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ESTUDIO DE CASO: Investigación sobre el aprendizaje en espiral y la empatía histórica a través de cuestiones foco “Dime y lo olvido, Enséñame y lo recuerdo, Involúcrame y lo aprendo” Benjamín Franklin Proyecto de investigación para la asignatura de Evaluación, innovación docente e investigación educativa a 9 de Abril de 2013 Universidad de Zaragoza Daniel Arnal Guerrero Índice 1Introducción 2Planteamiento general – marco teórico 2.1. Fundamento y disposición de la actividad en espiral 2.2. Aprendizaje por descubrimiento 2.3. Motivación – implicación y disonancia cognitiva 2.4. Elaboración cognitiva 2.5. Empatía histórica 2.6. Formulación de cuestiones 3Proceso y formulación de la actividad 3.1. Actividad de aprendizaje en el aula 3.1.1. Diseño de la actividad 3.1.2. Desarrollo de la actividad 4Metodología de la investigación 4.1 . Actividad participante 4.2 . El formulario y sus criterios 5Exposición y análisis de los resultados 5.1. Exposición de resultados 5.1.1. Resultados de la observación 5.1.2. Resultados del cuestionario 6Interpretación de los resultados 7Conclusiones 2 1.- Introducción Presentamos la investigación de los resultados de una experiencia innovadora de actividad de aprendizaje en Historia basada, por un lado, en un diseño de progresión en espiral siguiendo las célebres propuestas de Jerome Bruner (1988). “El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. Un currículo se basa en pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada; este concepto se ha dado en llamar currículo en espiral”. Y, por otro lado, un proceso de aprendizaje por indagación y fomentando la empatía histórica, a través de la resolución de problemas históricos o cuestiones-foco ya que es una manera muy buena para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. “Es la cuestión que identifica el fenómeno de interés de tal forma que es probable que alguna cosa sea construida, medida o determinada al contestarla” tal y como explicaba Marco Antonio Moreira (2006). La actividad ha sido llevada a cabo durante mis prácticas docentes en el colegio Sagrado Corazón de Jesús del Actur, con las cuatro vías correspondientes a 1º de ESO, que suman un total aproximado de 84 alumnos. Con esta experiencia de un tratamiento en espiral basado en problemas-foco en los que participen activamente los alumnos, y su posterior investigación y evaluación, se quiere comprobar que, efectivamente, aumenta la participación del alumno, mejora el grado de contextualización histórica de los estudiantes y se desarrolla el sentimiento de empatía histórica en los chavales. Todo ello favorecerá un aprendizaje interiorizado y significativo. 3 2.- Planteamiento general – marco teórico Tradicionalmente, el enfoque que se ha seguido a la hora de impartir la asignatura de Historia, ha mantenido una línea muy conductista, basada en la exposición oral o escrita de la teoría por parte del profesor y la supuesta asimilación instantánea por parte del alumnado. Sin embargo a partir de los años 80, particularmente en el ámbito anglosajón y por parte de autores que son hoy ya referencia fundamental como Martin Booth (1979, 1987) o Denis Shemilt y su School Council History Project (1980), comenzaron a reclamarse nuevos enfoques didácticos que daban al estudiante un papel mucho más activo y más vinculado propiamente con el razonamiento histórico, siguiendo metodologías más coherentes “...con nuestra comprensión de lo que constituye el ejercicio de la historia” Booth (1987). Siguiendo esta línea, trataremos de plantear un modo alternativo de aprendizaje a través de cuestiones-foco como ejes en torno a los que ordenar la información y el proceso de trabajo. Estas cuestiones-foco o cuestiones-clave son aquellas que organizan y dirigen el pensamiento dando sentido a lo que se está haciendo, de tal forma que al responder este tipo de cuestiones se produce un conocimiento, ya que no sólo pregunta algo si no que además nos proporciona algún tipo de información sobre ese tema. En resumen es la pregunta que informa sobre el tema central de una investigación. Estas propuestas están alineadas con las propuestas metodológicas generales surgidas de las visiones constructivistas del aprendizaje. Hay que ver la historia desde diferentes escalas para que se comprenda mejor. La educación tradicional sigue una única escala y se presupone un enfoque neutro. 2.1. Fundamento y disposición de la actividad en espiral. Jerome Bruner defiende que se puede enseñar cualquier concepto siempre que se parta del punto donde se encuentra el estudiante, de sus conocimientos previos. Desde ese punto se debe avanzar tocando, si es necesario, los mismos temas con mayor complejidad y abstracción cada vez, para dar forma y contenido a ese desarrollo en espiral de la asignatura. “El aprendizaje por descubrimiento es un proceso mental de adquisición, transformación y evaluación de la información” Bruner (1970). Ésta es la idea fundamental del desarrollo del currículo en espiral. La estructuración en red favorece el aprendizaje no inerte (aquél que es sólo válido para el examen) a través de ciertos focos. El currículo debe organizarse de manera espiral para poder trabajar periódicamente los mismos contenidos pero cada vez con mayor profundidad y complejidad. Con esto se consigue que el estudiante modifique continuamente las representaciones mentales que va construyendo. 4 “El curriculum en espiral consiste en la revisión y ampliación de los contenidos de manera periódica” Bruner (1966). Bruner (1966) señala que un buen proceso de enseñanza-aprendizaje debería basarse en cuatro aspectos: 1. La predisposición del estudiante hacia el aprendizaje 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de manera que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material, sean viejos o nuevos conocimientos. 4. La naturaleza de los premios y castigos como parte de motivación del estudiante. 2.2. Aprendizaje por descubrimiento En la teoría del aprendizaje por descubrimiento desarrollada por Bruner, el método del descubrimiento guiado implica dar al estudiante las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de la acción directa. Por otro lado su finalidad es impulsar un desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual se busca que los estudiantes construyan por sí mismos el aprendizaje. De este modo el aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el conjunto de conocimientos previos de las estructuras cognitivas de los alumnos. Bruner (1972) distingue tres tipos de procesos mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad, la acción, la observación y el lenguaje. A su vez, de estos tres sistemas derivan tres modalidades de representación: enactiva, relacionada con la fase sensorial-motora en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa; icónica, o de las operaciones concretas; simbólica o de las operaciones formales. Intentaremos buscar la combinación de estas tres vías en el desarrollo de la investigación. 2.3. Motivación-implicación y disonancia cognitiva En este aspecto vamos a tratar de motivar la participación del alumnado en el desarrollo de este proyecto de investigación en base a que sólo cuando son capaces de expresarlo con sus propias palabras, significa que han interiorizado el aprendizaje de ese 5 conocimiento. Tiene que ser un conocimiento estructurado e interiorizado para que sea útil y transferible. No sólo hay que ir construyendo progresivamente el modelo mental, sino que también hay que ir volviendo continuamente al punto de origen para revisarlo. El aprendizaje profundo requiere un proceso de apropiación a través de la significatividad, siendo parte fundamental la motivación intrínseca. Se trata de un aprendizaje a largo plazo. Por otro lado, las cuestiones vía o foco, tratan de ir determinando el progreso de aprendizaje a través de cuestiones secundarias para llegar a la respuesta primaria, a la importante, a la general. Son pequeñas preguntas que ayudan a desarrollar progresivamente el conocimiento, para ello, como decíamos en las premisas de Bruner, se necesita voluntad de aprender, pero también para representar y emitir juicios. Así pues, una buena actividad de aprendizaje, tiene que ser capaz de despertar la curiosidad y el interés en el alumno, y una buena manera de llevarlo a cabo, es a través de un interrogante o problema foco. Festinger ( 1957 ) propone una eficaz manera de crear esta cuestión foco partiendo de una disonancia cognitiva, lo cual bajo mi punto de vista resulta muy atractivo para el estudiante. “Las personas tienden a mantener coherencia y consistencia entre las acciones y los pensamientos. Cuando no es el caso, las personas experimentan un estado de disonancia cognitiva” Festinger ( p. 24 ) 2.4. Elaboración cognitiva Son varios los autores que profundizan en el campo de la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La resolución de problemas históricos, las cuestiones foco y el descubrimiento por indagación, son excelentes alternativas a los métodos tradicionales de enseñanza. Uno de estos autores, que proponen la indagación como método eficaz y significativo, es Denis Shemilt, que junto con Peter Lee (2003), discute sobre los fallos fundamentales en el actual sistema Nacional de Evaluación Curricular y argumentan que otros modelos de progresión basados en la investigación, pueden ser mas útiles en nuestra planificación y enseñanza diaria. Shemilt no reivindica ningún modelo como perfecto, pero aún así explora esas vías en las que los modelos basados en investigación empírica pueden ser genuinamente útiles para entender como hacer avanzar a los alumnos en la comprensión de la historia, identificando y clarificando las equivocaciones que les frenen. Ésta es precisamente la naturaleza de la indagación, ir descubriendo poco a poco hechos históricos para llegar a tener finalmente una idea muy concisa de la cuestión. Además al estudiar cada parte interconectada con la otra dentro de un conjunto, nos permite tener una idea más exacta del todo, obteniendo una mayor abstracción de los distintos puntos de vista a la hora de analizar el problema en cuestión. “Enseñar historia no es sólo enseñar una cosa detrás de la otra” Shemilt (2003), si no que además se trata de darle una significatividad para ayudar al estudiante a una asimilación más fácil y adecuada. Shemilt es, por tanto, una importante referencia en el método de aprendizaje por indagación. 6 Tenemos un caso cercano en este tipo de investigaciones, influenciado por el autor británico, se trata del Grupo 13-16, de origen español, que llevó a cabo el desarrollo de un método de aprendizaje de la historia basado en los procedimientos de análisis de la propia disciplina, siempre dentro del campo que nos ocupa, la indagación. Entre los materiales elaborados podemos encontrar unidades que se centran en la resolución de casos, estrategias que comparten objetivos con la resolución de problemas. Para el Grupo 13-16 la resolución de problemas ha sido una estrategia largamente utilizada en el campo de las ciencias experimentales. Se trata de plantear una incógnita para que el alumno encuentre la solución de manera más o menos independiente. La historia no es un corpus de conocimientos ya existente e inalterable, que constituye una verdad única y absoluta; no es el pasado, si no más bien lo que queda de él, es decir, un ente imaginario y hecho de retales, que son las fuentes primarias. Entendemos pues, que una manera muy válida y recomendable, es acercar esas fuentes primarias a los alumnos para que las interpreten y analicen ellos mismos bajo su propio punto de vista. “A diferencia de otras disciplinas, se interesa más por la significación de los hechos que por los mismos hechos” Santana y Prats (2001). Por tanto su aprendizaje requiere comprender su naturaleza, su lógica y métodos, y en consecuencia hacerse preguntas, plantearse hipótesis, evaluar la evidencia, analizar interpretaciones que se han hecho del pasado o emitir juicios, entre otros procedimientos. Todo este conjunto de actividades ayudará al estudiante a formarse una idea global e impregnarla de significatividad al comprender todas las partes del proceso de indagación y su posterior análisis y estudio. Si seguimos analizando la resolución de problemas, veremos que esta perspectiva compartiría en cierta forma, una parte de su filosofía, puesto que tiene como finalidad el desarrollo de la comprensión de los conceptos, habilidades de investigación y exploración de contextos problemáticos. Queda patente la conexión de nuestro proyecto de investigación con las propuestas que defiende el Grupo, español, 13-16, ya que como ellos se busca no ya una solución cerrada, si no una posible interpretación a través del hecho de dar respuesta a estas cuestiones-foco o la resolución de interrogantes y problemas históricos. Por ello se debe proponer al alumno un aprendizaje comprensivo en el que operará con un procedimiento que se articule de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. Según las teorías que el Grupo 13-16 propone para el desarrollo de las actividades didácticas, los alumnos deben participar de modo activo buscando y recogiendo información; comprender las pruebas y acontecimientos; evaluar la evidencia a partir de los hechos; emitir hipótesis; elaborar conclusiones y escribir una síntesis final. Mi propuesta de seguir una orientación al aprendizaje por indagación, viene sustentada por un amplio grupo de autores, de distintas edades y nacionalidades, que siguen una línea común de investigación, buscando procesos de aprendizaje que realmente faciliten la comprensión histórica. Todos ellos insisten en la importancia de trabajar por indagación, es decir, provocar que los estudiantes razonen sobre la Historia a partir de problemas, cuestiones-foco y análisis de fuentes primarias. 7 2.5. Empatía histórica Una sencilla definición de empatía sería la que versa que es la capacidad cognitiva de percibir lo que otro individuo puede sentir. Es la capacidad de ponerse en el lugar de otro individuo y participar en la realidad que le afecta. Así pues, la empatía histórica adquiere la particularidad temporal, siendo la capacidad de no juzgar los hechos del pasado con la mentalidad del presente. Es un proceso de aprendizaje del pensamiento histórico. La empatía histórica nos conecta con las razones que tuvieron la gente del pasado para hacer lo que hicieron y actuar como actuaron. Levstik y Barton (2001) la definen como “Ser capaz de tomar la perspectiva de las personas en el pasado es un requisito para la comprensión histórica significativa. Para entender porque las personas actuaron como lo hicieron, es necesario estar familiarizado con el contexto cultural que forma sus pensamientos. Sin examinar las ideas, actitudes, valores y creencias de las personas en la historia, sus acciones no tienen significado”. El aprendizaje de la empatía histórica se sostiene sobre habilidades cognitivas muy precisas y que se expresan en cómo los alumnos “explican” el pasado. Este concepto no se puede desvincular de otro término muy importante para la comprensión del pasado como es el contexto histórico; ese conjunto de circunstancias en las que se produce un hecho histórico o un pensamiento de un personaje o de una sociedad determinada. Nos permite entender un suceso acontecido en una sociedad que tenía otros valores y creencias y por tanto es muy importante para el desarrollo de la empatía histórica. De este modo la empatía histórica está fuertemente conectada al trabajo por indagación a partir de fuentes primarias, ya que son uno de los principales recursos, concretos y reales, que nos acercan a una época pasada y a su contexto histórico. La empatía histórica no es por tanto un proceso ni un procedimiento de aprendizaje, si no que es una capacidad cognitiva ligada a la contextualización, que nos ayuda a buscar y entender un significado a los hechos pasados a través de una inmersión en situaciones históricas, en donde se exploran las relaciones entre factores y situaciones de todo tipo. Llegados a este punto cabe diferenciar entre la empatía afectiva, que es la capacidad de sentir lo que otra persona está sintiendo; mientras que la empatía cognitiva es la capacidad de sentir lo que están pensando. Partiendo de la visión i ntegradora, Davis (1980) establece que la empatía es una construcción multidimensional que incluye cuatro componentes diferentes aunque relacionados entre sí. Por un lado, dentro de la dimensión cognitiva distingue: 1) Fantasía, que se refiere a la tendencia a identificarse con personajes de ficción (en nuestro caso un personaje histórico, conocido o no) y 2) Adopción de perspectivas, que es lo que se definió previamente como adopción de perspectiva cognitiva (teniendo en cuenta la variable temporal de la Historia, esta perspectiva resulta muy relevante para nuestro estudio). En relación a la dimensión afectiva Davis propone dos escalas igualmente: 1) Angustia empática, que sería la tendencia a experimentar sentimientos de compasión y preocupación por el otro (ante determinado acontecimiento 8 histórico) y 2) Aflicción personal, que se refiere a la ansiedad que se experimenta al ser testigo de un suceso desagradable para otro. Hay otros autores como Sherri Rae Colby, o el mismo Peter Lee, para los cuales los estudiantes deben generar sus propias narrativas históricas ya que facilita su comprensión y poder articular así sus perspectivas. El objetivo de este modelo es facilitar a los alumnos un entendimiento histórico, contextualizado, a través del desarrollo de la percepción empática de la gente del pasado. Entendiendo la relación fundamental de la narrativa histórica como inherente estructura de comunicación de los hechos del pasado, abrimos nuevas posibilidades de generar empatía histórica, algo totalmente necesario para una compresión más eficiente, veraz y no sesgada por un pensamiento actual y unos valores sociales que difieren en gran medida con los de épocas pasadas a estudiar; lo cual lleva a los alumnos a posibles y frecuentes errores interpretativos, causales, relacionales y de desarrollo. La empatía histórica empezó a estudiarse como objeto didáctico a partir de la conocida experiencia inglesa CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches). Se señala que la empatía histórica se entrelaza con aquella parte emotiva del pasado; aquélla que nos conecta con las razones que tuvieron los actores del pasado para hacer lo que hicieron. La empatía histórica requiere la diferenciación del pasado y presente teniendo en cuenta que las razones del pasado pueden ser distintas y por lo tanto no deben ser traducidas al presente. Así pues implica saber mantener una distancia temporal con el pasado que permita reconocer el sentido de las acciones. Por último quiero resaltar la necesidad de diseñar procesos de aprendizaje que respeten la naturaleza problemática de la historia evitando la falsificación que supone enseñar la Historia como si fuera una ventana al pasado, ya que una de las mejores maneras es involucrar al estudiante en procesos de razonamiento histórico a partir de problemas o cuestiones históricas. 2.6. Formulación de cuestiones A través de esta investigación vamos a tratar de responder no sólo a la búsqueda de una mejor y más significativa manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que pueda ayudar a los estudiantes a asimilar los contenidos académicos, si no también a despertar en ellos la empatía histórica mediante la inmersión en el contexto histórico, para procurar no juzgar los hechos del pasado con mentalidad del presente. Pondremos en marcha una actividad de aprendizaje basada en un interrogante atractivo, a partir del cual desarrollaremos el tema de la sociedad y economía en la antigua Grecia. La hipótesis es que esto generará una mayor implicación y participación, ya que despertaremos el interés y la curiosidad del alumnado. Esto es lo que trataremos de verificar en la investigación. 9 3ª fase: fin de la espiral. 3ª sesión −Cerramos la espiral analizando la función que desempeñan cada grupo de ciudadanos dependiendo de la educación recibida y el estatus social correspondiente. −Analizamos el papel que juega cada grupo social en la economía de la antigua Grecia y como ha llegado hasta allí. −Explicación de los principales sectores de la economía apoyado con imágenes en powerpoint, con más ahínco aún que en fases anteriores. −Recopilación del esquema en los apuntes individuales de cada alumno. 4ª fase: actividades de refuerzo. 4ª sesión −Los alumnos realizarán una pirámide comparativa entre la sociedad espartana y ateniense nombrando y situando a cada grupo social; explicando a que se dedicaba cada uno de ellos. −Tras visionar un fragmento de la película 300 los alumnos deberán identificar bastantes de los rasgos principales de la educación espartana explicados anteriormente. −Lectura del texto de Aristóteles sobre la esclavitud y generar un debate en torno a la idea de porque la historia habla siempre de los grandes hombres cuando los esclavos tenían un papel fundamental y muy importante para el desarrollo de la sociedad y la economía en la antigua Grecia. 6) Criterios de evaluación La evaluación sera formativa, continua, individual e integral, teniendo en cuenta la evolución y la progresión del alumnado en el conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello se proponen los siguientes criterios de evaluación para la unidad específica de la civilización griega: – Delimitar en el tiempo y en el espacio la civilización griega. – Comprender la evolución histórica de la civilización griega. – Diferenciar de forma crítica los modelos de organización política, social y económica desarrollados en el entorno helénico. 16 – Relacionar algunos de los rasgos de nuestra civilización actual con aspectos propios de la civilización griega. – Identificar y analizar los rasgos más característicos de las manifestaciones artísticas de la antigua Grecia. – Comentar documentos gráficos de los contenidos de la unidad. 7) Bibliografía y filmografía – Libro de Ciencias Sociales de la editorial S.M. – Libro de Ciencias Sociales de la editorial Akal. – Libro de Ciencias Sociales de la editorial Vicens Vivens. – Libro de Ciencias Sociales de la editorial Oxford Education. – “A scaffold, not a cage: progression and progression models in history” de Peter Lee y Dennis Shemilt. – “Resolviendo problemas como los detectives del pasado” Grupo 13-16 – “Energizing the history classroom: historical narrative inquiry and historical empathy” de Sherri Rae Colby. – “Procedimientos en historia” de Cristòfol-A. Trepat. – Wikipedia y otras páginas web de internet. – Película “300”. 17 4.- Metodología de la investigación Una vez expuesta la unidad temática, nos disponemos a detallar la metodología empleada para obtener y plasmar los resultados del grupo clase, tanto de observación participante de los alumnos, como del formulario respondido por los alumnos una vez finalizada la actividad. Por un lado queremos constatar la participación del grupo clase durante el desarrollo del proceso, puesto que uno de los objetivos de esta investigación versa sobre el aumento de la participación y la implicación de los estudiantes. Y por otro explicaremos cuales son los criterios establecidos para el diseño del cuestionario en el que involucramos a los alumnos, para evaluar si habíamos conseguido alcanzar los objetivos de una estructuración cognitiva que facilite al alumno el aprendizaje. Además mediante estos dos procesos podemos ver en que medida hemos conseguido aumentar la capacidad de empatía y contextualización histórica dentro del grupo. 4.1. Observación participante Durante el desarrollo de esta actividad de enseñanza-aprendizaje en espiral a través de cuestiones-foco, intentaremos buscar ciertos signos y evidencias de cuestiones claves que pretendemos conseguir con el avance de la misma. – Primeramente el aumento de la participación del grupo clase a través de los interrogantes guía que iremos proponiendo. No sólo se busca con ello una mayor implicación del alumnado, además mediante la participación pretendemos que los chavales vayan interiorizando el conocimiento, familiarizándose con términos y conceptos relacionados con la unidad didáctica de la antigua Grecia. – Además, también intentaremos fomentar el interés de los alumnos en las clases; en consecuencia la implicación de los estudiantes se verá aumentada gracias a ese interés intrínseco que intentamos generar, es por ello que partiremos de un punto de origen que, a nuestro entender, puede resultar atractivo para los alumnos, como es el caso de la educación espartana. A través de la interiorización de un punto de partida significativo y atractivo, la estructuración del resto de contenidos será más fácil y lógica para los estudiantes. – Por último, intentaremos observar si los estudiantes comienzan a juzgar los hechos históricos que se intentan explicar con una mentalidad que no se corresponda a la actual, si no que se tengan en cuenta la mentalidad, la situación y los valores sociales de aquella época, es decir, juzgar en base al contexto histórico donde se desarrollan los acontecimientos a tratar. Si esto ocurriera, estaríamos en disposición de decir que hemos conseguido despertar la empatía y conciencia histórica en el grupo de estudiantes de 1º de ESO. 18 4.2. El formulario y sus criterios Después de la parte expositiva en la que hemos desarrollado el método de enseñanza-aprendizaje en espiral a través de cuestiones foco, hemos creído oportuno trasladar un breve cuestionario a los alumnos para saber en que medida hemos cumplido los objetivos que buscábamos. El cuestionario lo realizaron los alumnos de las cuatro vías casi una semana después de realizar el examen correspondiente a la unidad didáctica de Grecia, coincidiendo con mi último día de prácticas en el colegio Sagrado Corazón de Jesús. Además los alumnos fueron puestos en conocimiento de la no validez del escrito para las calificaciones de la asignatura, si no que se trataba de tres breves preguntas en las que solamente buscaba saber su sincera opinión sobre cuestiones relativas al proceso que habían desarrollado conmigo en los últimos días. Los criterios seguidos para buscar las preguntas más adecuadas en este formulario, fueron aquéllos que nos permitieran medir el grado de implicación y de interés de los estudiantes por un lado y el posible aumento de su capacidad de empatía y contextualización histórica. Se trataba de buscar unas cuestiones basadas en unos criterios que siguieran la misma línea de los objetivos marcados al inicio del proyecto. A modo de recordatorio decir que esos objetivos eran de un modo resumido: una mayor participación; una mayor estructuración cognitiva y un desarrollo de su empatía y conciencia histórica. Del mismo modo los criterios a seguir para la interpretación y análisis de los resultados del cuestionario, se basaran en buscar muestras de empatía, implicación y contextualización en las respuestas de los alumnos. Se trata de contrastar a través de sus respuestas el aumento de participación e implicación que ya se viera en las sesiones expositivas, donde los alumnos participaban constantemente, y el aumento del grado de empatía y contextualización histórica desde la primera sesión, donde apenas unos pocos conocían el término “empatía”, hasta el momento del cuestionario. Seguiremos una categoría con cada pregunta del cuestionario. Con la primera queremos medir la implicación del grupo clase durante el desarrollo del proyecto. Es importante que se impliquen para interiorizar adecuadamente el conocimiento y hacerlo suyo. Con la segunda cuestión intentaremos dirimir el grado de interés creado con esta forma particular de exponer la unidad temática correspondiente a la sociedad y economía en la antigua Grecia; este interés se traducirá en motivación, que es el motor de un aprendizaje válido y significativo. Y por último con la tercera y última pregunta, trataremos de averiguar el grado de empatía alcanzado, así como la contextualización histórica, a partir de este choque de mentalidades de distinta época. Al pretender que argumenten si la antigua educación espartana tendría cabida en una sociedad actual como la de España, pretendemos saber si los alumnos siguen juzgando los hechos del pasado con mentalidad del presente. 19 5.- Exposición y análisis de los resultados En este último apartado vamos a analizar los resultados que hemos ido observando, tanto en el desarrollo de la propia actividad didáctica en la práctica docente, como en la interpretación de los cuestionarios realizados por los alumnos durante el último día de mis prácticas en el colegio Sagrado Corazón de Jesús. Para terminar expondremos una serie de conclusiones acordes con lo observado durante el proceso de este proyecto y tras una concienzuda reflexión de la línea seguida en la investigación. 5.1. Exposición de resultados En primer lugar analizaremos el comportamiento del grupo clase durante el desarrollo del proyecto de investigación. Así pues, hemos podido comprobar ciertos comportamientos significativos en el grupo clase, que nos ayudan a valorar positivamente la experiencia de este proyecto. Al mismo tiempo que desarrollaba las sesiones expositivas y las actividades sobre la sociedad y la economía en la antigua Grecia, he tenido la oportunidad de documentar en mi cuaderno de apuntes estos comportamientos a los que hacía referencia; y que luego se han visto corroborados con el resultado de los cuestionarios. 5.1.1. Resultados de la observación Empezaremos con el simple hecho de la observación. Quiero recordar que, antes de desarrollar mi investigación, asistí durante más de una semana a las clases magistrales que desarrollaba mi tutora a las mismas vías de 1º de ESO en las que luego me iba a tocar intervenir a mi. Ella fue la encargada de iniciar el tema de la “Civilización griega”, con especial incidencia en el apartado de política. En este período, el nivel de participación de los alumnos no era excesivamente elevado, mi tutora iba desarrollando su sesión expositiva y eventualmente lanzaba alguna pregunta al grupo clase. La tímida participación espontánea de los alumnos era contrarrestada con la acción de la tutora, quien preguntaba directamente a alguno de ellos. A la hora de hacer un repaso de lo expuesto el día anterior, el número de participantes aumentaba ligeramente, llegando a alcanzar tres o cuatro manos alzadas dispuestas a proporcionar una respuesta. Sin embargo, ya desde el primer día en el que inicié el desarrollo en espiral del apartado que me correspondía dar, pude comprobar como aumentaba significativamente la participación del alumnado en las cuatro vías. Bien es cierto que la naturaleza de las 20 cuestiones foco invita a la intervención del alumno, pero para ello es necesario un buen punto de partida que capte su interés, que les motive a participar, pues bien podrían desestimar contestar las preguntas que iba proponiéndoles, ya que además buscaba su opinión y no una certera respuesta correcta. Éste era desde luego un buen síntoma para alcanzar uno de mis principales objetivos, que no era otros si no aumentar la participación de los alumnos en el desarrollo de las clases. Si el número de alumnos dispuestos a responder las preguntas que lanzaba la tutora solía ser de tres o cuatro por clase, yo comprobé que el número aumentaba hasta un número aproximado de séis o siete alumnos desde que empezamos a tratar el tema de la educación espartana, el punto de origen de mi espiral de conocimientos. Pero es todavía más significativo como los alumnos empezaban a desmarcarse de las cuestiones que yo les iba proponiendo y comenzaban a preguntar sus propias dudas, suscitadas indudablemente por el creciente interés que les suponía esos nuevos aprendizajes. El número seguía sin ser muy elevado, con cuatro o cinco alumnos que a lo largo de la sesión diaria, me cuestionaban acerca de algún aspecto sobre la educación espartana, la sociedad, o la economía de la antigua Grecia. El número de alumnos que intervenían, se mantuvo estable a lo largo de las tres o cuatro sesiones que impartí, sumándose eventualmente algún otro alumno. Alguna de estas preguntas, como luego veremos en el análisis de resultados, hacían entrever que los alumnos se estaban situando en el contexto histórico de la antigua Grecia, o como poco, les estaba despertando el interés y la curiosidad por los diversos aspectos de la educación y la vida en Esparta. Vamos a detallar alguna de esas preguntas que surgían de la curiosidad de los estudiantes: – ¿ Si a un recién nacido espartano le faltaba sólo el dedo meñique también se le arrojaba por el barranco ? – ¿ Entonces no había personas con malformaciones en Esparta ? – ¿ Las niñas también tenían que pasar por esa dura educación ? ¿ Y el rey ? – ¿ Tenían alguna posibilidad de dejar de ser esclavos ? – ¿ Las mujeres no podían hacer nada sin el permiso de su marido ? ¿ Y si se moría el marido ? 5.1.2. Resultados del cuestionario A continuación expondremos las tres preguntas que formaron parte del cuestionario que respondieron los alumnos de 1º de ESO durante mi último día de prácticas. Recordar que el cuestionario se entregó a los alumnos una semana después de haber realizado el examen sobre el tema de Grecia, por lo que podría considerarse que los conocimientos que demostraron al responder al mismo, ya no eran unos meros conocimientos inertes, ya que, 21 en su gran mayoría demostraron una aplicabilidad, estructuración y correcta transmisión. Es decir, la perduración parece indicar que no es mero conocimiento sin significatividad, si no que había enlazado con los mapas cognitivos de los alumnos. Mostraremos además cuales fueron las respuestas de los alumnos a estas tres preguntas, agrupándolas por categorías. Antes de responder a las cuestiones, me encargaba de recordar a los alumnos que no se trataba de un examen válido para la nota, si no que mi intención era que respondieran lo que ellos creían o pensasen. Les advertía también que no había una única respuesta correcta y que la extensión de la misma no debía superar las cinco líneas. Las preguntas eran las siguientes: 1) ¿ Crees que el futuro rey de Esparta tenía que pasar la misma dura educación que el resto del pueblo ? Justifica la respuesta. 2) ¿ Te ha parecido tan interesante como para buscar más información o conocer más sobre la educación espartana ? 3) ¿ Crees que sería posible una educación como la espartana hoy en día en España ? Justifica la respuesta. A continuación expondremos las respuestas de un total de 83 alumnos entre las cuatro vías de 1º de E.S.O. que realizaron el cuestionario, para posteriormente analizarlas. + A la primera pregunta: ¿ Crees que el futuro rey de Esparta tenía que pasar la misma dura educación que el resto del pueblo ? Respondieron – NO – 1 persona ( de 83 ), justificando que si iba a ser rey no tendría porque pasarla. – SI – 82 personas ( de 83 ), con razones que podemos agrupar en cuatro categorías: -------- > 14 personas vieron en la dirección del ejército que debe asumir el rey la principal razón para desarrollar esa educación tan dura como el resto. -------- > 25 personas creyeron que el rey debe mostrar fortaleza y para ello es necesario la educación espartana. -------- > 6 personas argumentaron que en ese momento el rey no sabía que sería rey y por tanto la debía pasar como un ciudadano espartano más. -------- > 37 personas pensaron que por normas todos los ciudadanos espartanos debían recibir esa educación y más aún si se trataba del futuro rey. 22 + A la segunda pregunta: ¿ Te ha parecido tan interesante como para buscar más información o conocer más sobre la educación espartana ? Respondieron – NO – 6 personas – SI – 77 personas de las cuales podemos categorizar sus respuestas en cuatro vertientes distintas: -------- > Les sorprendió mucho el tema de la educación espartana. -------- > Ya habían mostrado interés por “300” o algún documental sobre Esparta. -------- > Les pareció la parte más interesante y mejor explicada de la civilización griega. -------- > Les resultó interesante pero no tanto como para buscar más información. + A la tercera pregunta: ¿ Crees que sería posible una educación como la espartana hoy en día en España ? Respondieron – SI – 18 personas aunque todas ellas matizaron un “pero” entre los que destacamos: -------- > Pero en España no hay guerra y los problemas se resuelven por otros medios (2). -------- > Pero no estamos acostumbrados ya que hoy en día hay muchas distracciones (4). -------- > Pero habría que cambiar algunas leyes y derechos (1). -------- > Pero sólo para militares y policías (3). -------- > Pero en otros países, no en España (8). – NO – 65 personas que se basaron en tres vías explicativas: -------- > Sería injusto ya que hay otros sistemas de lucha y progreso (13). -------- > Vivimos en otro tipo de sociedad con un pensamiento muy distinto (26). -------- > Sería inútil porque hace tiempo que en España no hay guerra (26). 23 6.- Interpretación de los resultados Realmente, tras el desarrollo de mi periodo de actividad docente en el centro Sagrado Corazón de Jesús, no sólo he podido poner en práctica algunos de los conocimientos aprendidos, si no que además los resultados tanto de las sesiones expositivas con carácter participativo y en espiral, como de los cuestionarios realizados por los alumnos, han sido muy satisfactorios para la realización del proyecto que estaba llevando a cabo; respondiendo de forma concisa a las premisas que buscábamos en los objetivos. Recordar en estos momentos que estas cuestiones centrales en las que basamos el proyecto de investigación eran: – El aumento de la participación e implicación de los alumnos. – Despertar la empatía histórica en el grupo clase. – Mejorar el grado de contextualización histórica de los estudiantes. Ya desde el desarrollo de la actividad de enseñanza-aprendizaje de la sociedad y la economía en la antigua Grecia, partiendo de la educación espartana como origen de la espiral explicativa, he podido comprobar como la implicación de los alumnos era creciente, al igual que la atención prestada. Hay que recordar que la implicación es el primer paso hacia un aprendizaje significativo que tenga valor para el alumno, pues este interés genera una motivación capaz de hacer más atractivo a los ojos del alumno los conocimientos a tratar. Pero además, hemos conseguido despertar un sentimiento empático en el grupo clase hacia la sociedad de la antigua Grecia, con especial hincapié en la espartana, ya que partía de la educación que recibían niños de edades similares a las suyas. Es por ello que los alumnos conseguían ponerse en la piel de un niño espartano para juzgar todo lo que acontecía a su alrededor. De hecho el cariz de las preguntas de los alumnos giraba progresivamente hacia una involucración en la antigua sociedad espartana, pues la mayoría de las dudas surgían desde el juicio interno de quien vive esa sociedad y esos valores, y no de alguien que la analiza o crítica desde la distancia histórica de nuestro presente. Así pues, la implicación quedo más que patente ya desde las primeras sesiones expositivas donde la participación era abundante. El primer objetivo quedaba sobradamente cumplido y más adelante quedaría reflejado en la pregunta del cuestionario que hacía referencia a la implicación de los alumnos. En la parte expositiva de la unidad didáctica, construida desde la acción participativa de los chicos y chicas de 1º de E.S.O., además de intentar responder a las cuestiones que les iba lanzando desde su punto de vista, ellos mismos también formulaban las dudas y preguntas que les iban asaltando a lo largo de la explicación y que ya denotaban ciertamente empatía histórica, puesto que muchos de ellos preguntaban al imaginarse en la 24 situación concreta que estábamos tratando. Las chicas, por ejemplo, siempre preguntaban por las de su género, y en general, durante el punto de origen de mi tema, la educación espartana, el número de preguntas fue muy elevado; el interés era patente ya que estábamos hablando de protagonistas de edades semejantes a las suyas, lo cual incitaba su curiosidad. Además, la práctica totalidad de los alumnos se sumergieron en el mundo de la sociedad griega; sus preguntas versaban sobre los valores, formas de vida, trabajos, costumbres, etc. de la antigua Grecia, se interesaban por las circunstancias de la vida helena y muchas veces personalizaban las preguntas como si fueran ellos los protagonistas. La gran mayoría no juzgaba los hechos con mentalidad actual, si no desde el marco de una sociedad antigua y lejana en el tiempo, contextualizando preguntas y respuestas en el mundo de la antigua Grecia. En este aspecto, la involucración fue tal, que algo tan difícil de primeras como no juzgar los hechos del pasado con mentalidad del presente, fue una casi constante en la participación del alumno, lo cual favoreció mi tarea cumpliendo de nuevo los objetivos que teníamos marcados. A continuación analizaremos las respuestas al breve cuestionario que les formulé en una de mis últimas sesiones, en busca de una interpretación abierta al debate. - ¿ Crees que el futuro rey de Esparta tenía que pasar la misma dura educación que el resto del pueblo ? Con esta pregunta trataba de buscar el grado de implicación que habían adquirido los alumnos, pero también el grado de razonamiento histórico que eran capaces de demostrar. Primero implicación porque no se trataba de un dato concreto que hubiera explicado durante el desarrollo de la unidad didáctica, aunque si venía implícito en lo transmitido durante la sesión expositiva; pero requería de su meditación y de un trabajo cognitivo que les llevase a pensar y razonar la respuesta. También si el grado de razonamiento histórico sobre esa etapa de la sociedad helena era claro, podían confirmar a través de sus esquemas mentales que cualquiera de ellos, para ser miembros de la sociedad espartana, hubieran tenido que superar esa educación, desde el más humilde de los ciudadanos hasta el propio rey. De esta forma casi la totalidad de los alumnos ( 82 de 83 ) respondieron afirmativamente a la pregunta, lo cual da muestras del elevado grado de implicación que se logró con los alumnos, de los que obtuvimos una respuesta casi unánime. Casi el 100% de los alumnos contaban con un conocimiento significativo e interiorizado para saber que cualquier espartano tenía que superar obligatoriamente esa dura educación. Y no sólo eso, si no que además todos razonaron adecuadamente su respuesta en relación al contexto histórico, por lo que el grado de razonamiento histórico también era muy elevado. 25