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Trabajo Fin de Máster (Modalidad A) Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. Especialidad de Geografía e Historia. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Curso 2012/2013 Autor/a: Javier Gimeno Martín Director: Rafael de Miguel González Fecha: 19/09/2003 TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 2 - Índice 1) Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . –32) La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -52.1 Marco teórico: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-52.1.1 El marco legal en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-52.1.2 El papel del contexto social en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . .-92.1.3 La profesión del docente y la psicología. . . . . . . . . . . . . . . . . . .-122.1.4 La teoría educativa y los procesos de enseñanza – aprendizaje en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -142.1.5 La didáctica de las ciencias sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -172.1.6 Recursos y técnicas comunicativas en la actividad docente. . . .-192.2 La experiencia en el centro educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -202.3 Visión personal del sistema educativo actual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-233) Justificación de la selección de proyectos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-253.1 Programación didáctica anual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-253.2 Unidad didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-263.3 Proyecto de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -274) Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos seleccionados: 4.1 La programación didáctica anual y la unidad didáctica. . . . . . . . . . . . . . .-284.2 La unidad didáctica y el proyecto de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . .-325) Conclusiones y propuestas de futuro: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-355.1 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -355.2 Propuestas de futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-376) Referencias documentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -407) Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . –43Anexo 1: Programación Didáctica Anual Anexo 2: Unidad Didáctica Anexo 3: Proyecto de Investigación de Caso TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 3 - 1) Introducción: Tras haber cursado el Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, y posteriormente; elaborar y realizar el siguiente texto, no es muy difícil adivinar que estamos llegando al final del camino. No solo hemos acabado un máster sino que es muy posible, que la gran mayoría de los alumnos que hemos cursado durante este año dicha titulación, cerramos el ciclo definitivo que ha supuesto toda nuestra vida en la universidad. Saliendo hacia el mundo profesional de nuestra especialidad y enfrentándonos a la realidad. A partir de este punto, se me viene a la cabeza un alumno confiado de sí mismo. Un alumno egocéntrico por la amplitud de conocimientos y técnicas adquiridas a lo largo de su carrera de Historia. Ese alumno inició el Máster pensando que era un mero trámite, un suplemento adicional a la carrera para ejercer la profesión que había considerado siempre como una vocación profesional más. Ese alumno partía en el inicio del curso influenciado por las vagas afirmaciones de personas que habían realizado el plan de estudios anterior, el CAP. Pobre iluso. Evidentemente, el lector se habrá percatado ya; de que ese alumno es el autor que está escribiendo las primeras líneas de este trabajo, y tras haber realizado el Máster; la cura de humildad que ha padecido le ha ayudado a ver las cosas desde otra perspectiva. Es evidente, que el cambio de mentalidad con respecto a la docencia de la Historia y demás especialidades que conforman las Ciencias Sociales, se deben principalmente al aprendizaje de una serie de contenidos teóricos disciplinares que engloba la enseñanza, así como a la observación de la realidad que vive un docente en el día a día durante el periodo de prácticas en el instituto. La finalidad de este Trabajo Fin de Máster de Educación no solo implica la realización de una memoria donde debemos volcar todos los conocimientos adquiridos, sino que la síntesis de los mismos; junto con nuestras experiencias vividas, nos puede ayudar a dilucidar de una forma crítica y coherente la concepción más adecuada que tenemos sobre el docente ideal. Pero, ¿Qué es para nosotros el docente ideal?, ¿Existe realmente un modelo de profesor perfecto? o si no es así, ¿dependen en más de una serie de factores, disciplinas o métodos que se apliquen en un contexto específico?, estas son algunas de las preguntas más comunes que se nos pueden venir a la cabeza como causa del planteamiento principal del problema. A lo largo de todo el texto, se intentará contestar a dichas preguntas. Teniendo en cuenta en todo momento, las exigencias oficiales que se piden en este trabajo. En primer lugar, se establecerá el marco teórico y práctico en la profesión docente, atendiendo a las diferentes competencias y disciplinas que conforman todo el ámbito de la enseñanza. Hecho esto, se seleccionaran tres proyectos realizados durante el máster, la programación didáctica anual, la unidad didáctica y el proyecto de investigación, justificando el porqué de su selección. Acto seguido, se establecerán una serie de relaciones existentes entre los mismos mediante una síntesis, discusión y reflexión crítica. A partir de esto, podremos establecer unos puntos de conexión coherentes en la manera de planificarse y enseñar su asignatura el docente. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 4 - Para finalizar, se realizarán una serie de conclusiones con respecto al texto elaborado, reflexionando las ideas fundamentales en torno a la enseñaza que se han sacado del mismo. También se hará una conclusión acerca de lo que me ha parecido el Máster de Educación dentro de una visión general. Seguidamente se propondrán una serie de propuestas de futuro con respecto a cómo mejorar la enseñanza en el contexto actual y unas propuestas con intención de aportar algunas mejoras al Máster, permitiéndole ser más eficiente y satisfactorio para los alumnos venideros en los próximos años posteriores. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 5 - 2) La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo: Como ya habíamos recalcado en el apartado anterior, es elemental desarrollar de forma considerable aquellos aspectos teóricos necesarios que más se asemejen a la profesión docente. Un marco teórico no se puede desarrollar así como así, por ello; se han encuadrado los fundamentos y características teóricas adquiridas a lo largo del máster en diferentes competencias y disciplinas relacionadas siempre con la educación. Es razonable afirmar, que cada categoría aquí presente corresponde a una o varías asignaturas cursadas en el máster, ordenando la información que mejor nos aporte cada una. Evidentemente, esta información no se puede explicar tal cual; sino que debe ser sintetizada y conectada con nuestros puntos de vista crítico que realizaremos en cada punto. Posteriormente, en el segundo punto de este apartado; el lector podrá comprobar como se hará una breve descripción de experiencias en nuestro periodo de prácticas en el centro educativo, relacionándolo con los conceptos teóricos explicados anteriormente. En último lugar, se hará una visión personal sobre los dos puntos anteriores destinados a hacer una visión crítica del estado de la enseñanza. 2.1 Marco teórico: 2.1.1 El marco legal en la docencia: La concepción que se tiene de un profesor puede ser muy ambigua dependiendo de si se cae en la mera definición de que un docente es: “Aquel que enseña o es perteneciente o relativo a la enseñanza” (Real Academia Española. RAE). Pero, ¿Realmente esta es la definición adecuada?, ¿La única función del docente es enseñar? Esta definición se puede ampliar un poco más desde el punto de vista jurídico, estableciendo a partir de la documentación legal y oficial, una visión más amplia sobre la figura del docente y todo lo que eso supone en el ámbito educativo. A día de hoy, y hasta que se introduzca la nueva ley educativa aprobada recientemente (LOMCE); hemos estado trabajando en su totalidad según el marco jurídico actual, la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). A partir de aquí, vamos a establecer una radiografía legal de la enseñanza; por lo que es necesario dejar claro que la obtención del título del Máster de Educación nos permite: “Impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas” (Titulo III, Artículo 94, Ley Orgánica de Educación. LOE 2/2006). Dicho esto, sabemos que durante los primeros inicios del desarrollo del Máster era primordial conocer la legislación en vigor, tal y como se hizo en las asignaturas de “Contexto en la Actividad Docente” y “Diseño curricular”. Este aspecto nos permitió conocer la realidad jurídica vigente en materia de educación. Ahora somos conscientes en que tipo de enseñanza podemos impartir, pero; ¿cuáles son nuestras funciones como profesor? Según el artículo 91 de la LOE: “la programación y la enseñanza de las áreas, materias y TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 6 - módulos que tengan encomendados”. En nuestro caso, es la rama de Ciencias Sociales que engloba las especialidades de Historia, Hª del Arte y Geografía. Del mismo modo, considero importante el punto donde dice que las funciones del docente están dentro de “la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado”. Observamos como las funciones del profesor no se limitan simplemente a la simple transmisión de los conocimientos de la materia, sino que engloban muchos más campos en el desarrollo personal, intelectual y psico-cognitivo del alumno durante su etapa educativa. El marco legislativo de la LOE no solo compete una visión global que fija esa idea sobre la enseñanza y el docente, sino que sin una documentación oficial que regule y organice todo el proceso formativo; seria imposible que éste funcionara. Este aspecto será desarrollado ampliamente en la parte de la experiencia educativa del centro ubicado en el siguiente bloque de este apartado1. De todas maneras, esto nos sirve a modo de preámbulo para hablar de una de las herramientas oficiales más importantes en la labor del docente, me refiero al currículo. Antes de hablar del mismo, hay que tener presente los diferentes niveles de concreción curricular. Dependiendo de estos, encontramos desde la categoría más genérica hacia la más específica que se adapta la situación educativa. Los niveles de concreción curricular son: 1ºLey Orgánica de Educación (LOE), 2ºReal decreto de enseñanzas mínimas (Ministerio de Educación), 3ºOrden de aprobación del currículo (Gobierno de Aragón), 4ºProyecto curricular de etapa (Centro educativo), 5ºProgramación didáctica (departamento-profesor). El currículo, según el Artículo 6.1 de la LOE: “se entiende como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.”. Se puede observar como el currículo es la piedra angular que regula la enseñanza y de ahí su importancia. No solo debemos limitarnos a la significación legislativa. Para Stenhouse (2003), el currículo puede categorizarse de dos formas. La primera, como una prescripción o plan que se pretende que suceda en las escuelas, es decir; una planificación. La segunda, sería ver el currículo como una descripción de lo que sucede, un análisis empírico de la realidad. Con respecto a estas enunciaciones, pienso que pueden ser igual de validas; ya que estamos perfilando los conceptos de “intención” y “realidad”, donde se divide respectivamente lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace, pero estos conceptos; siempre han de venir en última instancia, de la mano del docente que va a utilizarlos. Entonces, ¿Qué es lo que más importante para un docente a la hora de aplicar el currículo? Los planteamientos de Schubert (1986) me servirán para contestar a esta pregunta. Saber que es lo importante en la manera proyectar y diseñar el currículo, son las piezas clave para saber extraer lo más valioso de ello. Determinar lo que es lo inestimable es el punto de partida, por el cual; críticamente un docente debe saber decidir lo más importante que puede experimentar y adquirir de sus alumnos. Aunque este hecho suponga contradecir sus propias perspectivas de la enseñanza planteadas en el mismo. Personalmente, establezco que cambiar nuestras creencias con respecto a las intenciones u acciones al aplicarlo a continuación en el aula no tiene unas connotaciones negativas, siempre y cuando se puedan conseguir alcanzar los objetivos planteados. Ante todo debemos dejar claro que el currículo puede cambiarse todo lo que se quiera si 1 Ver el Apartado 2.2 TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 7 - con ello nos puede ayudar. Aun así, siempre ha de guardar un orden y una legalidad, cumpliendo con la normativa que fijan las instituciones gubernamentales con respecto a las estructuras y enseñanzas mínimas exigidas. El currículo oficial para Bachillerato y ESO, está reglado legalmente mediante la Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón; y la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Ambos documentos comparten una estructuración similar con una serie de principios, objetivos, fines, estructura, currículo, evaluación, horario…etc., que depende del contexto en el que nos hallemos en cada etapa educativa. También, se instituyen las materias comunes y especificas según su particularidad en Bachillerato y en el cuarto curso de la ESO. Quiero hacer especial hincapié en el Anexo I del documento de enseñanzas mínimas de la ESO, en donde se establecen las competencias básicas con las que el alumno debe salir superando y dominando una vez finalizada su etapa de Educación Secundaria. Dichas competencias son: Competencia en comunicación lingüística, Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. Respecto a las competencias básicas prefijadas anteriormente, podríamos preguntarnos: ¿Realmente los alumnos consiguen alcanzar y desarrollar plenamente las competencias establecidas por el documento oficial? Yo imagino que sí, ya que durante mi segunda estancia de prácticas en el Colegio Sagrada Familia pude comprobar de primera mano, el intento de potenciar las habilidades personales y psicocognitivas de los alumnos de 4º de la ESO del programa de Diversificación Curricular. Ciertamente, estas competencias no se consiguen con ejercicios específicos que correspondan a cada una, sino que se materializan y se desarrollan en el día a día, en todos los ámbitos, contextos y situaciones, y evidentemente; en la figura del docente como guía esencial para llevar a cabo esta tarea. Un aspecto positivo que considero de la LOE, es la cuestión de los objetivos que plantea. Como nos indican el artículo 3 de la Orden de 1 de julio de 2008 y la Orden de 9 de mayo de 2007. Los objetivos quedan condicionados según la etapa educativa y son inamovibles a la hora de establecer unos criterios generales para todos. Por ejemplo, los contenidos para unas pruebas de acceso a la universidad. Debemos ser realistas con respecto a los objetivos que fija la ley, porque aunque las disposiciones generales siempre deben de cumplirse, la forma de hacerlo no tiene que ser la misma, ya que el centro, el departamento y el docente tienen más libertad a la hora de diseñar y plantearse los documentos curriculares, y por tanto; se acomodan más las necesidades educativas que exija las circunstancias. En el caso de unos objetivos establecidos por el docente en materia de sus documentos curriculares, Tyler (1971); nos habla sobre la necesidad de unos objetivos conductuales bien definidos. Estas directrices, si se aplican de una forma adecuada; podrán conseguir que el docente pueda saber de antemano lo logros que alcanzar sacar TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 8 - el estudiante de su materia. Por el contrario, Stenhouse (2003); nos dice que los objetivos tienen connotaciones negativas ya que limitan y predeterminan el desarrollo cognitivo de la clase, además afirma que no se puede reducir el conocimiento ante meras conductas, ya que el conocimiento la libera no la determina. Para Eysner (2004), habla de una congestión del gran número de objetivos que se establecen, los cuales son difíciles de cumplir y además sobrepasan a las conductas que se intentan determinar. Ante este hecho, ¿objetivos sí o no? Un docente siempre debe de tener unos objetivos definidos, pero continuamente deben estar amoldados a la realidad educativa a la que se enfrenta, por ello; la coherencia y el conocimiento de esa realidad que le rodea son las claves para establecer unos objetivos claros, concisos y realistas. El lector ya se habrá hecho una imagen “oficial” del currículo. El currículo no solo envuelve una serie de directrices prefijadas, sino que de igual forma; implica una serie de perspectivas educativas a la hora de plantearse el mismo. Como se puede observar en la Figura 1 realizada por el profesor Javier Paricio Royo para la asignatura de “Diseño Curricular”, se recogen las 5 grandes categorías de la enseñanza explicadas brevemente en el misma: Figura 1: Cuadro de clasificación de las 5 grandes perspectivas de orientación de la enseñanza para el planteamiento del diseño del currículo. A partir de esta figura, apreciamos como el docente puede extraer las particularidades más importantes de cada perspectiva, evaluando los puntos de vista más importantes en la planificación del currículo Pero este aspecto no quiere decir que nos focalicemos solo en una perspectiva. En las asignaturas de “Diseño Curricular” y “Fundamentos de Diseño Instruccional”, logré comprobar como se podía aplicar la teoría a la práctica mediante la realización de la programación didáctica2, ya sea en el transcurso de establecer los propósitos y valores fundamentales de la materia de Historia de España para 2º de Bachillerato, así como la relación de los propósitos y objetivos planteados en el marco jurídico de la asignatura. Este proyecto será desarrollado y explicado en el punto 3 del Trabajo de Fin de Máster. La programación didáctica es la prueba palpable de nuestros primeros pasos en la labor docente, sin embargo no se asentó en la práctica realmente. En mi caso, mis perspectivas preferentes fueron la psico-educativa y la socio-política, pretendiendo recoger lo mejor de cada perspectiva y desechando, las connotaciones negativas. Para clausurar este espacio, concluimos que el trabajo con los instrumentos legales aplicados a nuestros propios planteamientos curriculares pueden llegar a ser una 2 Ver Anexo I TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 9 - tarea difícil, pudiéndose producir algunas variaciones al encajarla a la realidad del aula. El carácter abierto, flexible y dinámico con el que se perfila la LOE, puede ayudarnos a adaptar los niveles de concreción superiores que marca la Ley hacia unos los niveles inferiores que engloban de forma inmediata las competencias directas del docente. 2.1.2 El papel del contexto social en la docencia: ¿Hasta que punto es determinante el contexto social en la educación? La sociología es la ciencia que estudia los fenómenos colectivos de los seres humanos. Si extrapolamos esta afirmación al ámbito de la enseñanza estamos hablando de una sociología educativa. La naturaleza interdisciplinaria del Máster de Educación nos presenta otra competencia de la que el docente ha de ser consciente en que no todo concurre dentro del aula, hablando en términos pedagógicos; sino que hay una serie de factores externos que conciben ser como son a los estudiantes que va tener delante. La parte de sociología de la asignatura “Contexto en la Actividad Docente” ha sido un buen aporte para conocer de una forma aproximada, las diferentes categorizaciones políticas, económicas, sociales y culturales que influyen en los grupos de personas o instituciones que conforman todo el encaje educativo. El tratado teórico de la sociología en la educación es un buen aliciente en la mente del docente para comprender todo el entorno social, siendo él mismo consciente; de la existencia de una macro-estructuras de naturaleza social-política-económica que disponen en el por qué de ese entorno, hasta llegar a las estructuras más específicas como el centro educativo o la familia en consecuencia de la realidad social en la que vive. Las funciones sociales en la educación, son el gran campo de estudio teórico que nos ha ayudado a desarrollar todo los conceptos sociológicos en esta disciplina. Dentro de estas funciones, hemos de añadir las socializaciones múltiples en la educación y la economía, que pudiendo desarrollarlo en apartados aparte, he decidido incluirlo dentro de las funciones sociales dado que están íntimamente relacionadas con estos campos. Siguiendo la obra de Antonio Guerrero (1996), manual de sociología y, partiendo del sistema de categorización de Musgrave que se incluye en la misma; la educación tiene una serie de funciones sociales dependiendo del círculo humano, institución o área para la que está dirigida o se desarrolla en la misma. La primera función, es la de transmisión cultural y socialización de las nuevas generaciones, correspondiente al papel de la sociedad en la búsqueda de una cohesión y homogeneización social de las generaciones más jóvenes a través de la cultura. A mi parecer, creo que la cultura no es algo inamovible en el contexto espacio-tiempo sino que es “una cultura”, con este hecho no me estoy refiriendo a que todos pensemos de una misma forma o adoptemos una misma cultura, sino que la naturaleza plural y multiculturalista en la que poco a poco se va transformando la sociedad de nuestro país, ha de hacer al docente consciente de las diferencias y orígenes socioculturales de las que provienen sus alumnos. Por ello, transmitir una cultura democrática y de igualdad desde la tolerancia, el respeto y la aceptación de los valores; es la mejor forma de integrar a toda la diversidad socio-cultural. La segunda función corresponde a la formación ciudadana y legitimación donde las estructuras estatales, establecen las bases educativas para formar a los ciudadanos. La formación ciudadana quiere hacer consciente a las nuevas generaciones de sus TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 16 - La vía de aprendizaje de estas teorías corresponde a la representación icónica del mundo, caracterizada por ser un aprendizaje de la observación de una acciónmodelo. Esta vía de aprendizaje está basada en la percepción que se tenga del modelo a seguir y es muy dependiente del contexto. El alumno analiza y valora en la forma que otros resuelven los problemas. Los resultados de este aprendizaje son significativos a medio plazo y es moderadamente transmisible, tanto en el tiempo que se utiliza; como el tiempo que se almacena en la memoria. Esta vía de aprendizaje se materializa en el aula por medio de herramientas como el método del caso.  Constructivismo: Las teorías constructivistas desarrolladas por Piaget, Vygotsky y Ausubel, tienen como punto de partida los enfoques cognitivos que se derivan hacia una corriente pedagógica propia en cuanto a metodología o proceso de trabajo. En estas teorías, la adquisición de conocimiento ya no gira entorno a los factores externos, sino que es el alumno el que aprende a construir su propio conocimiento desde sus propias experiencias. El alumno se convierte en protagonista principal del proceso educativo, donde juega un papel fundamental como poseedor de los propios conocimientos que le pertenecen y que posteriormente se construye en nuevos saberes. La figura del docente queda relegada a un segundo plano, su misión ya no es transmitir unas conductas; sino que es guiar a los estudiantes en su camino de construirse sus propios conocimientos nuevos y significativos. Indudablemente, el docente debe ser consciente de lo que el alumno puede aprender por sí solo; y lo que puede aprender con ayuda del mismo. Piaget decía que era necesario conocer el momento evolutivo del niño para que se pudieran marcar las estrategias de aprendizaje adecuadas para trabajar con el estudiante. Por tanto, el maestro se convierte en un elemento coordinador y facilitador que dirige, selecciona y promueve los contenidos adaptados al contexto del aula para que el alumno pueda acceder a ese conocimiento. Está demostrado que en las aplicaciones de metodología constructivistas, el alumno aprende y disfruta más el aprendizaje debido a que éste está involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quedando descartada; la figura de oyente pasivo en las clases en las que siempre se había considerado al estudiante como tal. El aprendizaje constructivista es algo funcional, donde; “el aprender a aprender” por medio del descubrimiento es la vía más segura para conseguir un aprendizaje significativo, funcional y duradero en el tiempo. Siguiendo la categorización de Olson y Bruner (1974), el constructivismo utiliza la vía de aprendizaje por experiencia y acción directa en un entorno concreto, es decir; la representación enáctica del mundo. La vía de aprendizaje por experiencia y acción directa depende mucho del contexto, pero crea una implicación y autonomía del alumno que generará unos conocimientos profundos y altamente perdurables. A ello, hemos de sumarle que este aprendizaje es altamente aplicable y transferible a cualquier contexto real. El gran problema de este tipo de aprendizaje es que se necesita mucho esfuerzo y tiempo por lo que es bastante costoso. Las herramientas de trabajo utilizadas son en base a planteamientos de problemas concretos que el alumno debe resolver él solo o mediante un aprendizaje cooperativo en grupo. Los PBL (Problem Basic Learning), el aprendizaje por proyectos o estrategias de indagación; son los recursos más utilizados para esta vía de conocimiento. El profesor debe saber plantear una situación TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 17 - problemática adecuada para que el estudiante la resuelva de una forma autónoma e interiorizada. Personalmente, reflexiono que la teorías constructivistas son las más adecuadas a la hora de aplicarse en el aula en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En el caso de la Historia, por ejemplo; creo que el verdadero valor de la materia no reside en los hechos pasados en sí, sino en la significación y trascendencia que han contribuido a los mismos en la construcción de todo lo percibimos hoy en día. Ante este hecho, ayudar a los alumnos a que se construyan sus propias formas de conocimiento no solo les ayudará contextualizar y relacionar todo lo que están viendo, sino que lo percibirán como algo propio, algo suyo, que les involucrará y les hará más independientes a la hora de trabajar en el aula. Plantear a los alumnos un problema adecuado con el contexto que están viendo para que lo resuelvan, les hará ponerse en la piel de un autentico investigador que deberá generar sus propias respuestas de una manera autónoma, crítica y coherente. Para ello, la utilización de diferentes métodos, técnicas y herramientas por medio de la lectura de libros, comentarios de texto, comentarios de imágenes, mapas…etc., pueden plantear una serie de problemas y ,a partir de ahí; introducir esta dinámica en las aulas. No debemos olvidar, ¿Qué proceso de evaluación es el más adecuado para conectar esta metodología? Desde mi punto de vista, la evaluación formativa es el método más conveniente. La función formativa tiene muchas ventajas en cuanto a la versatilidad de educar, enseñar y aprender de una manera crítica en el proceso de compresión significativa de los contenidos. La formación activa de los estudiantes ha de verse materializada por medio de la continua interacción con el profesor. Es necesario potenciar el feedback continuo. Este proceso evaluador ha de realizarse de manera gradual y periódica mediante preguntas de los planteamientos problemáticos generados en las clases o las tutorías de los trabajos temáticos o el proyecto de investigación. No quiero extenderme mucho más en estos planteamientos personales, ya que son una visión o creencias propias de lo que tendría que ser la enseñanza idónea en lo que respecta a aplicar las teorías educativas. En el apartado de la visión personal del sistema educativo actual3, seguiré desarrollando estos conceptos, pero esta vez; desde una visión personal madurada después de mi experiencia en el centro educativo y la aplicación de la unidad didáctica en las sesiones docentes impartidas en el aula. 2.1.5 La didáctica de las ciencias sociales: Una de las características que tengo en mente cuando ingresé en el Máster de Profesorado de la especialidad de Geografía e Historia, “es que había dejado de ser un historiador para convertirme en un profesor de ciencias sociales”. Esta afirmación nos la dijo nuestro tutor nada más empezar el curso de su materia ““Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia”.Ante este hecho, nos debemos de comprometer a quitarnos el chip exclusivo de la especialidad de Historia y, abrazar; las otras especialidades de las ciencias sociales como la Geografía e Historia del Arte. La asignatura de Diseño no solo pretendía que analizásemos y trabajásemos en torno al currículum sino que también, quería hacernos ver que en la 3 Ver el Apartado 2.3. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 18 - didáctica de las ciencias sociales no solo hay hueco para la didáctica de la Historia, sino también para la Geografía e Historia del Arte y, por lo tanto; debemos empezar a convertirnos en especialistas de estas materias. Aunque todavía no soy consciente de esa realidad porque no tuve la oportunidad de impartir una clase para la ESO de ciencias sociales, yo no soy quién para negar esa afirmación. Por ejemplo, durante mi paso por en el centro educativo; fui testigo de la importancia de saber impartir una asignatura de carácter interdisclipinar. La asignatura de “ámbito sociolingüístico” de 4º de la ESO de Diversificación Curricular, la cual; no tenía la especialidad de Geografía dentro de sus contenidos pero si el hecho de tener Historia de España, Historia del Mundo, Lengua Castellana y Literatura, y Arte, te hace comprender; que la interrelación de los contenidos y su contextualización son algo necesario para establecer unas estructuras y estrategias de conocimiento superiores en el objeto de estudio de esa asignatura. La afirmación anteriormente dicha se puede extrapolar perfectamente a la didáctica de enseñar ciencias sociales. Aunque no solo debemos quedarnos con la idea interdisciplinaria, sino que tenemos que dar un paso más y preguntarnos sobre su verdadera necesidad de interrelación de las ciencias sociales: Esta ciencia, ¿debe impartirse por separado en dos especialidades diferentes e independientes?, o por el contrario, ¿debe darse como una única materia en un corpus de conocimientos interrelacionado? Antes de contestar a dichas cuestiones, debemos establecer que son y que es la didáctica en las ciencias sociales. Para Pagés (2000), las ciencias sociales son: “Las que se ocupan de estudiar las relaciones entre el profesor, el alumno y el saber escolar en el contexto de una clase y de un centro y en un momento histórico determinado, e investiga sus orígenes y tradiciones. Pretende elaborar conocimientos teórico-prácticos que permitan analizar y comprender qué ocurre cuando se enseñan y se aprenden ciencias sociales en contextos concretos y pensar alternativas para su enseñanza. Son conocimientos que emergen de la práctica y se dirigen a la práctica. Pero constituyen un cuerpo de conocimientos distintos del cuerpo de conocimientos que constituye la propia enseñanza de las ciencias sociales.” Pilar Benjeman (1999), nos explica que en la didáctica de las ciencias sociales se debe intentar seleccionar y definir unos conceptos claves transdisciplinares que den cuenta de la realidad del mundo de hoy y, basar su justificación en su capacidad para adaptarse a la función que han de realizar en el contexto concreto y cambiante del aula. Estos conceptos clave deben acomodarse a las exigencias de los procesos de aprendizaje de los alumnos, los cuales; puedan ser capaces de estructurar y generar conocimiento. Pero para la autora, estos conceptos que se fijan deben resultar útiles en la práctica ya que deben alcanzar unos objetivos propuestos que justifican las ciencias sociales en el curriculum escolar: “Procurar la información necesaria para situar a los alumnos en el marco cultural y social en el que viven. Ayudar a los alumnos a analizar e interpretar este conocimiento, de manera que comprendan su mundo y valoren la intencionalidad de las interpretaciones que se hacen acerca de sus problemas. Presentar los contenidos de tal modo, que la naturaleza de las tareas ayude al alumno a traducir sus conocimientos en comportamiento social democrático y solidario.” TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 19 - Joaquím Prats (2000), dice que debe haber una conexión conceptual en la que los alumnos sepan establecer unas relaciones de contenidos de conocimiento históricosociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal. Este autor afirma que la didáctica de las ciencias sociales es un lugar de interacciones donde la realidad se cruza con múltiples dimensiones. Prats aconseja poner constantemente la capacidad para relacionar los elementos y ámbitos que nos puede ofrecer instrumentos eficaces para generar dinámicas interesantes para los alumnos, consiguiendo aprendizajes pertinentes y significativos. Para construir cualquier marco teórico en las ciencias sociales, primero hay que denominar unos contenidos comunes. Dicho esto, podemos ultimar que las ciencias sociales es una ciencia difícil que necesita de complejas estructuras mentales para construir el conocimiento. Aunque se caractericen por poseer una naturaleza imprecisa, no debemos olvidar que si se sabe construir el conocimiento en los alumnos interrelacionando las especialidades que poseen, podremos aplicarlo a representaciones o contextos reales y, por consiguiente; conseguir un aprendizaje más duradero y una mejor percepción de la realidad por parte de nuestros alumnos. En la didáctica ciencias sociales todas sus especialidades y contenidos deben estar unidas y relacionadas, por tanto; las especialidades de Historia y Geografía siempre deben ir cogidas de la mano pues no son entes aislados ni cerrados herméticamente al contexto del mundo real. 2.1.6 Recursos y técnicas comunicativas en la actividad docente: Los contenidos aprendidos durante la asignatura de “Habilidades Comunicativas para Profesores”, son una excelente herramienta que me ayudaron a obsérvame cada vez que tengo que poner en práctica mis habilidades de comunicación y expresión. Las actividades planteadas en la asignatura fueron 3 exposiciones en clase y 1 actividad en el centro educativo, donde se debía grabarme impartiendo una sesión rutinaria en el aula que hice durante mi segundo periodo de prácticas. A primera impresión, esto puede resultar curioso; pero no debemos olvidar la utilidad de estos ejercicios a la hora de autoevaluarnos y sacarnos las faltas más comunes que cometemos. Cuando los docentes hablamos en público debemos vigilar continuamente nuestro lenguaje y, sobretodo; debemos velar y cuidar por el mensaje que estamos transmitiendo. Un factor importante aplicable en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es la modulación de la voz. Por ejemplo, cuando estás exponiendo un discurso de una forma monótona y lineal, seguramente; el receptor deje de prestarte atención al poco tiempo, en cambio; si sabes modular la voz, si sabes utilizarla para resaltar los aspectos más importantes; es muy posible que el discurso pueda suscitar un interés para el receptor, en este caso los alumnos; aunque el tema que se esté exponiendo no sea uno que les llame mucho la atención. En esta optativa aprendimos las cuatros fases en la preparación de un discurso: Fase de Inventio, Fase de Dispositio, Fase de Elocutio y Fase de Actio, donde se nos mostraba la organización, puesta en escena y sobretodo la coherencia que debía tener un discurso. La grabación que realicé impartiendo una clase de Historia en 4º de la ESO, me ayudo mucho a ser crítico conmigo mismo y a autoevaluarme. No solo en la forma de hablar, sino el lenguaje gestual y corporal que transmitía mientras hablaba, es decir; el lenguaje paralingüístico. He de manifestar, que si no llega a ser por esta actividad, no TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 20 - me hubiera dado cuenta de grandes fallos que cometía, como el uso abusivo de muletillas y repeticiones de palabras constantemente, ayudándome en un futuro a poner en escena las clases magistrales de manera más satisfactoria. 2.2 La experiencia en el centro educativo: Una vez finalizado el bloque del marco teórico, podemos dar paso al otro gran bloque que nos compete en este apartado; la parte práctica. Los periodos prácticos fueron realizados en el Colegio Sagrada Familia ubicado en el Paseo Infantes de España (Zaragoza). El Máster de Educación está dividido en dos dinámicas de trabajo, la primera y ya descrita; equivalente a todo ese corpus de conocimientos teóricos educativos englobados en su correspondiente disciplina, y la segunda; la experiencia en el centro educativo materializada en las actividades propuestas por el Máster. El Prácticum I durante el 1º Cuatrimestre y Prácticum II y III durante el 2º Cuatrimestre. Los periodos de prácticas estaban supeditados por un tutor de la universidad y un tutor del centro educativo. Durante el espacio de las prácticas había que hacer una memoria que se completaba con una serie de actividades específicas en la misma. Seguidamente, se realizaban actividades supletorias que nos encomendaban en las asignaturas obligatorias u optativas, siendo trabajadas y expuestas en clase posteriormente. A continuación, describiremos estos dos periodos prácticos señalados, pero antes; quiero hacer una pequeña matización. El gran dilema con el que te encuentras cuando llegas al centro es: ¿Realmente sirve aplicar toda la teoría dada en las clases a la profesión del docente en la realidad? Es una problema bastante difícil que me planteaba durante mi estancia en el centro, y que no llegaba a responderla una vez finalizadas las prácticas en su totalidad. Pienso que esta cuestión durante el primer periodo de prácticas (Prácticum I), tendría una contestación negativa, pero no por un desconocimiento de la teoría; sino por los impedimentos de la inexperiencia en cuanto a trabajar en un nuevo contexto y escenario como fue el Colegio Sagrada Familia. Mientras escribo estas líneas, me paro a pensar en que toda práctica implica una observación concienzuda y una experiencia empírica. En el transcurso de mi segundo periodo de prácticas (Prácticum II y III) si que pude comprender las aplicaciones prácticas que me ofrecía la teoría dada en clase. Consecutivamente, con el curso llegando al final; en el segundo periodo de prácticas te das cuenta como ese observador inexperto que era, ahora va encontrando un sentido a las cosas que está viendo, convirtiéndose en un actor de la escena y no un simple observador del aula cuando tiene que dar las clases. Pero no todo queda en mero pragmatismo y acción directa, sino que descubres que un concepto, teoría o anécdota contada en clase empezaba a cobrar sentido ahí mismo. No tal vez como yo hubiese imaginado, pero si de una forma que te hace evolucionar hacia un pensamiento más abstracto ayudándote a valorar lo que está escrito y cómo puede ser aplicado a las circunstancias educativas. Prácticum I: El primer periodo de prácticas comprende del 19 de Noviembre de 2012 al 30 de Noviembre de 2012. Si pudiéramos resumir en dos palabras este periodo, sin duda serían “documentación oficial.” Durante las dos semanas de estancia en el centro, nuestra principal labor fue profundizar y conocer toda la estructura legal y administrativa del colegio a partir de sus escritos oficiales. Cuando era un alumno, no llegaba ni siquiera a imaginar la cantidad de documentos, procesos y trámites que TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 21 - circulan en el centro educativo para que funcione. Desde una visión general, la práctica me ayudo en cierta medida para ordenar mi cabeza legalmente. Aunque en las asignaturas de “Contexto en la actividad docente”, “Procesos de Enseñanza en el Aprendizaje” y “Diseño Curricular” se habían visto los documentos teóricamente, no es hasta que lo ves dentro de su contexto; cuando se puede entender todos esos niveles de concreción curricular. En el primer documento encontramos la PGA (Programación General Anual), a modo de una recopilación de todos los documentos, planes y proyectos del centro. De seguidas, encontramos la función del PEC (Proyecto Educativo del Centro) para orientar la acción educativa y guiar el proceso de renovación del centro. El Reglamento de Régimen Interno fue bastante significativo analizarlo, ya que nos fue muy útil a la hora de realizar un trabajo para la asignatura de “Prevención y Resolución de Conflictos”, donde debíamos exponer el caso de un alumno que hipotéticamente estaba padeciendo acoso escolar o “bullying”, y posteriormente señalar; los protocolos de actuación que tenía el centro para intervenir y solucionar el conflicto, si no fuera así o la situación lo requiriese por su gravedad; a algún organismo del Gobierno de Aragón. No menos importante, son los documentos utilizados por los docentes como el proyecto curricular del centro y la programación didáctica del departamento, sirviéndonos de modelo y apoyo para realizar la programación didáctica anual que expondré en el siguiente bloque. Pero si algo nuevo aprendí en el centro de prácticas que no había dado en clase, fue la singularidad de su modelo de calidad EFQM (European Foundation for Quality Management), regularizado por una serie de procesos estratégicos, procesos clave y procesos de soporte cuyo objetivo era autoevaluar de manera externa e interna el estado del funcionamiento y eficiencia en la que se encuentra el centro. Buscando como objetivo los niveles de excelencia que califica este modelo. El órgano que regula este modelo es el Comité de Calidad del Centro, compuesto por su presidente, profesores, colaboradores y el AMPA. Me resulto bastante curioso que se utilizara este proceso a los centros educativos, porque este tipo de modelos se aplican a las grandes empresas, yo lo sé por experiencia porque durante varios años estuve trabajando en una factoría de automóviles que usaba el mismo tipo de modelo. Dejando de lado toda la documentación oficial. Las otras actividades en el centro fueron proyectadas a realizar entrevistas al personal del centro (director, jefe de estudios, orientador, tutor de prácticas…etc.), analizando sus cauces de participación y organización en el centro, las aulas y las actividades extraescolares, que se ofertaban a los alumnos. En último lugar, he de decir que tuvimos durante la segunda semana de estancia, tuvimos nuestra primera experiencia en el aula observando a los alumnos de 1º y 2º de ESO en las clases de Ciencias Sociales. En los últimos días, nuestra futura tutora de prácticas en el segundo periodo, Begoña Zarranz; nos propuso dar una sesión teórica expositiva a los alumnos de 1º de Bachillerato, para la asignatura de Historia Contemporánea sobre el inició de la unidad didáctica: Primera Guerra Mundial. No dudé ni un segundo en afrontar este reto. Este hecho, fue mi primera experiencia directa como docente que, a mi parecer; el desarrollo de la clase fue demasiado divulgativo y con gran dependencia del libro de texto. A partir de este suceso, empecé a darme cuenta de que aplicaciones teóricas podían agregarse a la hora de aplicar la unidad didáctica. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 22 - Prácticum II y III: El segundo periodo de prácticas comprende del 25 de marzo 2013 hasta el 10 de Mayo de 2013. Este periodo podríamos dividirlo en dos actividades fundamentales, 1º la realización y puesta en práctica de la unidad didáctica y 2º la observación y obtención de datos para el proyecto de investigación. Este último consistía en establecer un perfil educativo aproximado sobre un profesor del centro. Durante este periodo de prácticas pude ser participe de dar clase en dos contextos diferentes y observar a dos profesores distintos en acción. Mi unidad didáctica4 estaba programada para la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato cuyo tema era la Guerra Civil española. Con relación a mi proyecto de investigación de caso, el profesor elegido fue uno de 4º de ESO de diversificación curricular. Esto se debe, a la coincidencia de un mismo tutor en el centro con mi compañero de prácticas, por lo que me asignaron un profesor distinto para realizar esta actividad. La profesora elegida, Águeda Tutor; impartía la asignatura de “ámbito sociolingüístico”. En el intervalo de las prácticas se nos pedía que diéramos clase en dos grupos distintos de un mismo curso, para luego compararlo y plasmarlo en la memoria del prácticum. Ante la imposibilidad de realizar esta actividad porque solo había un solo grupo de bachillerato, tuve que hacerlo con los alumnos de 4º de la ESO donde estaba realizando mi proyecto de investigación. La suerte de este acontecimiento, fue que en los dos grupos pude impartir la unidad didáctica de la Guerra Civil española, por lo que pude sacar una buena comparativa en cuanto a metodología utilizada y organización de la clase. Para la clase de 2º de Bachillerato empleé 5 sesiones prácticas de 1 hora y 3 sesiones para la de 4º de ESO. Aun así, quiero indicar que no llegue a dar la unidad didáctica en su totalidad en 2º de Bachillerato debido a las exigencias de un guión preestablecido para las Pruebas de Acceso a la Universidad, lo cual restringieron mucho mis movimientos. Por el contrario, en la asignatura de ámbito sociolingüístico si que logré completar satisfactoriamente el objetivo de facilitarla entera debido a la poca extensión de los contenidos, ya que había otras materias dentro de la misma (Lengua y Arte), que precisaban acelerar la clase debido a la amplitud de contenidos. La experiencia que puedo sacar de estos dos grupos, fue plantearme unos objetivos distintos dado que las exigencias en estos dos contextos me obligaban a replantearme mi metodología y por tanto adecuarme a las exigencias del aula, sobretodo en la 4º de ESO de diversificación. La dinámica de trabajo en 2º de Bachillerato fue alternar las exposiciones que realizaba, con lecturas de textos y visualización de imágenes, dedicándole algún tiempo de la sesión para realizar preguntas o reflexiones con el conjunto de la clase. Me encontraba ante unos alumnos con un pensamiento abstracto que podían lanzar una serie de juicios de valor razonables. Con respecto a la clase de 4º de ESO de Diversificación Curricular, nos encontramos con alumnos con problemas en el aprendizaje, concurriendo nuestro objetivo primordial en no hacer hincapié en los contenidos, sino que comprendieran los conceptos e intentando potenciar sus habilidades cognitivas en la lectura y la escritura. 4 Ver Anexo II. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 23 - El proyecto de investigación de caso5, fue una de las actividades más atractivas realizadas en este Máster. Mi función fue convertirme en un auténtico investigador que debía utilizar una serie de herramientas de observación para sacar el perfil educativo del docente. En el transcurso de todo el periodo de prácticas, apliqué estas herramientas de observación (observación directa, TPI, SEEQ y entrevista semi-estructurada al docente) en la clase de Águeda Tutor, entreviendo sus planteamientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para posteriormente; cotejar y relacionar los datos que me permitirían sacar mis propias conclusiones de lo observado. Para clausurar este apartado, quiero dejar claro que la práctica directa como docente fue una experiencia gratificante teniendo en cuenta no solo las planificaciones curriculares que se iban a aplicar en aula, sino que había que observar inicialmente las limitaciones y ventajas que presenta el contexto del aula cuando haces tus sesiones expositivas. Hay que ser prudente en todo momento, de que somos docentes “muy verdes” y nos falta mucha práctica a la hora de realizar una clase. Un análisis de los fallos y errores cometidos para luego remediarlos es una buena forma de innovarse. Como ya subrayé en el apartado anterior, grabarme y visualizarme en video durante una clase, me ayudo a sacar los errores de expresión y comunicación más comunes que cometía, y por supuesto; a mejorar en todo aquello en la medida que podía hacerlo. 2.3 Visión personal del sistema educativo actual Llegados al ecuador del Trabajo de Fin de Máster. Quiero hacer un breve análisis acerca del sistema educativo actual en base a lo descrito anteriormente en el marco teórico y mi experiencia en el centro educativo, y como todo esto me ha influido en torno a la forma de ver las cosas ahora. A día de hoy, creo que se puede apreciar sensiblemente como la educación está cambiando poco a poco. El establecimiento de metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficientes e innovadores están haciendo mella y se van introduciendo en las aulas. Asimismo, intuyo que los docentes siguen estando muy condicionados en configurar su currículo en base a la documentación legal, lo cual se extrapola con una dinámica muy tradicionalista en las clases. Eso no quita que las dos profesoras con los que trabajé en el centro educativo, fueran unas autenticas profesionales y con muchos años de experiencia en su labor. Poniendo todo el esfuerzo y esmero en enseñar a sus alumnos y nunca tirando la toalla. Durante mi periodo de prácticas pude ser testigo de cómo un examen de selectividad puede llevar la dinámica de trabajo de todo un curso. Este hecho me afecto en el modo de emplear mi unidad didáctica, cambiando las metodologías y planteamientos que tenía destinado a hacer en un principio en base a lo que hice en mi programación didáctica. Como ya subraye en el apartado de la teoría educativa, creo que las metodologías de tipo constructivista son las más adecuadas en las vías de aprendizaje6. El contexto generalizado que se plantea en las aulas de este país hace muy difícil las aplicaciones reales en su totalidad de estas, pero no imposibles. Las sesiones didácticas de 2º bachillerato de Historia de España en las que impartí clases, estaban bastante limitadas por un contexto de selectividad, del cual; no me podía salir de un 5 Ver Anexo III. 6 Ver el Apartado 2.1.4. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 24 - guión preestablecido ni de los contenidos mínimos. Esto no quiere expresar que cogiera esta situación con desanimo, todo lo contrario; intente potenciar las sesiones expositivas y los mapas conceptuales (esquemas) a los que estaba acostumbrada la clase con una fuerte interacción continua por medio de muchas preguntas sobre los contenidos que se iban viendo, incitando a los alumnos a que se resolviesen sus propias preguntas y no utilizasen al profesor como una fuente de conocimiento absoluta. El uso de las TIC por medio de proyecciones de powerpoints, imágenes o algún fragmento de video, me auxilio bastante para situar a la clase en el contexto. Tras describir estos hechos, llegué a la conclusión de que no debemos estar condicionados a una teoría educativa fija, ya que podemos convertirlo en un “dogma de fe”. Como bien dice Daniel Pratt (2005) “Las perspectivas no son ni buenas ni malas. Son simplemente orientaciones filosóficas sobre el conocimiento, el aprendizaje y el rol y la responsabilidad de ser profesor.”, por eso; dar lo mejor de uno mismo aun cuando no puedas utilizar las herramientas o procesos que requieras, es la piedra angular que debe tener un docente continuamente en la mente. Primeramente, en la Introducción, nos preguntábamos si existe el modelo de docente ideal, establezco que ahora ya podemos responder a esta pregunta según la afirmación que nos dice Pedro Morales Vallejo (2009), no existe el profesor ideal sino que “nuestra tarea es descubrir y potenciar el buen profesor que todos llevamos dentro.” TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 25 - 3) Justificación y selección de los proyectos: Siguiendo con el guión planteado en el trabajo. El presente apartado explicará de manera específica, la elección y características más importantes en las que se basa cada proyecto seleccionado. Antes de realizar todas estas justificaciones, quiero destacar el porqué de la selección de estos proyectos en su conjunto. Mi designación sobre la programación didáctica anual7, la unidad didáctica8 y el proyecto de investigación9 de caso, no solo implica que escogí estos trabajos por que fueron los más difíciles de hacer o porque eran las actividades que había que hacer en las asignaturas más significativas y de mayor peso de todo el Máster, sino porque considero que estos tres trabajos es la parte documental más próxima y viviente en el contexto de aplicar nuestra labor docente. El hecho de planificar y diseñar una programación o una unidad, o el de trazar el perfil educativo de un docente mediante el proyecto, nos obliga necesariamente a aplicar toda la teoría descrita hasta el momento, aunque como podremos comprobar en la reflexión crítica del siguiente apartado; las disposiciones teóricas muchas veces no van unidas a la praxis docente. 3.1 Programación didáctica anual: Este proyecto fue el primer documento de mayor calado que realizamos durante el primer cuatrimestre para las asignaturas de “Diseño Curricular” y “Fundamentos de Diseño Instruccional”. En el texto, debíamos realizar una planificación anual de una asignatura de nuestra especialidad, en mi caso fue Historia de España de 2º de Bachillerato. Desde un punto de vista global, el texto se componía de 7 partes, divididas en 4 partes correspondientes de la asignatura de Diseño y 3 partes correspondientes a la asignatura de Fundamentos. Los enunciados del trabajo resultante fueron el siguiente: 1º El valor y la relevancia y los propósitos fundamentales de la asignatura (Diseño Curricular). 2º Interpretación de los propósitos y objetivos prescritos por el marco normativo para esta asignatura (Diseño Curricular). 3º Propósitos y objetivos generales de la asignatura. (Diseño Curricular). 4º Planteamiento metodológico general. Tipos de procesos de enseñanza y aprendizaje que se priorizarán por su coherencia con los propósitos y objetivos generales. (Fundamentos de Diseño Instruccional). 5º Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación en la asignatura. (Fundamentos de Diseño Instruccional). 6º Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas (Diseño Curricular). 7º Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas. (Fundamentos de Diseño Instruccional). Considero que el objetivo más importante de este proyecto era plasmar todo lo aprendido en clase, mediante una reflexión epistemológica sobre el estado actual de la Historia y de la asignatura de Historia de España, para ello; nos apoyamos en las 5 grandes perspectivas de orientación en la enseñanza en el que planteamos nuestras creencias, propósitos e intenciones. En ese marco, consideré adecuadas escoger las perspectivas psico-pedagógicas y la socio-política porque eran las más efectivas a la hora de dar una asignatura como la Historia de España. El marco jurídico de los documentos oficiales no solo se limitaba a exponerlos en el texto legal en sí, sino que debíamos analizarlos y redefinirlos en base a unos objetivos y propósitos propios que 7 Ver Anexo I. 8 Ver Anexo II. 9 Ver Anexo III. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 32 - 4.2 La unidad didáctica y el proyecto de investigación de caso. La relación de los proyectos de la unidad didáctica y el proyecto de investigación de caso está planteada desde una perspectiva más práctica y hacia el entorno de las actividades que realiza un docente en el aula. El proyecto de investigación, es un estudio de observación destinado a establecer los planteamientos y acciones de un docente en aras de establecer un perfil educativo que nos permita establecer los aciertos y los fallos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El objetivo de este documento es ayudar a evaluar la profesión docente para perfilar innovaciones futuras que mejoren el ejercicio de su labor en el aula. En este apartado, no nos centraremos en el proyecto de investigación en cuanto su marco teórico se refiere sino que manejaremos en su mayoría, los resultados obtenidos del mismo para establecer las conexiones existentes con la unidad didáctica en la forma de impartir la clase. A modo de recordatorio, incidimos en que el sujeto de estudio durante la investigación fue una profesora de 4º de ESO de Diversificación Curricular, Águeda Tutor. En el contexto de estos dos documentos, hallamos las mismas similitudes en cuanto al espacio del centro educativo donde se desarrollan los mismos, poniendo en común las características sociales, económicas y culturales del colegio. A diferencia de la unidad didáctica, el proyecto de investigación de caso se desarrolla en un clase de 4º de ESO de Diversificación Curricular de la asignatura de “ámbito sociolingüístico”. El aula está formada por un total de 7 alumnos, de entre los cuales; hay 6 varones y 1 mujer. Es evidente, que estos alumnos presentan un perfil propio de alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (a.c.n.e.a.e), por lo que están integrados dentro del Plan de Atención a la Diversidad, que recogen los artículos 71, 72, 73,74 y 75 de la LOE, y que establece los principios, recursos, ámbito, escolarización e integración social y laboral, respectivamente a lo que fija cada artículo. Para poder acogerse a este Plan, estos alumnos deben presentar una serie de necesidades educativas especiales que están propiciadas por unas dificultades en el aprendizaje. El grupo de alumnos era bastante homogéneo en cuanto contexto social y cultural, es decir; eran todos de origen español y no se precisaba de ningún plan de integración para alumnos que se habían incorporado de manera nueva o tardía al sistema educativo español, a modo del caso de alumnos de origen inmigrante. Este plan de atención se materializaba en 3º y 4º de ESO de diversificación curricular para los alumnos que había repetido 2º de ESO en ese ciclo educativo, por lo que debían cursar diversificación en los dos cursos siguientes. En tanto a la observación directa que plasmé en el proyecto de investigación, observamos como la gran mayoría de los alumnos tenían dificultades cognitivas, evolutivas y de desarrollo, apreciándose en el desarrollo de las clases una serie de dificultades a la hora de leer, escribir, comunicarse, comprender conceptos, memorizar unos contenidos…etc. A esto hemos de sumarle las afirmaciones que nos dijo la tutora en la entrevista en las que reconocía que algunos de sus alumnos provenían de entornos familiares desestructurados, influyéndoles de una manera negativa en su proceso de aprendizaje. Es evidente que los contextos en los que se desarrollaban estos dos documentos eran bastante diferentes en cuanto a ciclo educativo, edad y composición del aula, así como las características personales y situacionales de los alumnos de cada clase dejan TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 33 - en entredicho la diferencia del perfil de alumno que había cada una, necesitando unos planteamientos de trabajo docentes diferentes para ambas. En cuanto a los objetivos, hay que recordar que la asignatura de ámbito sociolingüístico era de carácter multidisciplinar compuesta de las especialidades de Historia de Mundo, Historia de España, Lengua Castellana, Literatura y Arte. Tanto en los objetivos que se establecían en la unidad didáctica como los objetivos de la asignatura de ámbito sociolinguístico recogidos en la programaciones curriculares departamentales de la tutora, guardaban una consonancia con lo establecido oficialmente en la Orden de 1 de julio de 2008 y en la Orden de 9 de mayo de 2007, donde se establecen los criterios y objetivos oficiales respectivamente a la etapa de bachillerato y la ESO. En el ciclo educativo donde estaba ubicada la unidad didáctica no se exigían una serie de competencias mínimas a superar, pero en el ciclo de 4º de ESO, y más específicamente; en la asignatura de ámbito sociolingüístico, se intentaba desarrollar y conseguir todas las competencias establecidas por la LOE y las enseñanzas mínimas a superar en la etapa, estas son: Competencia en comunicación lingüística,. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. En este listado, no he incluido la Competencia matemática porque creo que no se plasmaba en ninguna de las especialidades de la asignatura. En el contexto del plano metodológico, a diferencia de los planteamientos de las clases de Historia de España anteriormente descritas. La tutora del grupo de ESO, Águeda Tutor; realizaba las clases de una forma bastante más dinámica y sin tener que llevar un esquema predeterminado en el desarrollo de las clases. Las clases de Historia de España se resumían de tal forma en que los alumnos tuvieran que aprender unos contenidos mínimos por medio de las sesiones expositivas, los esquemas y mapas conceptuales entregados en clase y el libro texto. Alternando todo esto con una serie de metodología de trabajo para que los alumnos consiguieran aprender a analizar y comparar de documentos históricos, textos, imágenes, power points…etc. A priori, puede parecer que el trabajo con los documentos ayuda a potenciar la autonomía del alumno; pero el hecho de que prácticamente todos los documentos estaban establecidos dentro de los contenidos mínimos de la PAU, desembocaba en el hecho de que; una vez realizados los mismos, los alumnos se limitaban a estudiarlos de memoria y no a desarrollar sus capacidades de análisis ante el trasfondo contextual que nos podían ofrecer. Ciertamente, creo que un tema de tanta importancia y trascendencia como la Guerra Civil española, jugaba una baza a favor; ya que los alumnos podían interesarse por el tema y pidiendo a posteriori más información de la que un libro de texto o un resumen pudiera proporcionar. Esa muestra de atención por parte del alumnado, facilitaba las cosas a la hora de explicar los contenidos y podías interaccionarlas de una manera continua en base a unas preguntas reciprocas, buscando la opinión crítica sobre el tema por parte de ellos. Es posible, que una vez finalizado el curso; el aprendizaje no se limitara a lo meramente memorístico si conseguíamos insuflar una llama de interés en los alumnos que le permitiera informarse sobre ese tema que no fuera en el contexto del colegio. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 34 - Por su parte, la tutora de 4º de la ESO planteaba las clases no en tanto a sus contenidos sino que entendieran los conceptos clave en donde esos mismos se desarrollaban. Por ejemplo, conceptos conceptuales como comprender e interiorizar el significado de una guerra civil o de un totalitarismo, que no el suceso histórico concreto. Según los datos revelados por el TPI y la entrevista, esta profesora quería que los alumnos sacaran una utilización práctica de los contenidos. Los datos generales que nos aportaron el proyecto de investigación reflejaban un perfil educativo propio de las perspectivas de desarrollo, aprendizaje práctico y sobretodo nutrición. En las clases de esta docente, se buscaba la implicación emocional de los alumnos fomentada, sobretodo; por la fuerte interacción del aula. Para esta docente, el hecho de que los alumnos tuvieran la autoestima y su autoconcepto alto, mejoraba considerablemente su rendimiento en el aula. Hay que precisar, que el tamaño reducido de la clase facilitaba mucho este aspecto; pudiéndose aplicar una atención más individualizada a todos los problemas que les pudiera surgir. Los contenidos que se explicaban en la asignatura muchas veces eran comparados con temas de actualidad como recortes de periódicos, revistas, imágenes...etc. Normalmente las sesiones expositivas no excedían de entre más de 10 y 15 minutos por contenido, planteándose muchas actividades para reforzar y desarrollar las capacidades cognitivas del alumnado, y así; fomentar su autonomía. Una actividad grupal que me llamo mucho la atención fue hacer un debate en clase sobre el conflicto entre palestinos e israelíes. En esta actividad, se dividió a la clase en dos grupos, en donde a cada grupo se le asignaba y asumía el rol de uno de estos dos países y debía defender sus puntos de vista a favor o en contra a la creación del estado de Israel. Realizado esto, se cambiaban los roles por el del grupo contrario para la segunda sesión del debate, defendiendo sus puntos de vista opuestos. Considero que esta actividad fue bastante constructiva y que mejoraba bastante las capacidades comunicativas y de expresión de los alumnos, a la vez que desarrollaba su sentido de la empatía. Evidentemente no todo es de color de rosa, y si observamos los datos revelados por el cuestionario SEEQ que se realizó a los alumnos. Se dio a conocer que la dedicación de los mismos a esta asignatura, específicamente en el trabajo en casa y la frecuencia con la que realizaban los deberes extraescolares; era bastante baja o incluso nula. En el aspecto de las conclusiones, creo que el proyecto de investigación no ha sido meramente un estudio de observación de un docente, sino que ha sido más bien; un aspecto reforzador a la hora de concienciarme de que tengo que innovarme interminablemente a la hora de programar mi unidad didáctica. Considero que este trabajo me ha abierto los ojos de una manera crítica hacia mis errores, en el hecho sobretodo; de que se puede trabajar de una manera dinámica, eficiente e innovadora como lo hacía Águeda Tutor. Esto me repercute en que no debo excusarme acerca de que el contexto del aula o situación predeterminada es el condicionante a la hora de plantearme mí manera de trabajar como docente. Probar cosas nuevas e innovarme ha de estar siempre en el rumbo del futuro marcado para mejorar, aun poseyendo unas herramientas o una experiencia de enseñanza profesional limitada. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 35 - 5) Conclusiones y propuestas de futuro: Llegados a este último apartado, es necesario concluir de manera crítica y personal todo lo que ha supuesto todo el Trabajo de Fin de Máster. Seguidamente, haré con una serie de reflexiones sobre lo que me ha significado el Máster de Educación en general. Posteriormente, en el segundo apartado; plantearé una serie de ofrecimientos de mejora para el Máster a tenerse en cuenta para el curso que viene. Finalmente y a modo de epílogo, fijaré de manera crítica una serie de proyectos y propuestas personales en torno al sistema educativo actual. 5.1 Conclusiones: Cuando me senté delante del ordenador a elaborar el Trabajo Fin de Máster, pensaba en que solamente tenía que hacer un simple resumen; un compendio de contenidos aprendidos a lo largo del año que tenían que ser transcritos en unas cuantas hojas. Una vez acomodado en mí asiento, empecé a desempolvar los apuntes de principio de curso y a realizar todo el marco teórico. Ante este hecho, comencé a darme cuenta de cómo poco a poco, empiezas a recordar las clases, las actividades y las experiencias vividas durante todo el Máster de Educación. Comienzo a escribir las primeras líneas de este trabajo redescubriendo de cómo haces un repaso de todo el marco jurídico educativo y toda su estructuración legal que conforman sus niveles de concreción curricular. De cómo el contexto social que influye en la educación está sujeto a multitud de factores tanto sociales, políticos, económicos y culturales. Estructurándola, vertebrándola e influyendo en la forma de ser de la realidad educativa que nos rodea. De cómo tenemos que ver al alumno como el ser humano que es, teniendo en cuenta siempre; su proceso de crecimiento biológico en el desarrollo evolutivo a raíz de su autoconcepto, su autoestima y el apego que siente. De cómo no debemos ser ni profesores ni maestros sino educadores que buscamos transmitir una calidad humana y valores cívicos a todos nuestros alumnos. De cómo podemos configurar una cohesión y pertenencia de un grupo para crear un buen clima de trabajo en el aula. De cómo vuelves a repasar las teorías educativas recordando tus preferencias y predisposiciones por una metodología constructivista aplicables en el marco de trabajo del aula. De cómo consideras que la mejor manera para establecer unos procesos de evaluación son mediante la evaluación formativa. De cómo ya no somos profesores ni de Historia ni de Geografía, sino que debemos empezar a pensar como un ente unitario que trabaja en el marco común de las Ciencias Sociales. De cómo se puede organizar, establecer y articular un discurso expositivo en base a estrategias y el desarrollo de habilidades comunicativas…etc. Ya habrá podido comprobar el lector, que la lista de “De cómo” puede llegar a ser interminable. Una vez terminado este marco teórico, vislumbras que todo esto no debe estar aislado, sino que debe estar íntimamente conectado, observándolo con la misma perspectiva con la que un astronauta ve la Tierra desde la Luna y, descubriendo; que todo lo segmentado en piezas empieza a cobrar un significado cuando se une. Esa unión es la interrelación como una parte del todo, y ese todo es la docencia. Como buenos docentes debemos de tener siempre en cuenta todas sus competencias, sin TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 36 - excepción; a la hora de interrelacionarlas y aplicarlas en todos ámbitos, contextos y aspectos posibles que configuran todo el manto educativo que nos envuelve. Es difícil conectar tantos campos en una sola vía, pero más difícil es conectarlo a la práctica, como bien dice el dicho “el hábito no hace al monje”; por lo que nuestras frustraciones e inexperiencias en la toma de contacto y aplicación de la teoría a las aulas, solo se resuelve por medio de la constancia, la persistencia y la voluntad de emplearlas. Las experiencias en el Prácticum I y II solo es el principio de lo que nos queda por delante, y si dichas sensaciones; las seguimos encajando en nuestro futuro trabajo con el mismo entusiasmo que nuestra primera experiencia en nuestro centro educativo. Nuestros objetivos y propósitos podrán verse materializados algún día en verdaderos logros en la enseñanza. Este Trabajo de Fin de Máster no solo muestra una serie de conocimientos teórico-prácticos sino que, al menos en mi caso; muestra una evolución humana que ha ido madurando a lo largo del curso. Este proceso se aprecia en la relación que se establece en los proyectos seleccionados en este texto. En estos tres documentos, pasamos de unos planteamientos y creencias de una programación didáctica, a una serie de dificultades de contexto con la unidad didáctica, y finalmente; culminamos con una innovación con el proyecto de investigación. Por ello deducimos, que la labor docente no ha de ser solo con los alumnos sino también con uno mismo. Interiorizar tus acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje para posteriormente reflexionarlas, autoevaluarlas y luego innovarlas, ha sido uno de los mayores beneficios que me he podido extraer tras la realización de este trabajo. Con respecto al Máster de Educación, considero que puedo seguir con la misma pauta de evolución humana planteada para el Trabajo Fin de Máster. Empecé un curso cargado con prejuicios hacia el Máster por opiniones negativas externas sin haberlo empezado todavía. Basándonos en lo aprendido de la asignatura de psicología social, esos prejuicios vienen propiciados por ser reacios o miedosos a lo desconocido. La ignorancia muchas veces puede ser atrevida y tras haber pasado este año en este intenso curso, les preguntaría a los futuros estudiantes prejuiciosos que van a comenzar el Máster: ¿Cómo vas a trasmitir un entusiasmo e interés a los estudiantes por tu materia cuando seas docente, si tú no tienes entusiasmo e interés por aprender cosas nuevas? Es evidente que este Máster me ha enseñado infinidad de cosas nuevas, a muchos niveles y que mi valoración es más que sobradamente positiva. El hecho de haber tocado tantas materias, tantos conceptos y teorías no ha hecho sino que aumentar mi interés por el mundo educativo. Un mundo del que por estas fechas hace un año, no sabíamos nada de nada, y que a partir de ahora; se nos abre las puertas a ejercerlo de una manera profesional. El dinamismo en cuanto a los trabajos individuales como los trabajos en grupo cooperativos, un aspecto que no lo había trabajado nunca en mi paso por la Licenciatura de Historia; es uno de los aspectos más acertados e innovadores de todo el Máster. No puedo terminar estas últimas líneas reflexivas sin agradecer a todo el personal del Máster de Educación y del Colegio Sagrada Familia, el trato humano y asesoramiento inmejorable que he recibido durante este curso a la hora de fabricar a ese “aprendiz de docente”, ansioso de dar sus primeros pasos educativos en la enseñanza. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 37 - Para clausurar esta conclusión, creo que en este Máster se nos ha puesto a disposición una serie de conocimientos, contenidos y herramientas, por lo que ahora; está en nuestra mano el querer aprovechar los recursos que se nos han facilitado, o por el contrario; dejarnos llevar por el inmovilismo educativo tradicional y dejando las cosas tal y como están. 5.2 Propuestas de futuro: En una óptica general, puede decir que el Máster de Educación está muy bien organizado pero como todo sistema, tiene sus fallos; no en tanto en la forma en el que se plantea y se coordina sus asignaturas, sino más bien; en la forma que tiene de administrarse el tiempo. Es conveniente recalcar, que debería mejorarse en cuanto a disposición de calendario. Por ejemplo, en lo que respecta a entrega de trabajos y portafolios después del periodo vacacional de Navidad que está a la vuelta de la esquina con los exámenes de Febrero. Se percibe como los alumnos nos sentimos bastante asfixiados y agobiados por la carga de trabajo, ante este hecho; propondría fijar la fecha de entrega de trabajos en su totalidad para todas las asignaturas para después del primer periodo de prácticas antes de las vacaciones navideñas. Consideraría adecuado redistribuir la carga de asignaturas y de trabajo que se aglomeran en el Primer Cuatrimestre, desplazando unas cuantas al Segundo Cuatrimestre. Quedando la disposición de el Máster, según mi opinión; un poco más equilibrado. Es evidente, que por aclamación general del alumnado; les gustaría que se extendiera más tiempo de duración con respecto a los dos periodos de prácticas. También, reflexiono que a parte de los proyectos planteados en las prácticas, se deberían introducir proyectos adicionales de algunas asignaturas enfocadas a realizar un estudio sociológico sobre la composición del aula o del centro educativo. Aun así, esta es mi visión crítica de lo que se puede mejorar según mis vivencias en este curso. Es bastante palpable, que cuando el Máster de Educación pase a realizarse en dos cursos académicos enteros, como está establecido en el resto de Europa dentro de un futuro no muy lejano; podrán resolverse muchas de estas propuestas de las que aquí he planteado. No todo ha de quedarse en proponer mejoras a terceros como es el Máster, sino también; tengo que plantear una línea de actuación y unas propuestas de innovación aplicados hacia nuestra persona. El docente, no debe limitarse a acabar un Máster de Educación o un CAP sino que debe estar formándose permanentemente a lo largo de su vida. Su vida no debe resumirse al trabajo en el contexto del aula y el centro educativo sino que tiene que actualizarse constantemente. Una buena forma para establecer esta línea de actuación e innovación, es mediante los cursos reconocidos por el Gobierno de Aragón en los Planes de Formación Permanente para el Profesorado que imparten por ejemplo algunos sindicatos como CCOO, UGT o el CSIF-F, entre tantos otros organismos y asociaciones que están ligados a la educación. Estos cursos nos permitirán reciclarnos en los aspectos y competencias que hemos desarrollado durante todo el marco teórico de este texto, dándonos unos puntos de vista actualizados sobre las últimas técnicas y TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 38 - procesos que pueden ser aplicados e innovados a los campos pedagógicos, psicológicos y del desarrollo en el aula. Hay que ser conscientes, de que vivimos en una sociedad marcada por los continuos cambios y la tecnología. Un docente nunca ha de ser un técnofobo y debe estar a la última en todo lo que respecta a las TIC e introducción de nuevas tecnologías, recursos virtuales y digitales, alternando así; los conocimientos que se imparten en su materia a las formas de desarrollo y trabajo más de acordes a los tiempos actuales. Como docentes, hemos de estar siempre en concordancia con las nuevas tecnologías que usan nuestros alumnos, por ello; hay que enseñarles sus aplicaciones prácticas a la vida y no en el mero uso que se les da para el ocio y entretenimiento, como son las redes sociales y sistemas de comunicación. No debemos olvidar, que el conocimiento y uso de una lengua extranjera es algo vital que vaya ligado a un mundo que tiende a la globalización. Por ejemplo, en el Colegio Sagrada Familia se impartía cursos de refuerzo de idiomas a los docentes para alcanzar un nivel B2 de lengua extranjera. Creo que este nivel de idioma, en mi caso el inglés; debe ser el nivel mínimo exigido para impartir la labor docente, aunque no sea su especialidad; ya que es evidente que cuando asociamos la palabras “españoles” e “inglés” se nos viene a la cabeza las dificultades a la hora de aprender y hablar con fluidez un idioma. Antes de finalizar las líneas de actuación y mejora, quiero hacer una pequeña valoración y propuesta un tanto utópica entrando en la cuestión de lo que respecta a la formación que podrían recibir los futuros docentes. Cuando yo acabé la Licenciatura de Historia, como tantos otros; decidimos optar por el camino de la docencia. Creo que las posibilidades y ventajas que nos ofrece el Máster son muy formidables, y que el único fallo; es que los contenidos educativos de nueva planta que se imparten en los años posteriores al haber acabado nuestra carrera se acaban materializándose en un único Máster de Educación. Un alumno de 3º o 4º de Historia ya sabe lo que quiere hacer un poco con su futuro una vez finalizada su carrera, ¿por qué no establecer e integrar una vía de especialización educativa a la docencia dentro de las carreras que se vería culminada con la realización del Máster de Educación? Es decir, implantar dentro del plan de estudios de la carrera, asignaturas de carácter obligatorio que tengan que ver con la educación para que vaya cogiendo conocimientos y ritmo el futuro docente, con lo que podríamos obtener unos profesores mucho mejor formados y más excelentes. Este hecho, sería un proyecto de futuro en el que los legisladores podrían tomar nota a la hora de hacer las futuras leyes educativas. A modo de un breve epílogo, quiero dar mi punto de vista a lo que consideraría como proyectos de futuros en base a mejorar el sistema educativo actual. No es un secreto a voces que nuestro sistema educativo está bastante condicionado a los intereses políticos del partido de turno, sean del signo que sean. A este aspecto, hemos de sumarle como se está sufriendo una desvalorización progresiva en tanto al concepto que se tiene de la profesión docente como el del papel de los alumnos. Lejos de lo que pueda decir el Informe Pisa, es evidente que el problema de la educación en España puede identificarse en multitud de focos, pero siempre pagan los últimos de la fila. Es indiscutible, que podemos achacar esto a un bajo rendimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al inmovilismo generalizado en la manera tradicional TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 39 - en el que se están dando las clases, pero; es bastante visible como poco a poco se esta cambiando esta mentalidad. Para dar su primer paso, el docente tiene que cambiar su forma de pensar en que; ¿Si algo me funciona medianamente bien, por qué voy a cambiarlo?, la innovación pertinente y continua a de ser la primera piedra que se tenga que poner en el camino, porque con ello; estás demostrando una voluntad para cambiar las cosas. El docente no debe esperar a que las leyes se lo den todo mascado, hay que aprender a investigar por nuestra cuenta, a probar cosas nuevas, a cometer errores en nuestro proceso de investigación de nuevas formulas educativas y a saber autoevaluarnos para así reforzarnos, porque solo así; tropezando y aprendiéndonos a levantar, es la única manera mejorar las cosas. El camino es duro, pero estamos hablando de la educación de los niños, de los futuros hombres y mujeres del mañana, estamos hablando del futuro de la humanidad, y como docentes; tenemos que dar lo mejor de nosotros mismos para preservarlo. Porque si les transmitimos todos nuestros defectos y errores que padecemos los adultos, la educación habrá sido en vano. Anteriormente incidía mucho en aplicar teorías de naturaleza constructivista en el aprendizaje. Hoy en día sigo manteniendo mis planteamientos. Hay que ser consciente de la imposibilidad del contexto actual para introducir de una manera efectiva estas metodologías pero, si algo bueno está haciendo el Máster de Educación; es que cada vez saldrán más docentes mejor formados y con ideas frescas para aplicarlas al ámbito educativo. No debemos dejar en el tintero que no todo ha de quedarse en la aplicación de la teoría de la enseñanza-aprendizaje sino que también, hemos de tener presentes nuestra función educadora en convertir a los alumnos en seres humanos y no en contenedores de conocimientos. La labor de un docente no es fabricar ciudadanos sino crearlos y, no hay mayor logro para nosotros; que un alumno pueda pensar por si mismo de una manera abstracta, profunda, coherente e independiente de lo que el sistema y la sociedad pueda pensar o criticar de ellos. No quiero despedirme sin antes citar una frase de Pitágoras: “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres.”. Un dicho de hace más de 2500 años que refleja la idea de la importancia de educar plenamente a los alumnos. TRABAJO FIN DE MÁSTER. (Modalidad A) JAVIER GIMENO MARTÍN - 40 - 6) Referencias documentales: Bibliografía: BENEJAM, P., (1999)., Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales., Revista ÍBER 21, Versión electrónica EISNER., ELLIOT, W., (2004). Educational Objectives: Help or Hindrance. En D. J. Flinders & S. J. Thornton, The Curriculum Studies Reader. GUERRERO, SERÓN. ANTONIO,. 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REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. 5 presentan, adquiriendo así; una gran capacidad crítica. Lo que se busca, es que el alumno ponga en consonancia los conocimientos aprendidos en cursos anteriores (Historia del Mundo Contemporáneo, Historia Universal…etc.) con los nuevos que le ofrece esta asignatura. Hay que hacer consciente de que la Historia de España no es un contenedor herméticamente cerrado en el espacio-tiempo sino que el alumno deber ser consciente de las relaciones y diferencias en los diferentes procesos históricos que conforman el marco internacional. El alumno debe aprender a comparar los diferentes sucesos por medio de un análisis crítico y siempre guardando una coherencia y consonancia con la materia que se está estudiando. Para conseguir dicho propósito mediante esta perspectiva, el método inductivo por el cual sepan extraer una visión general, abstracta y que a su vez puedan deducir aquellas características relevantes que no pueden apreciarse a simple vista en un proceso histórico. El papel que pueda ejercer el docente como guía en el análisis comparativo de textos y su posterior contextualización, es vital para que el alumno desarrolle un pensamiento formal y abstracto potenciando el desarrollo cognitivo y personal del alumnado en todos los aspectos. Las perspectivas sociales y políticas se centran en el papel de participación del estudiante como ciudadano y su integración social. Se tiene en cuenta la visión ideal del individuo en la sociedad y como a través de la educación se consigue su bienestar, estabilidad y desarrollo; pretendiendo una interpretación y pensamiento crítico del estudiante en relación al mundo que le rodea. El planteamiento de problemas reales para luego su posterior interpretación por parte de los estudiantes, es una buena herramienta a tener en cuenta para desarrollar el pensamiento formal del alumnado. El alumno no va a estudiar y memorizar un hecho pasado en sí, sino que va a ser instruido en el conocimiento del mismo, analizándolo críticamente y concibiéndose a si mismo como individuo de un determinado contexto y época en relación con lo que aprende. A través del análisis crítico, se puede extraer cuales son los valores que han sido heredados a lo largo de la Historia y cuales son los más característicos de su época, situándolo y conceptualizándolo en la realidad en la que viven y siendo conscientes de las transformaciones de toda índole que se llevan a cabo en el entorno próximo que les rodea. La perspectiva didáctica plantea la implicación emocional del alumnado representada en la experiencia de aprendizaje. En esta perspectiva, debemos valorar la dificultad del estudiante en el proceso de aprendizaje, la significatividad, su grado de 6 implicación e interés en los temas y actividades propuestos. Por tanto; la relevancia de este modelo tiene como objetivo implicar al estudiante para despertar su curiosidad y eso será la clave para que valore la asignatura, produciéndose una memorización profunda y significativa de los contenidos. Robert B. Bain nos habla de la participación activa del estudiante mediante la recuperación activa de información almacenada. Esta recuperación podemos materializarla mediante el trabajo en clase por medio de textos, documentos, gráficas, audiovisuales…etc., donde el profesor ha de elegir ser un mero guía en este ámbito. Hay que recalcar que esta perspectiva es un refuerzo, no la línea general de enseñanza donde van a confluir nuestras clases. Pretendemos que los estudiantes potencien su capacidad crítica ante los contenidos explicados y además sepan situarse en el marco histórico del espaciotiempo. La perspectiva académica considerada como el método tradicional, tiene como principal objeto de conocimiento; la propia disciplina de Historia y por tanto, sus métodos, conocimientos y valores se pondrán en escena en el aula. Para la tarea del estudio de la Historia de España el alumno va a contar con el apoyo del libro de texto, que determinen desde las instituciones educativas. Pero principalmente, la materia no va a fundamentarse en dicho libro de texto, sino que se va a optar por la realización de una materia donde el compendio de los conocimientos del propio docente sobre los diversas fuentes, materiales y autores puedan proporcionar al alumno una visión más realista de las diferentes concepciones de la Historia de España que se pueden llegar a tener. Miguel Ángel Suárez Suárez identifica los grandes problemas de los libros de texto en abarcar más y más información, y no por ello se aprende más. Este hecho ocasiona un aprendizaje superficial que impide una relación de todos los hechos (contextualización), donde los meros fragmentos que memoriza el estudiante serán rápidamente olvidados. James W. Loewen analiza muy bien este problema y demanda un cambio de los mismos. Este autor urge en la imperiosa necesidad de que los libros de texto deben ser un punto de partida para comprender la historia, partiendo de la base de que deberían adecuarse de una manera coherente al nivel de conocimientos y la edad del alumnado. Las perspectivas pragmáticas centran las necesidades laborales, económicas o cotidianas del estudiante, dándole más importancia a las materias que asemejen su utilidad y su proximidad con la realidad, para la realización de una determinada actividad. La Historia puede que no tenga una importancia material, pero el valor del conocimiento y sabiduría humano es algo interno que nos hace crecer de una forma espiritual. Esta perspectiva puede ser la que menos relevancia podamos aplicar en el 7 ámbito genérico del aula pero nos puede ayudar a asesorar a los estudiantes que quieran dar el paso a centrarse en la docencia o la investigación histórica de cara a la universidad. 8 2. Interpretación de los propósitos y objetivos prescritos por el marco normativo para esta asignatura. El currículo de Bachillerato de Aragón tal y como establece la Orden 1 de Julio de 2008, es el documento oficial en el que se dan las directrices básicas de la asignatura de Historia de España y se establecen sus contenidos mínimos. El documento analiza los mecanismos que se han establecido para el conocimiento del pasado como factor determinante para entender el presente y proyectar el futuro. Esta idea, ya descrita en el punto 1 del texto, es una declaración de intenciones vital que se verá materializada tanto en los objetivos que marca el texto oficial como en los objetivos propios que desarrollemos. El documento también establece las capacidades que debe facilitar el desarrollo del alumnado ayudándole a entender mejor su entorno social, político, económico y cultural y colaborarán en su formación científica, personal y cívica. Estás capacidades y técnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, se ven representadas mediante el análisis, la observación, la interpretación, la comprensión, la capacidad de expresión, el sentido crítico y la memoria colectiva. La importancia de la Historia de España, es establecida por el documento como instrumento prioritario en educar a los jóvenes para la convivencia en una sociedad pluralista y democrática. Esta última idea es recogida en el punto anterior como una visión que tiene la sociedad actual acerca de la importancia del estudio de la Historia de España. La capacidad sociabilizadora que se le da a la Historia, es un punto importante del documento, considerándolo como un aspecto útil para el alumnado en el conocimiento de unas realidades cercanas como son la Historia de España y de Aragón, esta última estará explicada siempre dentro del contexto de la Historia de España. Aunque los contenidos mínimos del documento parten desde el proceso de romanización hasta casi nuestros días, el BOA es consciente del especial hincapié que ha de darse al estudio de los siglos XIX y XX, ya que abarcan las ¾ partes de los contenidos mínimos. Los 10 objetivos descritos por el documento recogen una visión de conjunto sobre los aspectos formativos que debe alcanzar el alumnado, donde en la mayoría de los puntos, se busca la comprensión de las causas y conexiones entre los acontecimientos estudiados para su posterior descripción, análisis, interpretación y valoración. 9 Como apreciamos por ejemplo en los objetivos 1 y 3, el texto establece las pautas que tenga como objeto de conocimiento el estudio de la Historia de España, relacionándolos con un aprendizaje memorístico únicamente de la materia. Los objetivos 2 y 4 nos hablan de las técnicas analíticas y comparativas que contrastan las diferentes fuentes e historiografías interrelacionándolos con las diferentes coyunturas de los procesos históricos. Estos objetivos se asemejan muy bien a nuestra línea de trabajo más interpretativa y contextualizadora. El objetivo 6 se caracteriza por exigir una contextualización e interrelación con otros procesos históricos internacionales coetáneos a lo que se está estudiando en la materia, que pueden ayudar a que los alumnos utilicen lo estudiado en asignaturas de historia de cursos anteriores. Los objetivos 9 y 10 también son muy interesantes dado que la utilización de fuentes, técnicas y metodologías nos ayudarán a resolver problemas que plantea la historia desde otra perspectiva, pero ha de ser más precisas a la hora de enunciarlas ya que el estudiante no se podrá sentir identificado en la labor del historiador. Analizando la perspectiva que establece el documento, nos encontramos que menciona de una manera nominativa la aplicación de una perspectiva educativa general. Considero que con esto, querrá referirse a la recolección de muchas perspectivas englobándolas en un mismo corpus de conocimientos. Desde mi punto de vista, creo que el documento quiere dar la sensación de aplicar las perspectivas académica, didácticas, psico-educativas y sobretodo la perspectiva social y política, pero que; debido a la gran amplitud de contenido, así como la poca claridad a la hora de argumentar sus propósitos y objetivos, el docente puede sentirse desorientado y optará por la vía más fácil mediante la aplicación del método académico o tradicional. Es por tanto que el currículo aragonés va a estar planteado en base a la amplitud de contenidos dados que se corresponden más a una perspectiva meramente académica. Podemos observar claramente como el texto hace continuas alusiones en sus propósitos a la educación en valores correspondiente a lo que debería ser una perspectiva social y política pero que muestra carencias bastante graves porque no nada claro el objeto de conocimiento de la asignatura, el estudio de la Historia de España. Los objetivos que establece el BOA, distan mucho de la realidad y no se asemejan con las numerosas dificultades que tienen los estudiantes cuando tiene que estudiar historia. Este hecho puede llegar a desconcertar a muchos docentes ya que lo que debía ser una guía para orientarles acaba perdiéndolos más, por tanto solo se limitarán a la utilización 10 del libro de texto en base a los contenidos mínimos establecidos por el documento como un único elemento guía e instrumento absoluto en sus clases. Como bien desarrollamos en el punto anterior, esto puede ser la causa del poco interés y el aprendizaje superficial que padecen los estudiantes a la hora de ponerse a estudiar la asignatura. Con respecto a los contenidos; y aunque el texto menciona el peso mayoritario que se le da al estudio de la Historia Contemporánea de España, apreciamos como, 18 siglos de historia están aprisionados en un único bloque temático, será una suerte si el alumno recuerda algo de estos periodos cuando finalice el curso. Observamos como los otros bloques están compartímentalizados y fraccionados de manera hermética, qué; aunque se presentan de una manera ordenada, cronológica y secuencial, hacen imposible su relación y contextualización. Por lo tanto podemos deducir que este tipo de currículo no ofrece las garantías para un aprendizaje profundo y los alumnos olvidarán lo aprendido al poco tiempo transcurrido, quedándose todo en la mera superficialidad y propiciando un pobre aprendizaje de memorización y repetición. Finalmente los criterios de evaluación establecidos por el BOA están rígidamente sujetos a las Pruebas de Acceso a la Universidad, por lo que estará condicionado y estandarizado dicho currículo a lo que se vaya a realizar en dicha prueba y marcará en gran medida, a la hora de aplicar este currículo en la práctica. 11 3. Propósitos y objetivos generales de la asignatura. El planteamiento de los propósitos y objetivos de la programación didáctica han de estar siempre sujetos a lo que establece el currículo oficial de la Comunidad Autónoma, en este caso la de Aragón. He tomado como referencia los objetivos oficiales para dar base a mis objetivos propuestos, respetando y sintetizando los aquellos que he creído oportunos, añadiendo los objetivos que más se asemejen a las perspectivas de enseñanza propuestas, tomadas como referencia en el punto 1. Como se describe en el punto anterior, muchos objetivos son demasiado amplios, convirtiéndose en directrices que poco se asemejan con la realidad. La sintetización de los mismos está señalada en los siguientes puntos. El alumno debe saber apreciar lo realmente valioso en la Historia de España, pero no debe caer en el aprendizaje fragmentado sino que debe aprender a relacionar y contextualizar, ya sea por medio de la figura del profesor o por la experiencia propia mediante el trabajo personal planteado en el aula o de uno mismo. Considero que la complementación de las diferentes perspectivas marcadas en los propósitos de la enseñanza es un buen camino para que el alumno llegue a conseguir los objetivos marcados:  Identificar, analizar y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, los hechos, personajes, conflictos, procesos y estructuras más relevantes de la historia de España y de Aragón, estableciendo relaciones de multicausalidad entre ellos y valorando su significación histórica y sus repercusiones en la configuración de la España actual, conociendo y comprendiendo los procesos más relevantes que configuran la historia española contemporánea, identificando las interrelaciones entre hechos políticos, económicos, sociales y culturales, analizando los antecedentes y factores que los han conformado. .(Objetivo 1)  Saber plantear cuestiones históricas que permitan investigar los hechos históricos que pueda percibir como inconexos para así unirlos dentro del contexto espacio - tiempo al que pertenece cada etapa histórica, sabiendo encontrar un punto imparcial a la hora del estudio de la historia de una manera objetiva, utilizando la empatía para una mejor comprensión y profundización de la misma.  Identificar, analizar y seleccionar las estructuras inmutables y las coyunturas permanentes y cambiantes en el proceso histórico, con el fin de desarrollar una visión más amplia y de conjunto de la Historia de España, alejada de las fragmentaciones tradicionales.  Conectar y utilizar el libro de texto como una herramienta-soporte que ayude el estudio de la historia y no como la fuente de conocimiento absoluta, valorando lo realmente importante frente a la masificación de datos que impiden un aprendizaje 12 significativo y profundo.  Saber interrelacionar los sucesos relevantes de la Historia de España Contemporánea con respecto a otras asignaturas de cursos anteriores, específicamente, Historia del Mundo Contemporáneo o asignaturas de historia impartidas en Educación Secundaria Obligatoria.  Conocer los acontecimientos más representativos de la historia de Aragón, valorando su significación histórica y sus repercusiones en la actualidad de la Comunidad autónoma, analizando , identificando e interpretando los diferentes materiales patrimoniales, artísticos y documentales de la Comunidad autónoma de Aragón que tengan trascendencia dentro del contexto de la construcción del estado de España. (Objetivo 3)  Distinguir y comprender los rasgos permanentes y los cambios coyunturales en los procesos de los diferentes períodos históricos valorando su influencia en las principales transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de la España contemporánea, estableciendo relaciones entre ellas y apreciando su significación histórica y sus repercusiones en la actualidad. (Objetivo 4)  Fomentar una visión integradora de la historia de España que respete y valore tanto los aspectos comunes como las particularidades, generando actitudes de solidaridad frente a las desigualdades y de tolerancia con la diversidad política, social y cultural de los diversos pueblos de España fomentando el desarrollo de una sensibilidad comprometida, responsable y activa con la democracia, la paz y los derechos humanos a través del conocimiento de las normas básicas que regulan nuestro ordenamiento constitucional, rechazando actitudes antidemocráticas, violentas y discriminatorias. (Objetivo5 y 7)  Situar el proceso histórico español en sus coordenadas internacionales para explicar y comprender sus implicaciones e influencias mutuas y conseguir ser capaces de tener una visión articulada y coherente de la historia, Identificando y relacionando las etapas históricas ocurridas en España dentro del plano internacional con respecto a otros países o culturas que puedan influir en la construcción de la misma dentro de esa etapa histórica. (Objetivo 6)  Seleccionar, analizar e interpretar la información procedente de fuentes diversas, incluyendo la proporcionada por las tecnologías de la información y la comunicación, y utilizarla de forma crítica para la comprensión de procesos y acontecimientos históricos. indagando y sintetizando para que analicen, contrasten e integren informaciones diversas utilizando diferentes tipos de fuentes históricas.(Objetivo 8 y 9) 13  Lograr una implicación plena mediante las experiencias trabajadas en clase y las explicacionestutorías que imparta el profesor, empleando con propiedad la terminología de la historiografía y aplicar las técnicas básicas de comentario de textos, de interpretación de mapas, gráficos, imágenes y otras fuentes históricas, así como de las tecnologías de la información y la comunicación. (Objetivo 9) .  Expresar razonadamente ideas propias sobre aspectos básicos de la historia de España, teniendo en cuenta las novedades introducidas por la investigación histórica, alcanzando un pensamiento crítico mediante la construcción de estructuras mentales por parte del alumno en base a un trabajo planteado en clase de manera personal o colectiva. (Objetivo 10) 14 4. Planteamiento metodológico general. Tipos de procesos de enseñanza y aprendizaje que se priorizarán por su coherencia con los propósitos y objetivos generales. La elección de una metodología adecuada siempre ha sido un problema en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología tradicional, en la gran mayoría de los casos, ha sido siempre el hilo conductor inamovible a la hora de impartir las asignaturas de Historia. Esta metodología es claramente deficiente dado que la aplicación de sus vías de aprendizaje no consigue el aprendizaje significativo y profundo para nuestros alumnos de la asignatura de Historia, llegando a ser contraproducente; ya que muchos de ellos la acaban aborreciendo y conciben socialmente a la historia como algo absurdo, negativo y una perdida de tiempo. Pero, ¿qué planteamiento metodológico será el adecuado para no llegar a tales extremos?, evidentemente las metodologías nunca se plantean para buscar resultados negativos, todo lo contrario. Por ello, en la búsqueda del máximo beneficio de nuestros alumnos hemos de encontrar una coherencia y responsabilidad en las vías de enseñanzaaprendizaje, porque en nosotros recae todo el peso de una correcta aplicación de las mismas. Nuestro planteamiento metodológico recoge muchas vías y teorías que se verán materializadas principalmente en las teorías constructivistas de la mano de autores especializados como Piaget, Vigotsky y Ausubel. Esta metodología me parece bastante idónea porque recoge todas las características necesarias para que se produzca ese análisis crítico y aprendizaje profundo de la asignatura. Considero que esta metodología es la adecuada, pero su aplicación plena y radical en el aula no puede producirse debido a que los alumnos, normalmente; han trabajado con metodologías tradicionales y la aplicación de una metodología constructivista de forma repentina, podría desorientarles en su aprendizaje cognitivo. Con este hecho quiero transmitir que la utilización de metodologías tradicionales en el aula no son para perpetuar la ineficiencia y los defectos que producían las mismas, sino que deben ser utilizadas como un herramienta de transito para llevar a cabo una dinámica de trabajo más contructivista. A partir de lo expuesto dejamos claro que el motor de la enseñanza no va a estar estancado en una metodología única, sino que la alternancia y complementación de varios métodos nos pueden ayudar a alcanzar nuestros objetivos de poner solución a los problemas en el aprendizaje. 21 El grupo de 3 o 4 alumnos que realicen el proyecto deberán exponerlo en clase poniendo en práctica sus habilidades comunicativas que han ido desarrollando a lo largo del curso. La exposición durará 30 minutos divididos en 7,5 minutos para la exposición de cada miembro del grupo. El proyecto escrito se valorará un 60% de la nota y la exposición oral un 40% El proyecto se valorará un 40 % de la nota final de la 3ª evaluación correspondiente al bloque IV.  Prueba escrita Finalmente se realizará al final de la unidad una prueba escrita final que no será de carácter sumativo y cuantitativo en el que los alumnos deberán demostrar los contenidos mínimos adquiridos en la asignatura sino que más bien será de carácter formativo, retroalimentando y señalando los errores que puedan cometer. Se valorará los errores ortográficos y las faltas graves de expresión y vocabulario pudiendo suponer una penalización de hasta 1 punto, al igual que los errores conceptuales graves y los disparates. El examen se valorará del 1-10 y seguirá el modelo propuesto por la Universidad de Zaragoza siendo totalmente compatible con los criterios de calificación propuestos específicamente por la administración pública. El examen constará de un comentario de texto, tema a desarrollar y preguntas conceptuales más relevantes de la unidad. Se realizará un examen global de todos los contenidos al finalizar el curso a modo de pre-selectividad contando un 20% de la nota global en mediación las evaluaciones anteriores. Hay que ser objetivos respecto a la Selectividad, pues su carácter sumativo y cuantitativo marcan mucho la dinámica de contenidos y de trabajo en clase. Pero, debemos hacer conscientes a los alumnos de que la Historia de España no tiene como fin sacarse la prueba de acceso, sino que; mediante todo lo trabajado en clase de manera formativa y cualitativa valorarán con mayor relevancia el valor de la asignatura y el enriquecimiento de su espíritu y saber humano. El examen contará un 30% de la nota final de cada unidad didáctica. 22 6. Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas. La programación didáctica está distribuida en cuatro bloques temáticos, subdivididos en sus unidades didácticas correspondientes. Los contenidos de los bloques guardan armonía con lo exigido en las Pruebas de Acceso a la Universidad y con las directrices establecidas en el Boletín Oficial de Aragón. Los contenidos están sacados y estructurados según el libro de texto de Historia de España propuesto por el centro de la editorial Vicent Vives. Los bloques I y II corresponden al periodo del primer trimestre, el bloque III al segundo y el bloque IV al tercero. Aunque la división de bloques está fragmentada y compartimentalizada, no debemos tomarlo como un sinónimo de aislamiento sino que debe existir una interrelación y continuidad con los mismos .para cumplir con los objetivos propuestos anteriormente. La distribución de los distintos bloques es la siguiente: Bloque I. Las raíces históricas de la España Contemporánea  Tema 1. Las Raíces históricas La Prehistoria peninsular. El legado romano. El reino visigodo (507-711). Al-Andalus (Siglos VIII – XV). La formación de los primeros reinos cristianos (Siglos VIII –XII). Expansión y crisis de los reinos cristianos (Siglos XIII – XV).  Tema 2. De los Reyes Católicos a los Austrias (Siglos XV – XVII). La creación del estado moderno, los Reyes Católicos. Conquista, colonización y explotación de América. Los Austrias del Siglo XVI, Carlos I y Felipe II. La expansión imperial del siglo XVI. Economía y sociedad hispánicas del siglo XVI. El siglo XVII: el declive del Imperio.  Tema 3. La España del siglo XVIII. La monarquía absoluta de los Borbones. El reformismo borbónico: Carlos III. Los efectos del reformismo: pervivencia y cambios. Este bloque es el más introductorio de los cuatro, donde; la materia que se va a dar en este bloque ya ha sido vista por los alumnos cursos atrás. La duración del mismo no va a sobrepasar el mes. Se incide sobretodo en la resolución de las dudas que generan los alumnos con respecto a los conceptos que no estaban claros y la 23 contextualización para situarse en el marco-espacio geográfico-temporal. El tema 1 y 2 se trabajaría de forma comparativa, apelando a la realidad plurinacional de la península ibérica, relacionando y diferenciando los diferentes vínculos que hay entre las diferentes culturas y pueblos que han pasado por la península ibérica. El tema 3 se relaciona sobretodo con los temas posteriores, conectando con la Historia Contemporánea de España y el panorama internacional del siglo XVIII. Se planteará en clase problemas históricos en cuanto a fuentes de información de la época y su paso e interpretación hasta la actualidad. La participación ha de ser activa para romper el hielo. Bloque II. Liberalismo e industrialización en el siglo XIX.  Tema 4. La crisis de reinado de Carlos IV (1788 -1808). La Guerra de la Independencia (1808 – 1814). Las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812. El reinado de Alfonso VII (1814 – 1833). La independencia de la América hispana.  Tema 5. La construcción del estado liberal (1833 – 1868). La primera guerra carlista (1833 – 1840). El proceso de revolución liberal (1833 – 1843). Las diferentes opciones del liberalismo. La década moderada (1844 – 1854). El bienio progresista (18541856). La descomposición del sistema isabelino (1856 -1868).  Tema 6. El sexenio democrático (1868 – 1874). Las causas de la revolución. La revolución de septiembre de 1868. Las fuerzas políticas, el auge del republicanismo. El reinado de Amadeo de Saboya (1871-1873). La Primera República española (1873 – 1874)  Tema 7. Transformaciones agrarias y expansión industrial en el siglo XIX. Las transformaciones en la agricultura. La evolución demográfica. Los inicios de la industrialización. Ferrocarril y mercado. Hacienda, banca y dinero.  Tema 8. Sociedad y movimientos sociales en el siglo XIX. De la sociedad estamental a la sociedad de clases. Los nuevos grupos dirigentes. Las clases populares. Comportamientos sociales de la España liberal. Los primeros movimientos sociales. La llegada del internacionalismo (1868 – 1874). Anarquismo y socialismo (1874 – 1900)  Tema 9. La restauración monárquica (1875 – 1898). El sistema político de la Restauración. La vida política y la alternancia en el poder. Las fuerzas políticas 24 marginadas. El surgimiento de los nacionalismos y los regionalismos. La guerra en ultramar. Las consecuencias del desastre del 98. El bloque II será el bloque más largo y extenso de todos, en principio está pensado para impartirse en su totalidad en la primera evaluación, sino pudiera ser así; los temas restantes se darían en la segunda evaluación. Este bloque va a estudiar en su totalidad la complejidad del siglo XIX, donde enfocaremos el estudio comparativo de los diferentes sistemas políticos que se van a dar. El tema 4 estará enfocado no solo a un estudio de lo ocurrido en España, sino a la influencia que se va a producir del panorama Europeo de la época en el contexto nacional buscando sus orígenes e interrelacionándolos para facilitarles su comprensión. Hay que saber transmitirles que los cambios producidos son largos, costosos y cuentan con unos antecedentes previos por lo que la contextualización será muy importante. También deberán analizar minuciosamente el cambio de mentalidad social que se produce al cambiar el Antiguo Régimen por un sistema liberal. Los temas 5 y 6 seguirán la misma dinámica de trabajo que el anterior pero se hará especial hincapié en los actores políticos y los textos legislativos que van a vertebrar esta época. La realización de mapas conceptuales y ejes cronológicos así como el planteamiento comparativo de las diferentes constituciones marcarán estas unidades. El libro de texto será un soporte necesario para que los alumnos no se desorienten en todo este amasijo de información, esto no quiere decir que vayamos a seguir la linealidad temporal del mismo pero nos ayudará a la comprender la extensa información. El alumno deberá comparar los sistemas que se van desarrollando durante la época con la actualidad, sacando una visión global y extrayendo lo realmente importante que conecte con la realidad. La implicación de alumno con hechos cercanos le permitirá sacar un origen más amplio y abstracto de los hechos de la época. Los temas vistos en este bloque son de naturaleza prácticamente política, pero no debemos olvidar dar la explicación multicausal que influyen en los procesos históricos. Los temas 7 y 8 están dedicados a economía y sociedad que se deberán relacionar continuadamente con el panorama político visto hasta ahora. También se incidirá en el trabajo con bases de datos (tablas, gráficos, textos…etc) correspondientes a la temática de los mismos, será uno de los temas más prácticos. En estos temas se hará mucho 25 hincapié en compararlos con la situación actual mediante el planteamiento de problemas comparativos. El tema 9 tendrá una dinámica parecida a los temas de su naturaleza pero se pondrá especial relevancia en el surgimiento de regionalismos y nacionalismos ya que tienen especial trascendencia en la sociedad española actual. Bloque III. Poder y conflicto en el primer tercio de siglo XX.  Tema 10. Transformaciones económicas y sociales en el primer tercio de siglo XX. La evolución demográfica. Atraso agrario y conflictividad campesina. Los progresos de la industria. La evolución de la economía. Los cambios sociales.  Tema 11. La crisis del sistema de la restauración (1898 – 1931). El reformismo dinástico. Las fuerzas de la oposición. De la Semana Trágica a la huelga revolucionaria (1909 – 1917). La descomposición del sistema (1917 – 1923). La dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1930)  Tema 12. La Segunda República española (1931 – 1936). La proclamación de la República y el periodo constituyente. Las reformas del bienio de izquierdas (1931 – 1933). Los problemas de la coalición republicano-socialista. El bienio conservador (1933 – 1935). El triunfo del Frente Popular.  Tema 13. La Guerra Civil española (1936 – 1939). El estallido de la Guerra Civil. La zona republicana: la revolución contenida. La zona sublevada: la creación de un Estado Totalitario. Las operaciones militares. Los efectos de la guerra. El bloque III se impartirá en el segundo trimestre donde seguiremos interrelacionando y analizando los cambios económicos y sociales producidos en el tema 10, donde se tendrá muy presente lo estudiado en los temas 7 y 8. En el tema 11 será de especial trascendencia analizando la crisis del sistema político de la restauración y los movimientos sociales que convergen en la época, extrapolándolo a la situación actual. Los temas 12 y 13 serán los temas más candentes y profundos de toda la asignatura donde se intentará buscar un pensamiento coherente y crítico acerca de los temas más 26 polémicos que ocurren en la II República y la Guerra Civil española. Los alumnos deben demostrar una cierta responsabilidad y sensibilidad acerca de los acontecimientos que van a trabajar donde buscarán la imparcialidad en las investigaciones que realicen dentro y fuera del aula. Los alumnos deberán aprender a analizar todos los hechos que convergen esta época de una manera analítica y profunda, extrayendo las conclusiones que puedan aplicarse al día a día de su entorno y las consecuencias que esto significa. La dinámica de trabajo durante el aprendizaje de estos temas estará marcada por la realización de continuos debates, participación activa…etc., que configuren y aprendan a estructurar su pensamiento político y social de cada uno. Bloque IV. Franquismo y democracia.  Tema 14. El franquismo: la construcción de una dictadura (1939 – 1959). Un régimen dictatorial. Una represión institucionalizada. Relaciones internacionales y evolución del régimen. La estructura del nuevo Estado. Autarquía y racionamiento. La oposición: exilio y resistencia.  Tema 15. El franquismo: desarrollismo e inmovilismo (1959 – 1975). El viraje de la economía española. El desarrollismo económico. Crecimiento demográfico y cambio social. Reformismo franquista e inmovilismo. Conflictividad social y oposición política. La crisis de la dictadura.  Tema 16. Transición y democracia. Los inicios de la transición (1975 – 1978). Crisis económica, consenso social y actitudes violentas. Consolidación democrática (1978 – 1982). Los gobiernos de la democracia (1982 – 2008). Desarrollo económico y cambios sociales. El bloque III se impartirá en el tercer trimestre y será el más escueto de todos. La dinámica de trabajo será idéntica a la aplicada en los dos últimos temas del bloque II. Este bloque seguirá marcado por problemas que afectan hoy en día a la actualidad por lo que los alumnos potenciarán plenamente su conexión del pasado con el presente, pero no solo con respecto a este temario sino con todo lo dado en el curso hasta ahora. En este apartado se realizarán los análisis más profundos de lo que han visto y que se verá plasmada en el proyecto de investigación que realicen en este trimestre. 27 7. Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de los procesos de evaluación para cada una de ellas. Siguiendo las indicaciones generales sobre los procesos de evaluación establecidos en el punto 5, nuestro planteamiento metodológico seguirá el doble camino de la vía formativa y sumativa en la forma que nos hemos planteado las clases y los exámenes respectivamente. Los criterios de evaluación de cada bloque deberán estar sujetos a la normativa oficial y se tendrán en cuenta todos los instrumentos de evaluación planteados hasta ahora: Bloque temático 1: A diferencia de los otros bloques el examen se realizará de manera conjunta englobando las tres unidades didácticas. La evaluación no se centrará en lo sumativo sino más en la parte formativa de establecer los conceptos previos esenciales en el estudio de esta asignatura para una comprensión posterior de lo que van a estudiar. Mediante el examen de preconceptos que se hará al inicio del curso y las sesiones expositivas se valorará la participación activa del alumnado para que muestren los conocimientos aprendidos con anterioridad, estableciendo así, una idea de las capacidades y conocimientos previos de la materia que nos permitan marcar nuestras líneas maestras de evaluación que les ayude en lo que van a ver en la materia y los errores y dificultades más predecibles que puedan incidir. Siguiendo los criterios de evaluación oficiales 1 y 2 para los contenidos del bloque, mientras que los criterios 12 y 13 del BOA serán para evaluar la realización de las diferentes actividades planteadas en clase buscando valorar de manera profunda, la capacidad que poseen a la hora de analizar y comparar las diferentes culturas, pueblos y sociedades que poblaron España así como utilización eficiente de las diferentes fuentes y técnicas históricas para llevar a cabo de manera satisfactoria dicho análisis. Estos tres últimos criterios son aplicables a todos los bloques que vamos a evaluar. En el tema 3 se seguirán los criterios de evaluación 2 y 3 del BOA pero la dinámica de trabajo seguirá siendo la misma valorando el grado de interrelación con la España contemporánea y el grado de significación que ellos puedan interpretar. Las charlas-debate se realizarán a modo orientación para marcarles las pautas que han de llevar durante el curso y no será evaluable en este bloque. 28 Bloque temático 2: Como ya recalcamos en el punto anterior, la complejidad del siglo XIX en cuanto todo lo que implica nos lleva a una realización profunda y esquematizada de mapas conceptuales y esquemas de manera significativa en las sesiones expositivas que ordenen la cantidad de información con la que el alumno debe orientarse. Los alumnos deberán a aprender a realizar de manera óptima los mapas conceptuales de las unidades y sus subapartados así como con ayuda del profesor, deberán identificar los problemas conceptuales para su posterior resolución en el trabajo práctico. En las sesiones prácticas, se utilizarán los relatos mediante fuentes primarias u otras,(el suceso vivido contado por un personaje histórico importante o la narración de un hecho significativo) que favorezcan la autonomía y motivación del alumno para implicarse y den respuesta a las dudas que les pueda generar. En los temas de índole económica o social se trabajará más con gráficas y organigramas más adecuado con la naturaleza del tema. Las sesiones prácticas contabilizarán un 40 % de la nota final de la unidad didáctica que se este trabajando. Los criterios de evaluación para la prueba escrita se tomarán de los puntos 3, 4,5 y 6 del BOA contando un 30% de la nota final. El debate que surja en clase al finalizar la unidad, será de los problemas que plantee el profesor o de las dudas surgidas, valorando está vez el grado de participación y la originalidad de respuestas. La participación, actitud en clase y charla - debate contabiliza un 30 % de la nota de la unidad didáctica. La suma de todas las notas finales didácticas y su correspondiente media contabilizará un 60% de la nota final del bloque. El alumno deberá realizar un ensayo que supondrá el 40% de la nota final del bloque. El ensayo se entregará al finalizar el trimestre y se deberá hacer un continuo feedback para que vaya evaluando el docente de manera formativa y tutorizada la correcta realización del mismo. Bloque temático 3: El bloque temático 3 se dividirá en dos partes, primero los temas 10 y 11 seguirán la línea metodológica planteada hasta ahora mediante clases expositivas iniciales de asentamiento de conceptos para su posterior realización práctica por medio de planteamiento de problemas históricos que resuelvan y les ayude a acercarse más al entorno histórico que estudian. Los criterios de evaluación oficiales con los que se trabajen serán el 5 y 6. La segunda parte correspondiente a la República y Guerra Civil partirá con el asentamiento de las ideas y conceptos de manera expositiva pero se trabajará sobre todo 29 el método del caso correspondiente a temas que plantee el profesor en clase. En todo momento se busca que los alumnos se comporten como auténticos historiadores analizando las fuentes que se le presenten, valorando sobretodo su capacidad interpretativa a la hora de observarlas. Se deberá demostrar una gran capacidad de análisis crítico con respecto a los temas más sensibles así como unos juicios personales coherentes sobre el tema. En esta parte del bloque se pondrá especial atención en el debate que se realice al finalizar cada unidad didáctica recogiendo las reflexiones e impresiones más importantes que puedan transmitir. Se evaluarán conforme a los criterios oficiales del BOA, el 7. Al igual que el anterior bloque el alumno deberá elaborar un ensayo donde pondrán de manifiesto la correcta utilización de fuentes, la capacidad de síntesis e interpretación. Bloque temático 4: Finalmente en este bloque, la línea de trabajo y evaluación será idéntica con la que se ha llevado a cabo la segunda parte del bloque III. Al ser el bloque final, el alumno deberá demostrar todo lo aprendido hasta ahora poniendo de manifiesto sus capacidades relacionadas con el aprendizaje de la Historia hasta ahora. Se seguirá poniendo especial énfasis en la capacidad interpretativa y crítica a la hora de enfrentarse a las fuentes y conectándolo siempre con la realidad y entorno en el que viven. Los criterios oficiales de evaluación corresponden a los puntos 8,9 y 10 del BOA. Al igual que lo descrito en el bloque anterior, se pondrá especial importancia en las charlas debates que servirán de antesala para la exposición del proyecto de investigación. El proyecto de investigación que se fundamenta en el aprendizaje basado en problemas, será el trabajo final que realicen los alumnos en grupos de 3 o 4 personas y deberán exponerlo oralmente en clase. En el proyecto los alumnos habrán planteado un problema del pasado y su trascendencia en la actualidad, teniendo en cuenta las causas originarias que lo propiciaron y las consecuencias que se perciben en la actualidad. El proyecto contabiliza un 40% de la nota final de la evaluación del tercer trimestre. Para finalizar la asignatura se realizará un examen final a modo selectividad con los contenidos de los 4 bloques. Se contabilizará un 20% de la nota final global. ANEXO II: UNIDAD DIDÁCTICA La Guerra Civil española Historia de España 8 2. OBJETIVOS. 2.1 OBJETIVOS DE ETAPA. Los objetivos que se plantean en toda la etapa de Bachillerato han de guardar siempre una concordancia y armonía con respecto a ciclos anteriores, donde se debe seguir incidiendo en la potenciación de las habilidades y destrezas del alumno adquiridas en la ESO a través de las competencias básicas que regula la Ley. En este apartado se van a recoger los objetivos más importantes de acuerdo a la normativa legal Real Decreto 1467/2007, adecuándose a las necesidades que nos plantea la unidad didáctica y modificando los objetivos que más hemos creído oportunos en el contexto de un aula de Bachillerato y de la asignatura.  Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.  Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.  Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.  Dominar, tanto en su expresión oral como escrita de la lengua castellana en todo el ámbito que implica la asignatura  Utilizar con solvencia y responsabilidad las TIC.  Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.  Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos aplicados en el contexto histórico. 9  Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.  Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. 2.2 OBJETIVOS DE LA MATERIA DE HISTORIA DE ESPAÑA. El objetivo de la Historia de España no es meramente académico en el que el alumno debe memorizar los contenidos que se enseñan para luego plasmarlos en una prueba, por ello; el verdadero valor de la asignatura no reside en los hechos pasados en sí, sino en la significación y trascendencia que han contribuido los mismos en la construcción de todo lo percibimos hoy en día. Hay que hacer consciente al alumno de la significación e importancia de todos los hechos, ya que vale tanto un suceso ocurrido hace 2000 años como lo ocurrido hace 20 años, toda causa tiene su efecto, y ese efecto es algo próximo y se puede percibir hoy en día. Profundizar en el estudio de la Historia de España para que los estudiantes despierten un mínimo de interés por la materia es una tarea ardua y difícil, a esto; hemos de sumarle que los estudiantes perciban lo que realmente es valioso debido a las dificultades que presenta memorizar una gran cantidad de datos , que a posteriori; deberán procesarlos. Por ello, el propósito principal es que los alumnos analicen los hechos como un dato que es manejable, que se interrelaciona con todo lo visto hasta ahora en otras asignaturas de Historia anteriores y por supuesto deben darle un contexto de internacionalidad a los mismos. Pero no debe quedar esto así; sino que este proceso se expande a otras materias como la Geografía, ya que el alumno debe aprender a localizar todo lo que aprenda en el marco del espacio - tiempo, el Arte o la Literatura. Consideramos pues; que los objetivos oficiales que marca el marco legal del currículo oficial son los adecuados ya que se pueden amoldar perfectamente a nuestras perspectivas de enseñanza – aprendizaje que apliquemos en el aula. A los 10 objetivos oficiales hemos añadido alguno más que creemos que pueden 10 ayudarnos a completar satisfactoriamente la enseñanza que implica esta asignatura: 1. Identificar, analizar y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, los hechos, personajes, conflictos, procesos y estructuras más relevantes de la historia de España y de Aragón, estableciendo relaciones de multicausalidad entre ellos y valorando su significación histórica y sus repercusiones en la configuración de la España actual. 2. Conocer y comprender los procesos más relevantes que configuran la historia española contemporánea, identificando las interrelaciones entre hechos políticos, económicos, sociales y culturales, analizando los antecedentes y factores que los han conformado. 3. Conocer los acontecimientos más representativos de la historia de Aragón, valorando su significación histórica y sus repercusiones en la actualidad de la Comunidad autónoma. 4. Distinguir y comprender los rasgos permanentes y los cambios coyunturales en los procesos de los diferentes períodos históricos valorando su influencia en las principales transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de la España contemporánea, estableciendo relaciones entre ellas y apreciando su significación histórica y sus repercusiones en la actualidad. 5. Fomentar una visión integradora de la historia de España que respete y valore tanto los aspectos comunes como las particularidades, generando actitudes de solidaridad frente a las desigualdades y de tolerancia con la diversidad política, social y cultural de los diversos pueblos de España y valorando positivamente la pertenencia a más de una identidad colectiva. 6. Situar el proceso histórico español en sus coordenadas internacionales para explicar y comprender sus implicaciones e influencias mutuas y conseguir ser capaces de tener una visión articulada y coherente de la historia. 7. Fomentar el desarrollo de una sensibilidad comprometida, responsable y activa con la democracia, la paz y los derechos humanos a través del conocimiento de las normas básicas que regulan nuestro ordenamiento constitucional, rechazando actitudes antidemocráticas, violentas y discriminatorias. 8. Seleccionar, analizar e interpretar la información procedente de fuentes diversas, 11 incluyendo la proporcionada por las tecnologías de la información y la comunicación, y utilizarla de forma crítica para la comprensión de procesos y acontecimientos históricos. 9. Realizar actividades de indagación y síntesis que analicen, contrasten e integren informaciones diversas utilizando diferentes tipos de fuentes históricas. Emplear con propiedad la terminología de la historiografía y aplicar las técnicas básicas de comentario de textos, de interpretación de mapas, gráficos, imágenes y otras fuentes históricas, así como de las tecnologías de la información y la comunicación. 10. Expresar razonadamente ideas propias sobre aspectos básicos de la historia de España, teniendo en cuenta las novedades introducidas por la investigación histórica. 11. Saber plantear cuestiones históricas que permitan investigar los hechos históricos que pueda percibir como inconexos para así unirlos dentro del contexto espacio - tiempo al que pertenece cada etapa histórica, sabiendo encontrar un punto imparcial a la hora del estudio de la historia de una manera objetiva, utilizando la empatía para una mejor comprensión y profundización de la misma. 12. Conectar y utilizar el libro de texto como una herramienta-soporte que ayude el estudio de la historia y no como la fuente de conocimiento absoluta, valorando lo realmente importante frente a la masificación de datos que impiden un aprendizaje significativo y profundo. 13. Saber interrelacionar los sucesos relevantes de la Historia de España Contemporánea con respecto a otras asignaturas de cursos anteriores, específicamente, Historia del Mundo Contemporáneo o asignaturas de historia impartidas en Educación Secundaria Obligatoria. 2.3 OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. 1. Identificar, valorar y analizar las causas y orígenes de la Guerra Civil y el trasfondo histórico por el cual, viene precedido este suceso. 12 2. Conocer las etapas principales de la Guerra Civil situando cronológicamente los acontecimientos más relevantes y simbólicos que se producen en la misma. 3. Localizar y situar las dos zonas de conflicto y la evolución del mapa geográfico de la guerra conforme avanza la misma. 4. Desarrollar un método de análisis y comentario de los mapas, textos históricos y gráficas que explican la Guerra Civil aplicando las técnicas y procedimientos básicos y característicos de la historia. 5. Identificar los personajes y partidos políticos más significativos, atendiendo a la trascendencia e importancia que tienen durante el desarrollo del conflicto. 6. Comprender y analizar la dimensión internacional que suscito el conflicto, identificando las causas que promovieron a las potencias extranjeras a ayudar a uno u otro bando. 7. Analizar y comparar la evolución de las dos zonas introduciendo explicaciones multicausales que impliquen todos sus aspectos políticos, sociales, económicos culturales…etc. 8. Analizar las consecuencias que traerá el fin de la guerra, haciendo un balance objetivo de la misma e identificando los pilares en los que se va a fundamentar y construir el futuro régimen de Franco. 9. Ser consciente de la brutalidad que comporta una guerra y la violencia que con ello trae, aplicándola en el contexto de la situación actual en el que vivimos y rechazando estos medios para solucionar nuestros problemas en el marco social de una sociedad democrática y tolerante del siglo XXI. 13 3. CONTENIDOS: 3.1 CONTENIDOS CURRICULARES: Conforme al marco legal según el Real Decreto 1467/2007, la asignatura de 2º de Bachillerato de Historia está dividida en 8 bloques de contenidos. La unidad didáctica correspondiente pertenece al sexto bloque cuyo título es “Crisis del Estado liberal, la Segunda República y la Guerra Civil”, nuestra unidad didáctica corresponde al último apartado donde se especifican los contenidos mínimos y oficiales que se han de impartir en esta unidad: “El golpe de Estado y la guerra civil. Dimensión política e internacional del conflicto. Evolución política y social de las dos zonas. Aragón como paradigma de las dos Españas. Consecuencias de la guerra”. La contenidos de la unidad didáctica no se han de impartir de una forma aislada sino que se debe relacionar y contextualizar en todo momentos con los contenidos de los apartado anteriores y deben ser conectados con la materia que se de en el siguiente bloque. En lo referente al proyecto curricular del centro y a la programación anual del departamento, el contenido conceptual enunciado es “La Guerra Civil española”. El contenido conceptual está fijado en base al libro de texto repartido por el centro que guarda relación y concordancia con los requisitos mínimos exigidos por la Universidad de Zaragoza en las Pruebas de Acceso a la Universidad y con el marco jurídico del Real Decreto 1467/2007 . El libro de texto utilizado para establecer los contenidos conceptuales se titula: “Historia de España” de la Editorial Vicens Vives. En el marco del libro de texto, la unidad didáctica se localiza en el Bloque III: Poder y conflicto en el primer tercio de siglo XX y encuadrado en el Tema 13. La Guerra Civil española (1936 – 1939). Los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales que se recogen en la programación son genéricos para toda la materia, sirviendo para su utilización en el aula, a través de análisis y comentarios de texto, gráficos y mapas; 14 elaboración de trabajos de indagación, ya sean individuales o colectivos; el manejo de documentación histórica. 3.2 CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: a) Conceptuales: 1. El estallido de la Guerra Civil.  Del golpe de Estado a la Guerra Civil  La consolidación de los bandos  La significación del conflictos 2 La zona republicana: la revolución contenida.  El derrumbe del Estado republicano.  El desencadenamiento de la revolución social.  El gobierno de Largo Caballero ( sept. 1936mayo 1937)  El gobierno de Negrín ( mayo 197marzo 1939) 3. La zona sublevada: la creación de un Estado Totalitario. .  Francisco Franco, Generalísimo  La creación del partido único. El gobierno de Burgos  Una represión institucionalizada: persecución ideológica 4. La dimensión internacional del conflicto.  La significación del conflictos  La internacionalización de la Guerra Civil  La ayuda exterior 5. Las operaciones militares.  El avance hacia Madrid 15  Las batallas en torno a Madrid  La ocupación del Norte  El avance hacia el Mediterráneo  La batalla del Ebro y la ocupación de Cataluña.  El final de la guerra. 6. Los efectos de la guerra  Dificultades de supervivencia ( Mortalidad, miseria y hambruna)  Efectos de los bombardeos y destrucción  Las persecuciones y la violencia política, la población desplazada: refugiados y exiliados b) Procedimentales: 1. Realización de un eje cronológico caracterizando los hechos más trascendentales e importantes, situándolo dentro del marco espacio-temporal de la época. 2. Desarrollar un método de análisis y comentario de los mapas, textos históricos y gráficos que explican la Guerra Civil. 3. Comentario y comparación de las medidas políticas, sociales y económicas llevadas a cabo por cada bando durante el conflicto. 4. Explicación y comentario de las imágenes proyectadas durante las clases 5. Situar y relacionar el contexto histórico en donde se produce el conflicto con la situación y dimensión internacional que se vive en el resto del mundo. 6. Interpretación de los mapas proyectados en clase, relacionándolos con las fases de la guerra y su evolución 7. Conseguir ser capaces de tener una visión articulada y coherente de la historia. 16 c) Actitudinales: 1. Despertar el interés en los alumnos, analizando la trascendencia del conflicto en la España actual y los problemas políticos y sociales que se han heredado a raíz del conflicto. 2. Valoración crítica del conflicto desde un punto de vista objetivo e imparcial buscando en todo momento el rigor histórico sin entrar posturas tendenciosas. 3. Relacionar que todo extremismo político lleva a la intolerancia, a la violencia y a la discriminación, sean de izquierdas o de derechas indiferentemente. 4. Aprender a realizar intervenciones en público acerca del tema, respetando la opinión y punto de vista del contrario siguiendo unas normas de comportamiento cívicas. 5. Saber utilizar la empatía de una manera objetiva y crítica para ponerse en el lugar del otro y así comprender mejor la significación histórica de porqué ocurrieron esos hechos. 6. Ser conscientes de las desgracias y consecuencias de una guerra, fomentando el respeto y la tolerancia en la convivencia cívica de una sociedad democrática actual. 17 4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS: El enfoque de una metodología adecuada siempre tiene que ir de la mano en el aprendizaje significativo y profundo que queramos conseguir de nuestros alumnos. Durante sus anteriores etapas educativas, los alumnos han estudiado este tema de pasada y no son conscientes de la significación y trascendencia que repercute este tema en la sociedad actual. Por ello, se pretende que la metodología este aplicada a un aprendizaje por descubrimiento e indagación, buscando siempre el máximo beneficio de nuestros alumnos mediante una coherencia y responsabilidad transmitida por el docente. El objetivo principal es buscar aprendizajes significativos, autónomos y funcionales. Las estrategias utilizadas por el profesor han de ser variadas donde se potencie e incentive la actividad mental de alumnado, la interacción profesor de alumno de una manera activa y continua, y ante todo; la permanente motivación e interés del alumno con respecto al tema. Hay que hacer consciente al alumno de que debe encontrar un criterio propio con respecto a la Guerra Civil pero siempre basándose en fuentes fidedignas de información para lograrlo. Como docente, debemos ser conscientes que la selectividad limita nuestros movimientos de algún modo a la hora de plantear nuestras clases, por lo que también; debemos potenciar la memorización de los contenidos importantes que vayan dirigidos a realizar el examen de la Prueba de Acceso a la Universidad. Las orientaciones didácticas irán encaminadas inicialmente en la primera parte de las sesiones en el desarrollo de la clase magistral como elemento guía y de ordenamiento de los contenidos de una forma lógica y coherente. La segunda parte de las sesiones consistirá en el trabajo grupal de análisis e indagación sobre los acontecimientos u hechos históricos que se presenten en clase de los textos, esquemas, mapas históricos, ejes cronológicos…etc. Estas herramientas servirán para que los alumnos no se pierdan en las explicaciones expositivas impartidas por el profesor y favorezcan la posibilidad de relacionar las distintas variables que puedan actuar al mismo tiempo sobre el conflicto de la Guerra Civil. La exposición 24 7. Utilizar correctamente los procedimientos básicos del análisis histórico con hechos significativos de la Guerra Civil, contrastando los diferentes puntos de vista que la historiografía ha dado de los mismos, valorando la objetividad de las interpretaciones y manejando los métodos elementales de análisis históricos y la terminología básica de la ciencia histórica. 8.- Saber interrelacionar los conocimientos adquiridos con asignaturas de Historia cursada anteriormente o con aspectos relevantes que se puedan aplicar a la unidad y que hallan sido visto en otras materias de Bachillerato. 25 BIBLIOGRAFÍA:  ARÉSTEGUI, J., Y OTROS. Historia del Mundo Contemporáneo. Bachillerato. 1. Editorial Vicens Vives.  ARÉSTEGUI, J., Y OTROS. Historia de España. Bachillerato 2. Editorial Vicens Vives.  Boletín Oficial del Estado, 13 de febrero de 1939. Reproducido en José Hernández y otros, Historia de España. 2. º Bachillerato. Fuentes documentales, Madrid, Akal, 2004, p.132.  Pérez Ledesma, M. Estabilidad y conflicto social, Madrid, Nerea, 1992, p. 223  PRESTON, Paul. La República asediada. Hostilidad internacional y conflictos internos durante la guerra civil, Barcelona, Península, 1999, pp. 11-12.  THOMAS, H. La Guerra Civil española, 1936-1939, Barcelona, Ediciones Éxito, 1978, vol. II, pp. 607-610. Enlaces Web: http://centros1.pntic.mec.es/ies.maria.moliner3/guerra/mapas.htm# http://www.artehistoria.jcyl.es/ 26 ANEXO I: Modelo de eje cronológico de la guerra civil proyectado en el aula 27 Resumen del temario de la Guerra Civil española 28 29 30 31 32 33 Texto de Paul Preston – La República asediada “La investigación local en España y en otros lugares ha enriquecido nuestra perspectiva sobre la crisis de los años treinta y también ha subrayado uno de los dos factores fundamentales de la Guerra Civil española: en sus orígenes, consistió en una serie de enfrentamientos sociales españoles, y muchos de los problemas que surgieron en la zona republicana derivaron de una resolución incompleta de algunos de esos conflictos. Los investigadores españoles y extranjeros han contribuido a confirmar la otra verdad fundamental sobre la guerra: durante la misma y tras ella, constituyó un episodio más en la gran Guerra Civil europea que acabó en 1945. La derrota final de la República española se produjo después de un cerco constante de tres años durante los cuales se vio asediada desde fuera y desde dentro; desde fuera, por las fuerzas del fascismo internacional y sus cómplices inconscientes entre los Estados democráticos y, desde dentro, por las fuerzas de la extrema izquierda que antepusieron sus ambiciones revolucionarias al propósito de realizar un esfuerzo bélico centralizado”. P. PRESTON, La República asediada. Hostilidad internacional y conflictos internos durante la guerra civil, Barcelona, Península, 1999, pp. 11-12. ANEXO III: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE CASO - Pág.2 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.2 - Proyecto de Investigación Javier Gimeno Martín Profesor: Javier Paricio Royo Evaluación, innovación docente e investigación educativa Master de profesorado Universidad de Zaragoza - Curso 2012/2013 - Pág.3 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.3 - Índice 1. Introducción- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Pág.4 2. Planteamiento general - marco teórico - - - - Pág.5 3. Formulación de las cuestiones- - - - - - - - - - - Pág.12 4. Metodología y proceso - - - - - - - - - - - - - - - - Pág.14 5. Resultados - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Pág.20  Anexo I: Observación directa - - - - - - - - -- - - - - - - - - - Pág.25  Anexo II : Teaching Perspectives Inventory (T.P.I) - - - Pág.32  Anexo III: Entrevista Semi-estructurada. - - - - - - - - - - Pág.37  Anexo IV: Cuestionario Student evaluation of educational quality (SEEQ). - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Pág.48 6. Interpretación de los resultados - - - - - - - - - - Pág.62 7. Conclusión - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Pág.66 - Pág.4 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.4 - 1. Introducción: A continuación se presenta una investigación realizado en el Colegio Sagrada Familiad de Zaragoza sobre las perspectivas y metodologías educativas de un determinado docente del centro. El estudio del caso se desarrolla principalmente en un aula de 4º de Ecuación Secundaria Obligatoria de diversificación curricular durante el periodo de prácticas del Prácticum II y III. La asignatura que imparte el docente es: “Ámbito sociolingüístico” Es destacable decir que inicialmente la investigación se iba a desarrollar con un profesor de Geografía de 1º y 2º de la ESO, cuyas clases asistí en el periodo del Prácticum I, pero debido a que el docente se había trasladado de centro cuando llegué en el segundo periodo de prácticas se decidió cambiar de docente para la investigación por el especificado anteriormente. - Pág.5 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.5 - 2. Planteamiento general - marco teórico: El estudio que recogemos a continuación es un análisis fenomenológico que se centra en estudiar el caso de las perspectivas de la enseñanza y sus metodologías. El análisis es fenomenológico debido a que el autor del estudio debe de entender los diferentes fenómenos sociales que influyen en su propia perspectiva. Por ello nuestro estudio del caso debe partir de la base que lo que realmente importa es lo que percibimos como importante. El planteamiento general del proyecto de investigación, parte como punto de partida de las diferentes perspectivas y modelos; que han desarrollado los diferentes autores recientes acerca de las concepciones y planteamientos con respecto a la enseñanza y el aprendizaje. La cuestión del enfoque de la enseñanza gira en torno a la figura del profesor que se apoya en las diferentes teorías y modelos desarrolladas hasta la actualidad. Dentro de estas teorías y modelos que vamos a tratar, destacan por conceptualizarse de una manera implícita o explícita, manifestándose de una forma directa o indirecta, pueden ser formales o informales (estas teorías están relacionadas con el conocimiento, el aprendizaje y el papel de la enseñanza en relación con el aprendizaje); que se contextualizarán de tal manera que podamos plantear una serie de intenciones, actuaciones y estrategias que nos ayuden a establecer los criterios de lo que realmente es valioso y las formas en las que se van a desarrollar las actividades. Estos términos serán el punto de partida de los autores a la hora de establecer los focos de investigación pertinentes y sus correspondientes estudios. De todos modos no debemos olvidar que tanto las herramientas que vamos a utilizar para el estudio mediante una vía cualitativo, no están carentes de subjetividad a la hora de recopilar datos e interpretar los resultados, por lo tanto debemos tomar todas las precauciones posibles para no caer solo en la suma de impresiones de una manera cuantitativa sino que, como si de un autentico laboratorio se tratase; debemos hallar una autentica viabilidad a esos resultados. A lo largo del siguiente texto, vamos a señalar los autores más característicos así como sus teorías y planteamientos encuadrados en módulos de referencia de investigaciones diferentes: - Pág.6 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.6 - Daniel Feldman será uno de los pioneros a la hora de establecer una serie de planteamientos en los modelos iniciales y enfoques de la enseñanza. El autor identifica 4 grandes rasgos, analizando el enfoque que se le da a la enseñanza de una manera generalizada, donde destaca una serie de conceptos de cómo se debe aprender, los estilos y orientaciones de aprendizajes valiosos, la responsabilidad de la enseñanza sobre el aprendizaje y finalmente la importancia de lo que realmente caracteriza la buena enseñanza. Como anteriormente hemos mencionado, hay muchos elementos que pueden confluir dentro de la perspectivas de la enseñanza y que muchas veces llegan a entrelazarse o incluso a confundirse. Por ello dentro de las creencias, intenciones y actuaciones no siempre están encaminadas en una misma línea, separándose la primera de las dos últimas. En ciertas ocasiones algunos autores creen que un profesor puede tener determinadas creencias bien asentadas, pero que; debido a elementos externos como su currículo, la influencia de sus compañeros o incluso las exigencias que demanden los padres de alumnos, el docente deja sus creencias o incluso las modifica para dar paso a una línea más correcta en ese momento y por lo tanto la intención cambia. Gow y Kember recogen esta idea antes enunciada mediante un cuestionario dividido en dos grandes sub-apartados que recoge mediante cinco grandes modelos básicos las diferentes perspectivas de la enseñanza donde se avanza dependiendo del grado de interacción entre el profesor y el estudiante, originariamente desde un aprendizaje mediante transmisión (la figura del profesor tiene más importancia) hasta llegar a un aprendizaje más profundo (el estudiante es el protagonista en las escalas más elevadas que se plantea desde esta perspectiva). A continuación comprobaremos como este proceso de estudio se va a dar en todos los autores que se describen en este punto del estudio del caso. John Biggs y Catherine Tang establecen un mapa conceptual acerca de la visión de desarrollo del pensamiento de los profesores en la enseñanza, subdividiéndolos en tres niveles de enfoque. El nivel 1 es una visión academicista en la que el profesor se limita a transmitir conocimientos y el estudiante se convierte en un contenedor que debe memorizar lo que se le transmite dependiendo en gran medida de las capacidades de este último, por ello este nivel - Pág.7 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.7 - se basa en lo que el estudiante es. El nivel 2 parte también de la base de la transmisión de conocimientos, pero el objetivo es que el estudiante comprenda las ideas y conceptos por lo que el profesor invierte mucho más tiempo y esfuerzo por eso es la figura principal de este nivel en lo que hace, pero muestra una serie de ineficiencias por que no se encuentra una utilidad oportuna a lo que realmente está haciendo de cara a sus estudiantes. El tercer nivel es el punto álgido dentro de la evolución de ese modo de ver la enseñanza según Biggs y Tang, donde se tiene en cuenta siempre en lo que el estudiante hace, en este nivel la enseñanza se pone a completa disposición del aprendizaje. El estudiante se convierte en protagonista donde la compresión de contenidos debe estar de acorde con los resultados esperados del aprendizaje. Personalmente no hemos escogido este modelo de enfoque debido a que categoriza los modelos de una manera hermética y simple, aunque para realizar nuestro estudio del caso puede servirnos como una herramienta rápida y precisa, ponemos en duda la efectividad de estas perspectivas a la hora de establecer un metodología y sobre todo en la calidad de los resultados obtenidos. El segundo modelo de referencia a describir, nos encontramos con Michael Prosser y Keith Trigwell, los cuales centran su estudio cualitativo a profesores para establecer 5 grandes planteamientos en la enseñanza, estos planteamientos son estrategias que van a seguir los profesores a la hora de plantearse el proceso de enseñanza-aprendizaje. El planteamiento, al igual que lo descrito en el nivel 1 de Biggs y Tang, se centra en la figura del profesor como transmisor de conocimientos y en las capacidades del estudiante para digerirlos, donde estos últimos no tienen un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El planteamiento B, el profesor tiene la intención de que los alumnos adquieran los conceptos de la disciplina, al igual que el nivel 2 de Biggs y Tang esta estrategia está centrada en la figura del profesor. El planteamiento C es una estrategia de interacción entre el profesor y el estudiante para que estos últimos adquieran las conceptos de la disciplina, de todos modos en este planteamiento el estudiante no es percibido todavía como un ente independiente capaz de construir su propio conocimiento. Los planteamientos D y E están centrados esta vez sí, en el la figura del estudiante donde el profesor debe ayudar al estudiante a adquirir sus propias concepciones que le ayuden a construir su propio conocimiento, en el caso del planteamiento E - Pág.8 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.8 - difiere del planteamiento D, en que este primero busca que los estudiantes no solo construyan sus propios conceptos sino que los cambien para luego redefinirlos. Estos dos planteamientos coinciden con lo descrito en el tercer nivel de Biggs y Tang, y con las teorías constructivitas que vamos a desarrollar a continuación de Juan Ignacio Pozo. Descritos estos 5 rasgos, podemos apreciar como los planteamientos A-C se corresponden a un proceso de enseñanza-aprendizaje superficial, mientras que los planteamientos D-E se corresponde a perspectiva de enseñanza –aprendizaje más profundo y completo. A partir del estudio realizado a 24 profesores de universidad, los autores desarrollaron un cuestionario, Approaches to Teaching Inventory (ATI), el cual tiene como finalidad explorar los planteamientos que se hace un profesor con respecto a la enseñanza de una determinada materia. El cuestionario se compone de 16 preguntas divididas en dos bloques de planteamiento de 8 preguntas cada uno Tanto Biggs y Tang como Prosser y Trigwell siguen una línea metodológica muy parecida, donde colocan el modelo de enseñanza académico en los niveles más bajos hasta evolucionar a los modelos constructivitas de enseñanzaaprendizaje. Tanto unos autores como otros se basan en un aprendizaje formal y en la importancia de los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor – estudiante). Ante esto, hemos desechado esta opción por la misma razón que la que exponíamos en el enfoque anterior: En primer lugar, la simplicidad a la hora de categorizar los niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales son muy parecidos a los de Gow y Kember a la hora de establecer 5 grandes modelos y algo más complejos a los de Biggs y Tang. En segunda lugar, esta opción no nos convence debido a la evidencia que hay a la hora de pasar de un nivel a otro, por lo tanto; los datos pueden estar muchas veces previsualizados antes de recogerlos incluso. Otro gran modelo de referencia de la enseñanza son las teorías implícitas desarrolladas por Juan Ignacio Pozo. El autor establece como teorías implícitas las representaciones cotidianas de manera informal que se repiten continuamente en base a nuestras experiencias, que aplicadas a la enseñanza se aprenden implícitamente pero no se enseñan y no están regidas por unas reglas preestablecidas. En base a esto, el autor establece tres teorías implícitas de aprendizaje: La teoría directa establece que el conocimiento desde un punto de vista transmisivo, conductista y sumativo partiendo de la base de querer transmitir - Pág.9 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.9 - los conocimientos de la manera más realista posible, aunque sea ingenua en la mayoría de los casos ya que lo hace de una manera sesgada o porcional. Esta teoría aun siendo implícita, se adecua con los primeros niveles académicos establecidos por los autores anteriores. La segunda teoría corresponde a una manera interpretativa donde el estudiante debe aprender a elaborar sus representaciones mentales mediante un proceso cognitivo de enseñanza. Al ser un aprendizaje cognitivo podemos decir que esta teoría se asemeja al planteamiento C de Prosser y Trigwell de interacción entre el profesor y el alumno para comprender los conceptos. La tercera teoría que establece del Pozo, es la teoría constructivista, donde el estudiante percibe el mundo no como algo absoluto, sino que debe de apropiarse del modelo de aprendizaje para poder elaborar sus propios conceptos de una forma divergente y personal. Al igual que los otros autores, Pozo también establece una sucesión teórica de las diferentes perspectivas que finaliza como culmen máximo en la teoría constructivista. El autor también nos menciona una cuarta teoría posmoderna que parte de las postulados construcivistas pero que asume una postura relativista radical. Dentro de las teorías implícitas se desarrolla un cuestionario de dilemas que busca explorar dichas teorías en la enseñanza y en el aprendizaje para catalogarlas finalmente las tres teorías descritas anteriormente. A diferencia de los cuestionarios anteriores que buscan una formalidad en la información, este cuestionario se centra en todo lo que se aprende o se enseña de una manera inconsciente. Hemos de recalcar que esta perspectiva podría ser bastante efectiva si se lograse poner en práctica en la realidad, pero al final se desecha debido a su gran densidad y complejidad para establecer una perspectiva de enseñanza así como su nivel de abstracción que muchas veces nos va a llevar a mayores confusiones a la hora de hacer el estudio del caso que resolvérnoslas. Finalmente el último de modelo de referencia a describir así como el modelo de elección que voy a seguir en mi línea de investigación, ha sido Daniel Pratt. Al contrario que los otros autores; donde todas sus teorías desembocan en el constructivismo, Pratt afirma que las perspectivas de la enseñanza no son entes absolutos, ortodoxos y como si de una piedra rosetta se tratase; para que lo adopte todos los docentes como modelo único a seguir. Para este autor, las perspectivas de enseñanza-aprendizaje están interrelacionadas por medio de las creencias e - Pág.10 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.10 - intenciones que dan sentido a nuestras acciones. A diferencia de lo descrito anteriormente en los otros módulos de referencia, Pratt afirma que las visiones de la enseñanza en las diferentes perspectivas pueden variar pero esto no quiere decir que estén herméticamente cerrados dado que muchas creencias e intenciones pueden ser compartidas en dos o más perspectivas. El autor establece 5 perspectivas de aprendizaje, en las que no destaca ni sobresale una sobre la otra, así como describe acertadamente los puntos positivos que puede aportar cada una de ellas. En primer lugar tenemos la perspectiva por transmisión donde se valora las buenas exposiciones de información que se transmite por parte del profesor. La perspectiva de la enseñanza como desarrollo ligada con el constructivismo que implican a los estudiantes en problemas y reflexiones que les ayuden a elaborar sus conceptos o formas de comprensión. El objetivo de esta perspectiva es cambiar el modo de plantearse las cosas por los estudiantes. La siguiente perspectiva es la de la enseñanza como mentorización de un estudiante-aprendiz, que de una manera cognitiva trata de introducir al estudiante en tareas o aplicaciones reales. La perspectiva de la enseñanza de cómo nutrir al estudiante, se fundamenta en la motivación y el autoestima que se le da al estudiante para hacerlo más eficiente. En esta perspectiva, el apoyo del profesor es constante y continuo; pretendiendo potenciar las capacidades del estudiante a niveles máximos. Finalmente la última perspectiva, es como vehiculo para la reforma social, donde el profesor que adopta esta perspectiva se caracteriza por ser muy idealista y cuyo objetivo que sus estudiantes sean conscientes de que pueden cambiar las cosas a mejor mediante un pensamiento crítico que les ayude a conseguirlo. A partir de estas perspectivas, Daniel Pratt desarrolla un cuestionario que ayude a identificar las creencias y teorías en las que cada profesor basa su enseñanza. El cuestionario se compone 45 preguntas englobadas en 5 bloques de 9 preguntas en base a las teorías explicadas anteriormente. La perspectiva que nos muestra Pratt, es el mejor camino para establecer una perspectiva aunque eso nos conlleve a utilizar varias metodologías. El análisis fenomenológico del estudio del caso nos ha llevado a elegir la vía cualitativa y por lo tanto Pratt nos muestra mediante un modelo de enfoque carente de subjetividades y valoraciones que pueden contaminar nuestro estudio, la mejor forma de conseguirlo. Por ello debemos tener siempre presente que la manera en la que se plantee un profesor una perspectiva no ha de estar condicionada por las creencias, ya que estas se pueden encontrar de manera - Pág.17 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.17 - Cuestionario Teacher Perspectives Inventory (TPI): Como bien señalamos en el punto 2 de este estudio al escoger a Pratt, la técnica que nos recomienda es el TPI. Este cuestionario es rápida técnica que nos permite recoger información mediante un conjunto de preguntas. Este cuestionario debe realizarlo el docente para determinar las creencias y teorías en las que basa su enseñanza. La recogida de datos que nos permite este cuestionario nos facilitará las futuras indagaciones que vayamos a hacer con los datos obtenidos. El cuestionario está dividido en 45 preguntas, encuadradas en grupos de 9 preguntas que compactan cada bloque, estos bloques corresponden a cada una de las 5 perspectivas señaladas por Pratt. Las nueves cuestiones se agrupan a su vez en grupos de 3 preguntas que conforman, según el autor, las creencias, intenciones y las acciones que se basan el docente su proceso de enseñanza – aprendizaje. Hay que señalar que la naturaleza de este cuestionario es cuantitativa, pero qué, a partir de aquí realizaremos nuestro análisis cualitativo que conforme nuestro posterior estudio. Este cuestionario se adjuntará en el Anexo II del este estudio del caso. Entrevista semi-estructurada: La entrevista semi-estructurada es una técnica cualitativa, la cual se basa en las entrevistas estructuradas pero que estas son más flexibles y no están sujetas a patrones rígidos. La entrevista nos ayudará a recoger los diferentes puntos de vista, opiniones e informaciones de una manera individual. Las preguntas de esta entrevista son abiertas pero están previamente preparadas para que la entrevista no se desvíe del foco de nuestro estudio. Esta entrevista se encuentra entre un punto intermedio entre la entrevista en profundidad y la entrevista estructurada, ya que la facilidad y la rapidez de la misma nos permitirá ahorrar tiempo así como obtener los datos que más nos interesen. - Pág.18 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.18 - Para la realización de esta entrevista tomaremos en cuenta las cinco modelos de perspectivas que nos describe Pratt. Plantearemos 5 preguntas por cada modelo de perspectiva. De este modo podremos obtener la información de una manera directa donde nos dejará impregnados sus impresiones y reflexiones acerca de la perspectiva que enseña. Esta técnica está sujeta también a una serie de inconvenientes. Al ser una entrevista oral es muy posible que puedan producirse falsificaciones con respecto a los datos registrados. También puede darse el caso de que el entrevistado no sea sincero respecto a lo que no está diciendo y lo que realmente está haciendo. También hay que tener en cuenta el contexto y el entorno ya que nos puede dificultar la obtención de datos que realmente nos interesen. La entrevista ha de realizarse en un entorno agradable donde el entrevistado se pueda sentir a gusto para una mayor sinceridad a las preguntas que se le formulen. El entrevistador a de demostrar una confianza, para ello deberemos usar un lenguaje adecuado, no interrumpir al entrevistado y no emitir opiniones acerca de lo que no está diciendo. La realización de una forma correcta de esta entrevista nos permitirá recabar la información que no nos ha podido aportar la observación directa en el aula y el TPI. Por lo que el proceso de recogida de datos en la observación del docente terminaría en este punto. Esta entrevista se adjuntará en el anexo III del estudio del caso. - Pág.19 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.19 - Cuestionario Student evaluation of educational quality (SEEQ). Para finalizar este punto del estudio, hemos creído conveniente adjuntar otro cuestionario dirigido a los alumnos que nos permitirá obtener información acerca de la enseñanza recibida. Creemos que este cuestionario nos ayudará a verificar y contrastar si los datos obtenidos hasta el momento son fiables y si la perspectiva que teníamos visualizada es la misma que perciben los alumnos. El cuestionario está compuesto de nueve dimensiones que nos permitirá abarcar las capacidades y no características específicas. Esta técnica es un buen instrumento para evaluar al docente así como una fuente de información indispensable para nuestro estudio. Este cuestionario se adjuntará en el Anexo IV del estudio del caso. - Pág.20 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.20 - 5. Resultados: Tras la finalización del periodo de observación englobaremos y presentaremos los resultados obtenidos, según las herramientas especificadas en el apartado 4 (Guía de observación, TPI, entrevista semi estructurada y SEEQ). El planteamiento en de un estudio del caso en una clase de 4º de ESO de diversificación curricular, conformada por solo 7 alumnos; puede que refleje de manera poco acertada los resultados obtenidos en herramientas como el SEEQ. Siguiendo la dinámica propuesta común en cuanto a metodología y herramientas utilizadas por los componentes del grupo de clase que realizábamos este estudio (aunque al final no se realice), se planteó en utilizar un sistema de categorización común para poder analizar los resultados de una manera global y así poder realizar una evaluación optima de los resultados sin salirnos del contexto del estudio. Esta categorización nos permitirá de manera global, evaluar todos los datos obtenidos especificados en los Anexos que vienen a continuación de este apartado. También hemos creído conveniente utilizar este baremo para analizar y ordenar los datos aportados por la entrevista semi-estructurada Las categorizaciones planteadas para realizar el análisis cualitativo de la investigación han sido la siguiente:  Planteamientos de Enseñanza-Aprendizaje: Esta categoría intentará plasmar las creencias, intenciones y acciones del profesor en el modo de plantearse las clases así como sus concepciones epistemológicas de la asignatura.  Actividades: Esta categoría pertenece a todo el contexto del desarrollo del aula mostrándonos como está estructurada la clase en cuanto a la dinámica - Pág.21 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.21 - de planificación clases del profesor, el grado y tipo de exposiciones del profesor, las actividades que propuestas en clase o para casa, la implicación del profesor en las actividades propuestas.  Interacción: Esta categoría está relacionada con la anterior ya aquí se evalúa el grado de implicación del profesor con sus alumnos, evaluándose el tipo de preguntas que se hace si son de verificación de contenidos o son reflexivas. También es importante recalcar aquí la reacción de los alumnos con respecto a las preguntas planteadas por el docente.  Estudiantes: Esta categoría intentará puntualizar la concepción que tiene el docente sobre sus alumnos.  Evaluación: En esta categoría se analiza los instrumentos de evaluación que utiliza el docente para evaluar a sus alumnos. Evaluación general de los resultados obtenidos a través de los instrumentos de observación: 1. Planteamientos de Enseñanza-Aprendizaje: En esta categoría evaluamos generalmente a un docente más o menos equilibrado en cuanto a sus creencias, pero que no le da importancia al hecho de no tener que aplicarlas al aula. En la entrevista nos dijo que para él es importante que el alumno sepa sacar una utilización práctica de los contenidos. Este hecho no podemos corroborarlo ya que sería necesario observar también a los alumnos en el mundo real o en su contexto personal. El TPI si que nos ha relevado unos datos muy equilibrados entre el aprendizaje práctico y el desarrollo conceptual que se le quiere dar al alumno hecho que puede ir ligado con los objetivos oficiales de la asignatura que no solo se centra en el objetivos y contenidos sino que pretende desarrollar y potenciar las - Pág.22 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.22 - capacidades evolutivas y psico-cognitivas del alumno. En cuanto a los modos de aprendizaje, el docente considera que el aprendizaje a de ser una vivencia propia así como debe saber interrelacionarlo con el mundo real, hecho que se fundamenta en la relación de conceptos con temas actuales en las sesiones expositivas pero que no se fundamentan con el uso de materiales de actualidad (recortes de periódico, revistas, artículos) como se pudo ver la observación directa. El profesor consideraba necesario en la entrevista, el método de aprender a aprender, hecho que se pudo ver corroborado con una explicaciones que iban más encaminadas a dejar claro los conceptos más que los hechos o los contenidos. Encontramos a un profesor que se basa principalmente en el currículo oficial, herramienta en la enseñanza que no le parece mal según nos dio a entender. En cuanto a la coordinación con otros docentes, el profesor nos dijo que era necesaria una coordinación efectiva con ellos, pero este hecho podría ser haber sido verificado si hubiéramos asistido a alguna reunión del departamento o del claustro. Por último, la profesora no aboga por una enseñanza de cambio social al menos en lo que se refiere en lo que pueda influir en el modo de pensar en los niños, se observo en el aula que se echaban en falta debates de actualidad, aunque si que se comparaba los contenidos con la situación actual de forma superficial. En el TPI tiene la puntuación más baja con respecto a esta perspectiva llegando incluso a estar por debajo de la dominancia. Si que le da importancia a la educación en valores cívicos, democráticos y de tolerancia donde se observo en las clases y en la entrevista como se hacia alusión a ellos. 2. Actividades: Respecto al desarrollo de las clases encontramos unas clases estructuradas de la misma forma, según observamos; con una combinación de dos o tres sesiones expositivas en la misma clase, seguidos de ejercicios planteados de todo tipo para que realicen los alumnos, este hecho se contradice un poco a lo que nos dijo el docente en la entrevista sobre que estaba abierta a introducir cosas nuevas, pero confirma su afirmación, sobre tener una programación - Pág.23 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.23 - prefijada que estructure las mismas. Se observo un uso abusivo del libro de texto y bastante dependencia de los contenidos del mismo, así como, los ejercicios que se mandaban para casa estaban sacados de ahí normalmente. Este último punto crea una contraposición a lo reflejado en el TPI ya que la perspectiva de transmisión fue la segunda puntuación más baja y consideramos que no concuerda nada con lo observado. Se observa también mucho trabajo en el aula por parte del alumno pero poca dedicación en casa (menos de 5 horas) según los datos extraídos del cuestionario SEEQ. El docente nos confirmo que el contexto del aula si que condiciona los planteamientos metodológicos, aunque no pudimos asistir a otras sesiones suyas de otras asignaturas para verificarlo. También dijo que hay que adecuarse a las necesidades de los alumnos, hecho que es posible que este adscrito a los propios objetivos de la asignatura. Se comprobó en la observación y en la entrevista, que las explicaciones estaban muy dirigidas más que asimilar y memorizar los conceptos, a entenderlos. El docente si que consideraba importante valorar los conocimientos previos de los alumnos mediante el Examen “0”, según nos dijo en la entrevista, pero no podemos saber hasta que punto se conseguía un aprendizaje profundo hasta la realización del mismo a principios del curso siguiente. 3. Interacción: La interacción en clase si que es uno de los puntos más fuertes de la observación. Los 4 instrumentos confirman que existe una fuerte relación profesor –alumno, así como la observación y la entrevista nos dejan entrever que la profesora tiene muy presente el hecho de conocer de antemano las características de cada alumno para aplicarlo al aprendizaje. El SEEQ nos revelo datos significativos sobre la buena concepción que se tenía acerca de la profesora y la asignatura, así como, en el dinamismo planteado en las clases lo que confirma nuestra observación. En las clases había mucha participación con preguntas recíprocas entre ambos, y se observaba que se reproducían independientemente de las partes en - Pág.24 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.24 - las que se desarrollaba la clase. Se echaba en falta más preguntas de tipo reflexivas pero abundaban preguntas de verificación y sobretodo de resolución de dudas con un trato personalizado y cercano. Se observa que la profesora suele resolver todas las dudas en el trabajo de los alumnos y no da paso a que trabajen por ellos mismos, aunque esto no suele pasar siempre. 4. Estudiantes: Tanto la entrevista como el TPI nos muestra la concepción que tiene la profesora de los estudiantes bastante maternal, considera que los estudiantes tienen problemas de desaprendizaje de los conceptos asimilados y que hay que conocer el contexto personal y familiar del alumno para poder trabajar con él, motivándoles y creándoles expectativas. Considera que las emociones y sentimientos del alumno son básicos en el proceso de enseñanza. Los datos extraídos del TPI nos muestran unas puntuaciones muy elevadas en la perspectiva de nutrición que se ve reforzado con la observación y con la entrevista. 5. Evaluación: En los instrumentos de evaluación observamos como el examen no es el elemento más importante de la materia (solo cuenta un 30%) donde se valora mucho más el trabajo autónomo del alumno y la participación en clase. Se ha observado que la evaluación es continua y sumativa pero hay un feedback continuo entre el profesor y los alumnos y se intenta resolver todos los fallos cometidos y dejar los conceptos asimilados y profundizados. - Pág.25 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.25 - Anexo I: Observación directa: La observación se ha realizado en un aula de 4º de ESO de diversificación curricular del Colegio Sagrada Familia de Zaragoza compuesta por 7 alumnos en total, 3 de los cuales residen en la residencia masculina del colegio los días lectivos de colegio y se van a casa los fines de semana. Los demás residían en barrios de la ciudad de Zaragoza o en pueblos cercanos, viniendo-volviendo el mismo día en el autobús escolar del colegio. En cuanto a la composición por género, el aula está conformada por 6 chicos y 1 chica. El perfil del docente es una mujer de 45 años, Licenciada en la especialidad de Filosofía (Plan Antiguo de Letras), que lleva 15 años en el centro. Usualmente su asignatura normal que ha impartido ha sido Filosofía en toda la etapa de Bachillerato y Ciencias Sociales o Ética en la ESO. También ha impartido la asignatura de Francés durante algún tiempo en la ESO. Lleva dando la asignatura de ámbito sociolingüístico desde el año 2009 hasta la actualidad. Ahora mismo imparte solo, Filosofía en Bachillerato y Ámbito sociolingüístico en 4º ESO. Nuestra observación se centro prácticamente en el aula de 4º de ESO de diversificación curricular, no pudimos asistir a las sesiones de Filosofía de 2º de Bachillerato. (Debido a incompatibilidades con el horario de la asignatura de Historia contemporánea de 1º de Bachiller que impartía nuestro tutor original del centro). La asignatura que se da en el aula es “ámbito sociolingüístico”, distribuyéndose en tes materias generales, Ciencias Sociales (Historia), Lengua (Lengua Castellana y Literatura) y Arte. El tiempo de cada sesión lectiva es de 1 hora, excepto los viernes que las clases son de 50 minutos. El horario de la asignatura se distribuye en 7 horas semanales. Donde las materias se distribuyen de esta manera: - Pág.26 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.26 -  Lunes: 9:45 – 10: 45 – Ciencias Sociales 16:15 – 17:15 – Lengua  Martes: 9:45 – 10: 45 – Ciencias Sociales 12:15 – 13:15 – Lengua  Jueves: 9:45 – 10: 45 – Ciencias Sociales 15:15 – 16:15 – Lengua  Viernes 10:15 – 11:05 – Ciencias Sociales Es destacable decir, que las materias que se impartían no estaban fijadas a los horarios estrictamente predeterminados, desplazándose de mañana a la tarde o viceversa, según las necesidades del aula o el desarrollo de la clase. Nuestra observación se ha centrado sobre todo en la especialidad que nos interesaba, que era la asignatura de Ciencias sociales (Historia); pero también hemos asistido a las clases de Lengua castellana. El espacio donde se desarrolla las clases siempre ha sido en el mismo aula. Es una clase de tamaño medio, aunque bastante amplia para 7 personas; donde cuenta con amplias ventanas que dan suficiente luz natural y las vistas dan un centro polideportivo privado donde se ven pistas de tenis y una piscina. (Este hecho es relevante porque los alumnos se distraían muchas veces mirando a los tenistas que jugaban). El aula cuenta con medios audiovisuales como televisión y reproductor DVD e informáticos como un ordenador portátil y proyector. También había mapas materiales como un mapa político y geográfico de España, de Europa y un Mapamundi. La disposición de los alumnos en el aula era irregular, sobran muchas mesas y sillas; pero se sentaban diariamente en el mismo sitio. Cuando había que realizar actividades en grupo o parejas se desplazaban según convenía la situación. Centrándonos en la observación, el desarrollo de las clases ha sido: - Pág.33 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.33 - Perspectiva Puntuación Total Creencias (B) Intenciones (I) Acciones (A) Transmisión 37 13 12 12 Aprendizaje práctico 38 12 14 12 Desarrollo 38 11 14 13 Nutrición 42 14 14 14 Cambio Social 35 9 14 12 Total 190 59 68 63 Partiendo de la base a raíz de lo observado directamente en el aula se observa como hay datos que concuerdan como hay datos que no. Las perspectivas donde el docente ha obtenido mayores puntuaciones es sin lugar a dudas en la de nutrición (42) que sale del pico de la perspectivas dominadas por el profesor, seguido a esta; las perspectivas de aprendizaje práctico (38) y desarrollo (38) que están dentro del baremo medio entre la dominancia y la recesión. Con respecto a la perspectiva de transmisión se encuentra un 1 por debajo de la media (37) y el dato más bajo corresponde a la perspectiva de cambio social. A partir de estos resultados podemos deducir que hay cosas que se asemejan con la realidad, aunque con unos datos demasiado excesivos como es el caso de la perspectiva de nutrición o la puntuación baja en el caso de cambio social, ya que este hecho quedo confirmado con la entrevista semi-estructurada donde la profesora no era muy partidaria de este planteamiento. Otro punto importante es en el caso relativo de las creencias, con una puntuación total más baja (59) donde se percibe que la profesora no lleva sus creencias materializadas en el aula. Este hecho se pudo comprobar en la observación directa o en la entrevista, pero considero que la puntuación es bastante baja en relación a lo que los resultados ofrecen ya que si se observo que se sacan temas de actualidad o se les hace reflexionar a los alumnos. En cuanto a una evaluación de los resultados en su totalidad, creo que la profesora contesto al cuestionario condicionada por sus planteamientos pero no por lo que realmente son los hechos en el aula, además no podemos saber si las - Pág.34 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.34 - preguntas se amoldan a su contexto de trabajo (asignatura) en el que se encontraba en el mismo momento de realizar el cuestionario o si realmente ha sido sincera consigo misma contestando las cuestiones. Se observa que las creencias del profesor en su totalidad no son lo más importante para los planteamientos en el aula sino que se puede deducir que para él, priman más las intenciones seguidos de las acciones. Los datos coinciden en muchos aspectos mostrando que es un docente bastante equilibrado en las perspectivas de transmisión, aprendizaje práctico y desarrollo. Creemos que la perspectiva de transmisión debería ser un poco más elevada ya que el docente si que está condicionado a cumplir unos objetivos prefijados de la asignatura y a cumplir con los contenidos que se den en la misma, aunque el trabajo que se realiza en clase y las explicaciones dirigidas a potenciar las habilidades evolutivas y cognitivas del estudiante si son bastante concordantes con la realidad en cuanto a intenciones pero no en acciones. Es evidente que la perspectiva de nutrición es la dominante y la más equilibrada en cuanto a creencias, intenciones o acciones. Este hecho no nos desvela nada nuevo porque ya se observo en la observación directa como el profesor tenía una interacción enorme con respecto a sus alumnos así como la frecuente motivación que proponía el profesor planteándoles expectativas. La desviación enorme entre una elevada nutrición y unos datos muy bajos de cambio social puede encaminarnos a concluir que el cuestionario no es del todo fiable y aun cuando, si lo tomásemos al pie de la letra, tampoco cambiaría la investigación a partir de lo observado. - Pág.35 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.35 - - Pág.36 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.36 - - Pág.37 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.37 - Anexo III: Entrevista Semi-estructurada. La entrevista semi-estructurada se realizó mediante una batería de preguntas previamente fijadas según el campo de categorización predispuesto en el al principio del apartado. Es evidente que las respuestas extraídas del profesor no concordaban con el objetivo de las preguntas, por eso se realizó posteriormente, una ordenación de datos conforme al campo que correspondía la respuesta. En la entrevista se incluyeron preguntas que no estaban en el guión prefijado de acorde a las respuestas que daba el entrevistado, por ello; para conseguir extraer la información necesaria con objeto de completar la respuesta se hacían acto seguido. La entrevista se realizó en clima muy cordial con alguna broma de por medio, también hubo reacciones tensas del entrevistado con respecto al hecho de etiquetar a los alumnos en cuanto a una educación de atención a la diversidad. Las respuestas dadas se ordenaron del siguiente modo:  Planteamientos de Enseñanza-Aprendizaje: Con respecto a esta categoría encontramos que el docente cree que la asignatura debe estar bien enfocada con respecto a las materias que se dan en la misma sacándole una utilidad práctica al mundo real y sobretodo desarrollando las capacidades del estudiante hacia formas de pensamiento más complejas. Cree que debe haber un equilibrio entre los conocimientos del alumno y su desarrollo personal, pero debe primar más lo segundo que lo primero ya que no se consigue nada. Cree que el a aprendizaje mediante comparaciones con situaciones reales son necesarios. También considera que el aprendizaje en los alumnos debe ser una vivencia personal, única e irrepetible. Cree en fervientemente en el método de aprender a aprender. Considera que el currículo es una herramienta más en la enseñanza y que el marco legal es el - Pág.38 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.38 - adecuado pero teme que los cambios en el mismo, cambien las metodologías. También cree que debe haber una buena coordinación con los compañeros, el centro y los padres. No considera el cambio social como algo primordial en la enseñanza por el riesgo de las connotaciones ideológicas que eso pueda dejar en los alumnos pero si que considera necesario una educación en valores. En el ámbito epistemológico, la profesora cree que las ciencias sociales es una ciencia basada en la causalidad y la consecuencia esencial para las materias de educación secundaria  Actividades: Con respecto al modo de plantearse las clases y desarrollo de las mismas. La profesora cree que hay que tener siempre una programación prefijada pero siempre hay que estar abierto a introducir cosas nuevas. Cree que el contexto que se le presente en el aula condiciona mucho la manera de dar las clases y hay que adecuarse a las necesidades de los alumnos. Considera que los conocimientos previos son necesarios para conocer la situación de cada alumno y así poder trabajar con ellos individualmente. La profesora no cree que la exposición sea el único medio para conseguir un aprendizaje ya que si no se entienden los conceptos nunca se podrá trabajar con los contenidos. Cree que se debe trabajar el mensaje que se trasmite y que el trabajo del alumno es el alma matter del desarrollo en el aula.  Interacción: En cuanto a la interacción cree que el docente ha de ser un guía para el día a día de los alumnos donde se debe conocer de antemano las limitaciones y las capacidades de los alumnos, y se debe saber en que cosas hay que ayudarles y que cosas considera que lo pueden hacer ellos mismos, para que desarrollen categorías de pensamiento más complejo.  Estudiantes: Con respecto a los estudiantes cree que una de las dificultades que se enfrenta es el desaprendizaje muchas veces condicionado por la falta de trabajo del alumno. Considera que es necesario saber el contexto personal del alumno y tener en cuenta la autoestima, los sentimientos y las - Pág.39 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.39 - emociones del mismo motivándoles con retos y expectativas. Cree que también que hay hacer sentir útil al alumno y nunca desanimarle.  Evaluación: En cuanto a la evaluación considera los exámenes necesarios pero no como algo final de un proceso. Cree en la evaluación constante de los alumnos donde debe estar presente el feedback y hacerles conscientes en lo que fallan y en lo que deben mejorar. Trascripción de la entrevista: Javier Gimeno: Letra negra. Águeda Tutor: Letra roja.  Buenos días Águeda, empezamos con la entrevista ¿Estás preparada?  Cuando quieras Javier….  Desde tus planteamientos en la enseña – aprendizaje ¿Qué concepción tienes sobre la asignatura?  Pues…que es una asignatura con muchas materias en el campo de las letras y ciencias sociales….Demasiadas diría yo…Es una asignatura completa si la sabes enfocar bien… sobretodo si sabes relacionar las distintas materias que tiene.  Hmm… ¿Enfocarla en que sentido? ¿En los conocimientos o la utilidad?  En la utilidad práctica que tiene, quería decir…. Los alumnos que hay, normalmente tienen unas dificultades enormes a la hora de leer y de escribir un simple texto y es más, a la hora de comprenderlo no saben sintetizar la información que se le presenta. De que te sirve que lean un texto de historia sino saben comprenderlo, ahí entra el papel de lo trabajado y reforzado en la asignatura de Lengua. - Pág.40 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.40 -  Si se lo soy sincero debería cursar esa asignatura por las faltas de ortografía que sigo teniendo (Risas)  Entonces…. ¿Crees que la asignatura tiene una aplicación práctica para el la realidad en la que se enfrenten?  Y tanto…. Ten en cuenta una cosa… muchos de estos alumnos no quieren seguir estudiando quieren irse a trabajar…. Mi objetivo es que salgan formados tanto a nivel de conocimientos como humano para enfrentarse al mundo que esta ahí fuera…La diversidad de alumnos en el aula nunca es ponerles una etiqueta que diga tú “listo” tú “tonto”…. ESO JAMÁS… como profesores debemos adaptarnos siempre al contexto y trabajar los más eficazmente posible de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos.  Entonces…¿Se les enseña a los alumnos que el aprendizaje es una vivencia propia?  Claro que es una vivencia propia, única e irrepetible.  Bueno…. En el ámbito más especifico ¿cómo valoras las Ciencias Sociales… o más bien la Historia?  Es una asignatura fundamental,…creo que es la fuente de todas las asignaturas de la ESO. Hay dos características con la que la identifico: Causa y consecuencia… A partir de ahí emana todo.  Eso que quiere decir….¿ Que está basada la asignatura en el objeto de conocimiento exclusivo de la materia?  No….hmm… No solo podemos focalizarnos exclusivamente en los contenidos… los alumnos no son recipientes… hay que enseñarles que todo - Pág.41 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.41 - lo que ven ha trascendido de algún modo en lo que perciben hoy en día…pero comprendiendo siempre los conceptos de lo que están viendo… Un ejemplo que hemos visto hoy…De que me sirve explicarles la Huelga de 1917 sino tienen ni idea de lo que es una huelga o un sindicato o como funcionan…Hay que dejar claro los conceptos para que lo entiendan y partir de ahí…. empezar a trabajar con los contenidos de la asignatura.  ¿Consideras el currículo adecuado para la asignatura?  El currículo ni es bueno ni es malo…. Es una herramienta necesaria que el profesor tiene que utilizar.  ¿Cambiarias algo del currículo oficial?  En principio está funcionando muy bien… está dando buenos resultados con los estudiantes. El único problema es cuando se cambia la ley se cambian metodologías muchas veces y se vuelve a empezar… Independientemente de para bien o para mal…. Creo que es la visión global y el problema de todos los profesores en este país.  Bueno hablando de tus conocimientos en la materia…..¿Para ser un buen profesor hay que ser bueno en la materia?  Por supuesto… aunque yo creo más en el CÓMO de buena se da esa materia y si realmente ha calado en mis alumnos. Las explicaciones del profesor han de ser de calidad…. Los alumnos no son tontos para nada… ellos perciben todo….tienes que saber de lo que estás hablando pero sobretodo tienes que saber cómo hacerlo y si ese mensaje llega a tus alumnos.  Entonces… ¿Deben memorizar el mensaje? - Pág.42 – Evaluación, innovación docente e investigación educativa. - Pág.42 -  No para nada…. ten en cuenta que estos chicos tienen problemas cognitivos y evolutivos en cuanto al aprendizaje….No debes quedarte solo con dar el mensaje sino trabajar el mensaje con ellos.  En relación con el colegio…¿Alguna vez han entrado en disputa tus planteamientos de E-A con las disposiciones o directrices del centro?  (risas)…Soy la jefa del departamento…Que yo sepa no… El centro no es un ente aislado que te da ordenes según lo que él quiere…. el centro lo formamos todos…En el departamento, en el consejo colegial, el claustro, los profesores, los alumnos, los padres …la coordinación con los compañeros ha de ser buena y sobre todo si hay que investigar lo que falla o que se puede mejorar…  Volviendo a la asignatura…¿Cómo condiciona el contexto actual de la asignatura en tus planteamientos E-A?  Pues condiciona y mucho….Hay que adecuarse a las necesidades del grupo que en este caso son muy necesarias…. Sobretodo hay que desarrollar sus habilidades en el aprendizaje.  ¿Ha aprender a aprender?  Efectivamente…has dado en el clavo.  ¿Qué importancia tienen los conocimientos previos del alumnado en la labor de transmisión del profesor?  Te explicaron en que consistía el “Examen 0”  Sí en el Prácticum I nos lo explicó Pilar… era lo del examen a principio de curso de conocimientos previos…