Treatment Options for ADHD in Children and Teens: A Review of Research for Parents and Caregivers, Agency for Healthcare Research and Quality, June 2012, 12(13): 2. 20 10.Palacio J.M., Ruiz-Garcia M., Bauemeister J.J., Montiel-Navas C., Henao G.C., Agosta G., Algoritmo de Tratamiento Multimodal para Preescolares Latinoamericanos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Salud Mental 2009, 32(1): S5. 11.Domingo Sanz, M.A., Trastorno por déficit de atención e hiperactividad en Terapia Ocupacional. Rev TOG (A Coruña) [Internet]. 2008 [consultada en junio 2013]; 5(2). Disponible en www.revistatog.com/num8/pdfs/caso1.pdf 12.. Benito Moraga R., Evolución del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida. Madrid: Draft Editores, S.L.; 2008. 13.Asociación Cántabra de Padres de Ayuda al Déficit de Atención y/o Hiperactividad, TDAH: manual para padres. 14.Vásquez MJ, Cárdenas EM, Feria M, Benjet C, Palacios L, De la Peña F. Guia clínica para el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente (Serie: Guías Clínicas para la Atención de Trastornos Mentales). México: Shoshana Berenzon; 2012. 15.López Collado B., Romero Ayuso DM., Influencia del entorno familiar en las actividades escolares en los niños con trastornos por déficit de atención con hiperactividad: una aproximación cualitativa. Rev TOG (A Coruña) [Internet]. 2012 [consulta en Junio de 2012]; 9(15): [26 p.]: 6-7. Disponible en: www.revistatog.com/num15/pdfs/original7.pdf 16.Zimmer M., Desch L., Sensory integration therapies for children with developmental and behavioral disorders. Council on children with disabilities; American Academy of Pediatrics. Section on complementary and integrative medicine. Rev. Pediatrics June 2012, 29(6). 17.Baptista da Silva C., Perosa A., de Pontes F.V., Trastorno do déficit de atenção e hiperactividade: posibilidades de atuaçao da Terapia Ocupacional em contextos educacionais. Rev. de Terapia Ocupacional de la Universidade de São Paulo. 2012; 23(3): 287. 18.Effectiveness of cognitive-functional intervention with children with attention deficit hyperactivity disorder: a pilot study. Autores: HahnMarkowitz J., Manor I., Maier A. School of Occupational Therapy, Faculty of Medicine. Hadassah and The Hebrew University of Jerusalem, PO Box 20246, Mount Scopus, Jerusalem –Rev. Am J Occup Ther. Julio-Agosto 2011. 65(4): 384-92. 21 19.Papavasiliou A.S., Nikaina I., Rizou I., Alexandrou S., Effects of psycoeducational training and stimulant medication on visual perceptual skills in children with attention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychiatric Disease and Treatment 2007; 3(6): 950-953. 20.Waxmonsky J, Pelham W.E., Gnagy E, Cummings MR, O'Connor B, Majumdar A, et al. The efficacy and tolerability of methylphenidate and behavior modification in children with attention-deficit/hyperactivity disorder and severe mood dysregulation. Journal Child Adolescent Psychopharmacology Dec 2008; 18(6): 573-588. 21.Ávila Álvarez, A., Martínez Piédrola, R., Matilla Mora R., Máximo Bocanegra, M., Méndez Méndez, B., Talavera Valverde, M.A., et al. Marco de Trabajo para la práctica de la Terapia Ocupacional: Dominio y proceso. 2º Edicion [Traducción]. www.terapia-ocupacional.com [portal en Internet]. 2010 [Junio de 2013]; [85P.] Disponible en: http://www.terapia-ocupacional.com/aota2010esp.pdf Traducido de: American Occupational Therapy Asociation (2008). Occupational therapy practice framework: Domain and process (2nd ed.). 22.Gómez Tolón J., Fundamentos metodológicos de la Terapia Ocupacional. Zaragoza: Mira Editores S.A., 1997. 23.Bergès J., Lezine I., Test de imitación de gestos. Ed Toray-Masson, 1981. 24.Gómez Tolón J., Rehabilitación psicomotriz en los trastornos de aprendizaje. Zaragoza: Mira Editores S.A., 1997. 25. Colarusso R.P., Hammill D.D., MVPT-3 Motor-Free Visual Perception Test. Third Edition. California: Academic Therapy Publications; 2003. 26.Gargallo López B., Niños hiperactivos (TDA-H). Causas. Identificación. Tratamiento. Una guía para educadores. Infancia y desarrollo especial. Ed Ceac; 2005. 27.Lavigne Cerván R., Romero Pérez J.F., El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo?. Manuales prácticos. Madrid: Ed. Pirámide; 2010. 28.Castejón Costa J.L., Navas Martínez L., Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria. Alicante: Ed. Club Universitario; 2009. 22 29.Equipo creativo y científico de TCC Trébol Comunicación y Creación S.A., supervisión de Jiménez M. Trasto, un campeón en la familia, Ed. Janssen-Cilag. Disponible en www.trastornohiperactividad.com/cuentos 30.Equipo creativo y científico de TCC Trébol Comunicación y Creación S.A., supervisión de Jiménez M. Fosforete, un amigo muy especial, Ed. Janssen-Cilag. Disponible en www.trastornohiperactividad.com/cuentos 31.Muiños-Durán M., Vidal-López J., Rodán González A., Rifá-Giribet M., Codina-Fossas M.,García-Montero M., et al. Training activities for visualperceptual skills. (Basic Level), Saera, 2009. 32.Gómez Campos A.M., Cuidado con los despistes. Crianza & Salud. Así es su mundo (de 6 a 12 años). Enero 2013; Rev 10, nº6: 18-23. Disponible en: www.crianzaysalud.com 33.Servicio de Neurología Pediátrica del Hospital Universitario La Paz. Pautas orientativas para el niño con TDAH y padres. Madrid. Disponible en: http://www.trastornohiperactividad.com/sites/default/files/pdf/TDAH_Pa utas_Orientativas.pdf 34.Equipos de atención temprana de la consejería de Educación, Hiperactividad: Orientaciones a padres. Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura, 2004. 35.De Burgos Marín R., Barrios Agrafojo M., Engo Pita R., García Calero A, Gay Pamos E., Guijarro Granados T., el al. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Guía para padres y educadores. Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del Hospital Universitario Reina Sofía. Ed. Glosa S.L.; Córboda, 2009. 23 7. ANEXOS Anexo 1: Criterios diagnósticos DSM-IV-TR. Anexo 1. Criterios diagnósticos recogidos por el DSM-IV-TR: A) Se deben cumplir los criterios (1) y/o (2). 1. Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad desadaptativa en relación con el nivel de desarrollo. Desatención: a) A menudo no presta atención a los detalles o incurre en errores por descuido en tareas escolares o de otro tipo. b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas. c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas o encargos (no se debe a comportamientos negativistas o incapacidad para comprenderlos). e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. f) A menudo evita o le disgusta tener que dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido. g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades. h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. i) A menudo es descuidado en las actividades diarias. 2. Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividadimpulsividad han persistido durante, por lo menos, seis meses con una intensidad desadaptativa en relación con el nivel de desarrollo. Hiperactividad: a) A menudo mueve en exceso manos a pies, o se remueve en su asiento. b) A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en que debería estar sentado. c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas. d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse a situaciones de ocio. 24 Anexo 1 (continuación). Criterios diagnósticos recogidos por el DSM-IV-TR: e) A menudo está en marcha o actúa como si tuviera un motor. f) A menudo habla en exceso. Impulsividad: a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. b) Tiene dificultades para guardar turno. c) Interrumpe o se inmiscuye en actividades de otros. B) Algunos síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes antes de los 7 años de edad. C) Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes. D) Deben existir pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. E) Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental 25 Anexo 2: Cuestionario de conducta de Conners para Padres.