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Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia Trabajo fin de máster Modalidad A 2012/2013 Autor: Eduardo Esteban Gil Tutor: Rafael Pablo de Miguel González 1 0. Índice Pág. 1. Introducción…………………………….…………………………2 2. Marco teórico de la actividad docente……..…………………3-11 3. Justificación de proyectos…….………………………………12-13 4. Reflexión crítica sobre proyectos del curso………………….14-17 5. Conclusiones y propuestas de futuro…………...……………18-23 6. Bibliografía….…………………………………………………….24 7. Anexo de documentos 2 1. Introducción El presente Trabajo Fin de Máster responde a los créditos marcados en el plan de estudios como Trabajo Fin de Máster. Aquí se presente dar una visión sobre la actividad docente de una forma innovadora e integradora, a través de los múltiples conocimientos adquiridos a lo largo del presente Máster en Profesorado de Geografía e Historia. En el primer punto se va a hacer una revisión del marco teórico que se ha ido creando en torno a la profesión docente. Este marco va a ser construido desde las aportaciones de las asignaturas del primer cuatrimestre, especialmente de Procesos de enseñanza-aprendizaje, Contexto de la Actividad Docente, Interacción y Convivencia en el Aula y Diseño curricular, así como de la experiencia adquirida durante los Prácticum del curso. La segunda parte es una revisión crítica de algunos de los trabajos realizados durante el curso, especialmente del segundo cuatrimestre por tratarse éste de un periodo más cercano y específico de la actividad docente. Estos proyectos van a ser la Unidad Didáctica, la Memoria del Prácticum II y el Proyecto de Investigación Educativa ligado al Prácticum III. Finalmente el último punto recoge las conclusiones que sobre el máster en concreto y la profesión docente en general se han obtenido, además de unas propuestas de futuro para ambos ámbitos. 3 2. Marco teórico de la actividad docente En primer lugar voy a hacer a una revisión de las aportaciones desde el punto de vista de la psicología a la educación. Un primer ámbito de reflexión estaría señalado por el significado de lo que es enseñar, por su vinculación con lo que es ser profesor. Tradicionalmente se ha venido entendiendo la función del profesor la de transmitir unos conocimientos (contenido) a los alumnos (continente) donde el profesor no es más que un mero transmisor. Esta visión de la educación proviene de los primeros estudios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del conductismo de Paulov, Skinner, etc. El aprendizaje es considerado como mera adquisición de nuevas conductas o comportamientos, con la información en pequeñas unidades repitiéndola hasta que los alumnos las aprenden. Pero como dice Marqués Graells 1 , “hoy en día el papel de los formadores no es tanto enseñar (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas”. Los planteamientos en los que la enseñanza era la transmisión de un corpus de conocimiento por parte del profesor hacia sus alumnos han quedado desfasados. En esta superación cobran gran importancia las obras de Piaget. En sus trabajos distinguió cuatro etapas en el desarrollo cognitivo del niño desde el nacimiento hasta la adolescencia 2 : - Etapa sensoriomotora: en esta primera etapa desarrollada aproximadamente hasta los dos años, en un primer momento el mundo del niño se centra en sus acciones motrices y la percepción sensorial, llegando al final de la etapa a reconocer la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su percepción y cambia su concepción del mundo. - Etapa preoperacional: en este periodo, transcurrido de los 2 a los 7 años aproximadamente el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras, y el pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. 1 MARQUÉS GRAELLS, P., 2000, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación, UAB 2 PIAGET, J., 1983, Seis estudios de psicología, Barcelona, Ariel 4 - Etapa de operaciones concretas: en esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos, comienzan a ser capaces de retener mentalmente dos o más variables, incluso aparentemente contradictorios, y muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, y al ser consciente de los puntos de vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros, por lo que sus explicaciones son cada vez más lógicas. - Etapa de las operaciones formales: este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta, ahora puede pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas. Aplicada a la educación, la teoría de Piaget da lugar al cognitivismo, cuyo propósito es potenciar y favorecer las estructuras intelectuales. Cada estadio no es absoluto, por lo que la labor del profesor consiste en conocer individualmente a los alumnos para conocer su estado de desarrollo. El profesor debe proporcionar actividades de desarrollo autónomo que permita al niño autoestructurar sus actividades según su desarrollo. Este sistema en el Sistema Educativo español es muy difícil de llevar a cabo, puesto que todo está altamente planificado y sistematizado. A la teoría cognitivista también han aportado estudios autores como Vygotsky, con tres ideas principales: el desarrollo cognitivo es producto de la relación entre niño y medio a través del lenguaje, que el aprendizaje da lugar al desarrollo, a diferencia de la propuesta de Piaget donde el desarrollo es condición para el aprendizaje, y la idea de la zona de desarrollo próximo, la distancia entre nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial; Bruner y su aprendizaje por descubrimiento y el currículum en espiral y la definición del aprendizaje significativo como en saber y poder establecer relaciones entre el nuevo material que se va a aprender y las ideas preexistentes ya aprendidas por el alumno de Ausubel. Derivado del cognitivismo aparece el constructivismo. El constructivismo propone que es el alumno quien activamente construye el conocimiento: "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" 3 . El constructivismo se basa en que a través de los conocimientos previos 3 OMROD, J. E., Educational Psychology: Developing Learners 5 del alumno, éste debe ir construyendo nuevos conocimientos significativos con la guía del profesor. En el constructivismo, el aprendizaje se considera un proceso constructivo en el que el alumno construye una representación interna del conocimiento, adoptando e interpretando el conocimiento de manera propia, basado en un proceso activo de construcción de significado sobre la base de la experiencia personal. Cognitivismo y constructivismo están íntimamente relacionadas, y a la hora de la puesta en práctica de los principios constructivistas hay que tener en cuenta también muchos de las ideas de Piaget, Vygotsky y Ausubel, como conocer la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño, su zona de desarrollo próximo o sus conocimientos previos para diseñar buenas actividades de aprendizaje. En segundo lugar voy a pasar al punto de vista que desde la sociología se da de la educación y sus funciones. La educación tiene unas funciones básicas que son transmitir los valores de nuestra civilización y a la vez dotar a las nuevas generaciones del conocimiento necesario para ser útiles dentro de la sociedad. Según Musgrave 4 , las funciones de la Educación serían cinco: la transmisión cultural y socialización de las nuevas generaciones (en relación con la cultura y cohesión social), la de formación ciudadana y legitimación (respecto al estado o subsistema político), la de formación y selección para el trabajo (en lo referente a la economía, la de movilidad social (en relación con el sistema de estratificación social), y la de custodia de la infancia y de la juventud (en relación con la familia). Entre la población, una de las ideas que más se tiene sobre la función de la educación es la de formar a los jóvenes para acceder a un trabajo mejor. Esta función responde a la llamada teoría del capital humano. La idea que trata de resaltar esta teoría no es difícil de entender: se insiste en los rendimientos, sociales y privados, que se derivan de la inversión en capital humano. Tras la inversión mínima en la satisfacción de las necesidades vitales, la atención se centra en la educación. Invertir en esta última significará aumentar las oportunidades y los ingresos de cada individuo, al incidir en la productividad del trabajo, la cual aumentará. El exponente principal de esta teoría, en su versión clásica, es Theodore W. Schultz 5 . Julio Carabaña 6 , señala cuatro principios básicos de la idea meritocrática, cuya garantía es para la sociología funcionalista un 4 MUSGRAVE, P.W., 1983, Sociología de la educación, Barcelona, Herder 5 SCHULTZ, T.W., 1983, “La inversión en capital humano” en Educación y sociedad, pp. 180-195 6 CARABAÑA, J., 1980, Educación, ocupación e ingresos en la España del siglo XX, Madrid, MEC 6 sinónimo de igualdad: el mérito y la cualificación son la base de la posición social, y esta cualificación se consigue mediante la educación; el acceso a la educación formal depende de las preferencias y capacidades de cada individuo; las capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre los grupos de población. Según esta teoría, la inversión en educación es positiva, puesto que va a revertir en una mejora de la economía posteriormente. Esta inversión serviría a su vez como forma de redistribución de la riqueza, puesto que las clases más elevadas contribuirían más en la financiación. En definitiva, para la teoría del capital humano la inversión más importante es la de la educación, pues multiplicará su valor posteriormente. Para los jóvenes, la educación debería ser una forma de conseguir en el futuro un mejor trabajo y un mejor salario (dejando de lado otras cuestiones sobre la educación como la importancia del conocimiento, etc.), pero en España con el auge económico de principios de la década anterior se formó una tendencia donde los jóvenes abandonaban los estudios para incorporarse tempranamente al mundo del trabajo como mano de obra no cualificada. La posibilidad de conseguir un salario tan pronto motivó que para muchos no fuera rentable el mantenerse en sus estudios, pues a lo que dejaban de ganar por no trabajar (costes indirectos de la educación), había que sumar los costes directos de la educación (material escolar, transporte…). La crisis económica en la que entró España parece estar revirtiendo esta situación. Así, tras la desaparición de los empleos que no requerían mano de obra no cualificada está conllevando que cada vez menos alumnos se salgan voluntariamente del sistema educativo para ingresar en el mundo laboral, a la vez que muchos de los alumnos que abandonaron durante la década anterior estén tratando de retomar sus estudios. Fruto de esta teoría se desarrollaron otras que hablaban sobre otras vertientes en la relación educación-economía. En cuanto a la vertiente ideológica, Bowles y Gintis proponían la Teoría de la Correspondencia (1976) 7 . Estos dos economistas norteamericanos sostienen que los sistemas de valores, normas y capacitaciones jerárquicamente estructurados que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de las relaciones de las clases en el capitalismo se reflejan en la dinámica social del encuentro cotidiano en el aula. A través de estas relaciones en el aula, la escolarización consigue inculcar en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y económicos de una economía capitalista. 7 BOWLES, S., GINTIS, H., 1976, La instrucción escolar en la América capitalista 7 Por último, llegamos a la Teoría Credencialista, distinguiendo entre el credencialismo fuerte de Collins 8 y el credendialismo débil de Thurow. Collins expone de qué modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas no hay conocimiento. Esto se concreta en tres propuestas: los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio tecnológico, lo que conlleva que los trabajos que no requieren cualificación van disminuyendo a favor de los que sí la requieren, y es la formación formal y reglada la que proporciona esta formación, llevando a los individuos a necesitar más tiempo en la escuela para adquirir mayor educación. Collins defiende que la educación es ineficaz para adquirir las destrezas necesarias del trabajo, que sólo se adquieren mediante la práctica de ese trabajo, por lo que la escuela sólo ofrece credenciales para la pugna por un puesto de trabajo. El credencialismo débil de Lester Thurow critica la idea de considerar la educación como el mejor instrumento para conseguir reducir las desigualdades económicas. Esta idea deriva de las teorías del capital humano, en la que la educación equilibra el acceso a los puestos de trabajo entre todas las personas. Da por sentado que las personas acuden allí con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Según esto, al aumentar el nivel educativo se aumentarán los futuros ingresos de una persona desfavorecida y a que aumenten los salarios al haber cada vez más formación. El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos. Pese a todas estas teorías, el modelo imperante en casi todo el mundo desarrollado es el funcionalista 9 , donde la inversión en educación era directamente proporcional al aumento de la producción y de la riqueza de un país, estando aún vigente hoy en día pero con una absoluta necesidad de reforma, ya que con los enormes avances tecnológicos y los cambios sociales de las últimas décadas, el mundo en el que vivimos se ha transformado a una velocidad frenética y la educación debe de responder a nuevos 8 COLLINS, R., 1989, La sociedad credencialista: sociología histórica de la educación y de la estratificación, Madrid, Akal 9 PAC SALAS, D., MINGUIJÓN, P., 2011, Materiales de sociología de la educación para maestros, Madrid, Síntesis 8 retos, si no queremos que nuestro sistema educativo se convierta en un mero reproductor de las desigualdades sociales y de reproducción del estatus de los progenitores. Sobre la didáctica de las Ciencias Sociales, debemos tener claro que ya no somos profesores de una determinada rama que estudiamos en la universidad, sino que somos docentes de Ciencias Sociales en general. Prats 10 ya avisa de que la multitud de estudios existentes sobre didáctica de las Ciencias Sociales se dan sobre las diferentes disciplinas y no como un conjunto, y esto se ve reflejado también en el sistema educativo donde las asignaturas de cada curso tienen poca relación con el curso previo, son cuatro cursos sin una cohesión homogénea. Para este autor, como docentes de ciencias sociales debemos ser capaces de hacer comprender que todas las asignaturas dentro de la rama persiguen el mismo objetivo. Algunos de los objetivos para las ciencias sociales serían “procurar información los alumnos para contextualizar el medio en el que viven, proporcionar herramientas para analizar esta realidad y su posterior interpretación y valoración de los problemas que surgen en ella, así como facilitar una conexión entre los contenidos y los valores y conductas sociales, democráticas y tolerantes que se busca en nuestra sociedad de ciudadanos responsables y comprometidos” 11 . El problema para ella es que para realizar estos objetivos es que cada asignatura tiene sus propias metodologías. Hay que conseguir llegar a una vía transversalizadora de las disciplinas sociales. Como docentes de ciencias sociales, debemos saber las peculiaridades, problemas, objetos y finalidades que implica, no solo por las características innatas a las propias ciencias sociales (no son exactas, complejas, interdisciplinares, contenidos abstractos interrelacionados, etc.), sino por las características peculiares que se deben tener en cuenta en su aplicación didáctica. Ante la demasiada teoricidad de la materia, debemos tratar de implantar más materia práctica, así como implementar formas de innovación en base al estudio de la propia praxis docente. 10 PRATS, J., 2000, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales, Revista Íber, nº 24, 11 BENEJAM ARGUIMBAU, P., 1999, La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales, Revista Íber nº 21 15 La unidad estuvo planteada en 6 sesiones, cumplidas en uno de los grupos mientras que en el otro se tardó una sesión menos. La metodología que se planteó partía del conocimiento previo adquirido durante el Prácticum I de cómo trabajaban esas clases, así que se hizo un uso combinado de la clase magistral, la lectura de textos y los debates en clase. b) La memoria del Prácticum II La memoria, aún sin tener mucha importancia sobre la metodología en cuestiones pedagógicas, supone el resumen básico de toda la actividad realizada en el centro a lo largo de las cuatro semanas del prácticum II. En él se resume todo el trabajo realizado con documentos, la asistencia como oyente a las clases, el trabajo en el departamento de ciencias sociales del I.E.S. Ramón y Cajal, la preparación e impartición de las clases, la realización de los diferentes trabajos, etc. Esta memoria, además de contar con el diario de las prácticas, cuenta también con un análisis de la programación de la asignatura y un estudio comparativo. La programación que analicé era la del 4º curso de la ESO, el curso donde incluía la unidad didáctica que iba a poner en práctica. Esta programación didáctica estaba hecha de manera ortodoxa, ya que seguía el artículo 26 de la orden de 9 de mayo de 2007 al pie de la letra. Pero el elemento más importante de esta memoria es el estudio comparativo, donde se recoge un estudio entre los dos grupos de 4º de ESO en los que impartí, de manera casi simultánea, la Unidad Didáctica desarrolla por mí. En ese trabajo he analizado las problemáticas con las que me he encontrado a la hora de impartir clase, el tipo de alumnos que formaban los dos grupos, sus necesidades, las previsiones que me había hecho ya anteriormente durante las clases que impartió mi tutor y a las que asistí como oyente desde el mismo comienzo de las prácticas. Ambos grupos estaban dentro de lo que podríamos llamar una diferencia normal, si bien parece clara su excepcionalidad respecto al resto de los centros españoles en cuanto el número de alumnos en cada clase era reducido, menor de veinte en ambos casos. En cuanto a su conformación interna, podemos decir que ambos grupos eran homogéneos, un grupo de adolescentes, donde la nacionalidad ya no parece tan llamativa al haber 16 pasado todo el ciclo de la educación obligatoria juntos, y con un comportamiento bastante correcto hacia sus iguales y hacia los profesores. Académicamente el grupo con menor número de alumnos respondía mejor en clase, con mayor participación y con mejores resultados en las pruebas de evaluación, si bien diferencias internas hay en ambos grupos. c) Proyecto de Investigación Educativa La investigación educativa trata de analizar y resolver cuestiones en un ámbito cambiante y subjetivo como es la enseñanza, y por ello no puede dar unos resultados universales y absolutos. El estudio de caso es el principal modelo investigativo ligado a la educación, y especialmente a la investigación-acción, y en esta investigación mi caso fue la práctica docente de mi profesor-tutor Pedro Castiella durante la asignatura de 4º de la ESO del I.E.S. Ramón y Cajal. Durante el periodo del prácticum III, una vez acabada mi práctica docente durante el prácticum II, estuve acudiendo a las clases de cuarto como observador, recogiendo datos y observando la práctica docente de mi tutor. A través de mis anotaciones en clase y una serie de cuestionarios que pase a mi tutor, elaboré una entrevista para tratar de crear una imagen de los planteamientos teóricos que guiaban la práctica docente del profesor dentro de unos marcos teóricos elaborados durante los primeros meses de la asignatura Evaluación e innovación docente. Las investigaciones de este tipo pueden ser muy útiles. Sin embargo, no se puede dejar de lado que como una ciencia social, la educación es muy difícil de sistematizar con un modelo de investigación. Formas de investigación como la investigación cualitativa pueden crear un cierto marco de estudio, pero no se debe olvidar que los resultados obtenidos vienen en su mayoría de métodos de recolección de datos altamente subjetivos, y que su aceptación siempre debe ser puesta bajo duda, ya que las respuestas subjetivas pueden variar por muchas razones de contexto, inteligibilidad de las cuestiones preguntadas, etc. 17 d) Conexiones En cuanto a las relaciones existentes entre los proyectos, la relación entre la Unidad Didáctica y la memoria del Prácticum II es muy estrecha, en cuanto que la memoria trata de recoger la aplicación, desarrollo y resultados de la Unidad Didáctica diseñada previamente en un contexto concreto como es el 4º curso de la ESO en el I.E.S. Ramón y Cajal, en sus dos vías. Ambos proyectos son las dos caras de la misma moneda, porque mientras que la Unidad Didáctica recoge la planificación previa a la práctica docente, con la elección de contenidos, fijación de objetivos y metodologías, la Memoria del Prácticum II es el lugar donde se recogen los resultados de la planificación anterior después de su aplicación. La relación del Proyecto de Investigación con los dos anteriores proyectos es más teórica que real, ya que el proyecto se tuvo que realizar sobre el profesor tutor en vez de sobre mí mismo debido a la planificación de la asignatura a la que corresponde el trabajo, pero considero que esta investigación debería ser la autoevaluación final que todo docente debería realizarse, por lo que la conexión me parece clara en cuanto a que debería ser el punto final a una práctica docente concreta con lo que intentaríamos conocer cómo y qué hemos estado realizando como forma de corregir, mejorar o cambiar nuestra forma de ejercer. 18 5. Conclusiones y propuestas de futuro A lo largo de las páginas del presente trabajo se ha tratado de dar una muestra de los conocimientos y experiencias adquiridos durante los dos cuatrimestres del Máster en Profesorado de Geografía e Historia. En primer lugar quiero declarar la importancia de la existencia de este máster. El anterior sistema para la cualificación de licenciados en profesores de secundaria, el conocido como CAP, pecaba de numerosas deficiencias, mientras que con el actual máster la preparación de los nuevos docentes tenderá a ser mejor al incluir nociones mayores de ámbitos como la legislación, la investigación educativa, la didáctica o la psicología, además de tener más asimilados conceptos como la formación permanente o la autoevaluación y crítica. Así mismo, la exigencia de un nivel mínimo de un idioma moderno repercutirá en la mejora de la enseñanza bilingüe, camino al que se dirige la educación en España. Pasando a consideraciones del planteamiento del master, los módulos 1, 2 y 3 del primer cuatrimestre responden sobre todo a los conocimientos generales necesarios para la práctica docente, y considero que la cantidad de legislación y psicología estudiadas en las correspondientes a estos módulos son suficientemente acordes a las necesidades. Aunque no se considere una parte importante dentro de la docencia, el conocimiento de la legislación que rige la educación española para mí sí es importante, ya que recoge mínimos y normas que hay que cumplir. Sin entrar en consideraciones de si esta normativa es correcta o no, en un máster para preparar a profesores veo necesario la inclusión de estos contenidos en el máster porque no sería correcto que los nuevos docentes accedieran al mundo de la docencia actuando de formas contrarias a lo que la legislación prevé. En cuanto a la psicología, actualmente está cobrando cada vez mayor importancia en la educación, pues se está tomando conciencia de su necesidad. La asignatura Interacción y Convivencia pretende enseñar todo lo necesario para resolver la problemática que surja durante la práctica desde el punto de vista de la psicología. Sin embargo, gran parte de los conocimientos adquiridos en esta asignatura superan lo que la experiencia demuestra, ya que una vez en la actividad docente el tiempo existente para poner en práctica estos conocimientos se reducen a favor de otras actividades “más 19 académicas”. Pese a esto no conviene infravalorar estos conocimientos, y su adquisición es muy importante para el futuro. En cuanto a las optativas, en el primer cuatrimestre se encuentran relacionadas con el módulo 2, y desde mi experiencia con Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, encuentro numerosos fallos en su concepción. Si bien el planteamiento de una optativa que ayude al docente a conocer estos casos, que cada vez cobran mayor importancia con la toma de conciencia de esta problemática, el temario recogido poco ha ayudado a aprender estrategias y conceptos para una correcta actuación. Desde el principio esta asignatura pareció algo provisional, con una docencia improvisada que acabó por convertirse en definitiva, sin un programa definido ni una guía docente, por lo que pocas conclusiones puedo sacar de aquí. Finalmente queda por considerar el modulo tres, referente al proceso de enseñanzaaprendizaje, centrado especialmente en las tendencias metodológicas. En esta ocasión mi conclusión no puede ser muy favorable, ya que la asignatura referida a este módulo me pareció inconexa entre sus docentes y los conocimientos poco representativos al considerar demasiados aspectos y no concretar ninguno. Aun así aspectos como teorías sobre la educación pueden ser relevantes para conocer las diferentes metodologías que se ven en los centros escolares. Los módulos 4 y 5 responden ya a necesidades específicas para el docente de Ciencias Sociales. Estos módulos, que deberían ser centrales en el máster, tienen la problemática de encontrarse partidos entre los dos cuatrimestres. Las asignaturas de Diseño curricular, Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje y Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje han resultado para mí las más importantes para mi formación y mi primera experiencia docente durante el Prácticum II, pero sin embargo se encuentran partidas entre los dos cuatrimestres, perdiendo una visión de conjunto que sería importante para la realización de las actividades y proyectos necesarios para el Prácticum. Por otra parte, las optativas de contenidos disciplinares son una buena forma de apoyar al estudiante que proveniente de una disciplina concreta se encuentra con que también es docente de asignaturas de las que apenas tiene conocimiento. 20 Un buen complemento a este módulo son las optativas del segundo cuatrimestre, todas ellas relacionadas con la puesta a disposición de los alumnos de herramientas para mejorar nuestra actuación como docentes. Para acabar con la relación de los módulos queda el número 6, un módulo que a mi parecer queda un poco descolocado por su temática pero que tiene su razón de ser en el Prácticum III, con la puesta en práctica de un proyecto de innovación o de investigación educativa, lo cual es muy necesario para nuestra formación puesto que nos ha dado lo necesario para poder evaluarnos a nosotros mismos en un futuro, nuestro desarrollo, nuestra forma de ejercer la docencia, etc., algo extremadamente necesario para mejorar la educación continuamente. En último lugar no puedo dejar de referirme a las prácticas, en mi opinión el elemento central del Máster y gran avance respecto al anterior curso de preparación de profesores, el CAP, que contaba con muchas menos prácticas. Las diferentes prácticas realizadas en un centro de secundaria son lo más positivo del máster, puesto que permiten a los estudiantes insertarse dentro del mundo docente español. Durante los periodos de prácticas hemos podido poner en práctica los conocimientos adquiridos durante los diferentes módulos del máster. En el plano propiamente docente podemos afirmar que, a lo largo de nuestra vida como parte del alumnado y miembros en prácticas del cuerpo docente, hemos podido observar una amplia variedad de modelos docentes determinados por sus intereses, actitudes y valores respecto a la profesión: desde el docente tradicional con clases totalmente magistrales hasta profesores que ignoran las clases magistrales, de profesores “tecnofóbicos” a “tecnoadictos”, etc., el mundo docente es muy amplio. Por la experiencia adquirida en el áster, he llegado a la conclusión de que cualquier extremo en la práctica docente no tiene por qué ser el ideal, sino que hay que valorarlos a todos sin descalificar ninguna posición, ya que hay contextos muy diferentes que en cada momento exijan actuar de una manera. En el futuro, para tratar de mejorar la Educación el primer paso claro es seguir con la formación inicial del profesorado, es decir, continuar desarrollando el presente Máster mejorándolo año a año, con el objetivo de que los futuros docentes salgan con la mejor formación posible. Para ello, creo necesario seguir en la línea actual, aunando 21 formación, investigación, innovación y práctica educativa. Por otra parte, es obvio que el máster, como todo, puede y debe mejorar, por ejemplo, en lo referente a la planificación y organización de algunas asignaturas, además de la relación teoríapráctica. Muchos de los contenidos del Máster se presentan como importantes, y se les da mucha importancia dentro de las asignaturas, pero sin embargo su puesta en práctica posterior queda lejos de lo pretendido durante las clases. Por ello habría que mejorar este punto, revisando contenidos y replanteándose su idoneidad o no por su practicidad posterior. En cuanto al futuro de la actividad docente, es algo difícil de predecir debido a las constantes reformas que se están llevando a cabo. El mundo educativo está girando hacia una racionalización total, donde se busca que todo esté normativizado previamente y donde el docente tiene cada vez menos margen de actuación, convirtiéndose en una puesta en práctica de la planificación de las instituciones. Además, la profesión docente tenderá cada vez más hacia la precarización, perdiendo una de las principales señales de identidad, la seguridad del puesto de trabajo. Si bien esta seguridad sobre el puesto de trabajo es una de las causantes de uno de los principales problemas de los docentes en la actualidad, especialmente de aquellos de mayor tiempo en el puesto, que es la pasividad hacia la formación permanente y la continua actualización de sus conocimientos. Ante estos problemas, en el futuro habría que tratar de frenar la normativización excesiva de todo el mundo educativo. La última reforma educativa aprobada ya prevé dar mayores prerrogativas a la figura del director, lo que se supone permitirá un mayor margen de actuación por parte de los centros respecto a instituciones superiores. Y para tratar de combatir la pasividad fomentando la formación permanente de los profesores habría que potenciar las posibilidades ofertadas a los docentes para su formación. La pérdida de importancia de los Centros de Profesores y Recursos frente a los coordinadores de formación en los centros me parece un paso atrás para ayudar a la formación, ya que en muchas ocasiones los profesores encargados de la formación se encuentran ya saturados por sus otros deberes docentes y la formación del resto de profesores empeora. Además, incluiría la posibilidad de formarse a los docentes durante sus vacaciones de forma que consiguieran algún incentivo, para que la pasividad de 22 estos fuera menor, incluyendo este periodo de formación dentro de su calendario laboral, reglando esta formación de alguna forma. Otro punto central en la educación en el futuro van a ser las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Actualmente nos encontramos en que la mayoría de los alumnos en España son nativos digitales, al contrario que en épocas anteriores donde el contacto con la tecnología se ha producido más tardíamente. El uso de TICs no garantiza una buena educación, pero su inclusión en las aulas parece ya inevitable en cuanto a que se encuentran generalizadas en toda la sociedad. Durante el Máster ya se nos han mostrado diferentes utilidades para varias TIC, pero esta formación resulta insuficiente, por lo que entroncando con el párrafo anterior, es necesario seguir potenciando la formación de los profesores en el uso de estas tecnologías, algo que ya se viene haciendo y que debería continuar. El uso de las TIC va a modificar notablemente la práctica docente. El profesor tradicional se va a encontrar con que sus alumnos pueden acceder a la información existente en red, por lo que su labor debe mutar hacia un docente-guía, alguien que permita que los estudiantes sean capaces de filtrar críticamente toda la información existente. Pero la implantación de las TIC en los centros españoles se ha encontrado con la grave crisis económica actual. Programas como Escuela 2.0, que pretendían equipar a los centros y estudiantes con nuevas tecnologías, ven como desaparecen. Pero a mi entender, lo importante del uso de las TIC no es el equipamiento, sino ser capaces de utilizar su potencial sin los perjuicios que puedan tener, como perdida de interés de los alumnos en las clases o su uso incorrecto. Finalmente, el último aspecto que trataré sobre la educación es la importancia de los idiomas. Vivimos en un mundo globalizado, en el que cada vez es más importante dominar varios idiomas, y la mejor forma de aprender un idioma es durante la juventud. Sin embargo está visto que la enseñanza de idiomas en la enseñanza obligatoria en España ha fracasado, puesto que los jóvenes españoles se encuentran con que al usar sus conocimientos lingüísticos su competencia oral es muy baja respecto a otras nacionalidades. Considero este problema fruto de dos factores principalmente: la no necesidad por parte de los españoles de conocer otro idioma durante años al salir al extranjero, debido a la gran extensión de su idioma materno en el mundo, y 23 principalmente a una concepción errónea de las asignaturas de idiomas en la educación, donde se ha primado la carga escrita durante años. La mejor forma de subsanar esto es mediante la implantación de programas bilingües en nuestros centros, que permitan a los alumnos el uso continuado de un idioma extranjero durante sus clases. Pero la implantación del bilingüismo en España se encuentra con el mismo problema que el de las TIC, la grave crisis que deja a la Educación sin recursos económicos para contratación de nuevo personal capaz de desarrollar estos programas. Ante la falta de recursos, veo fundamental la necesidad de formar a los profesores en idiomas. Un paso correcto ha sido la necesidad de poseer un nivel B1 de una lengua moderna para la admisión en el Máster, pero con el nuevo Programa integral de bilingüismo en lenguas extranjeras en Aragón (PIBLEA) se requiere un nivel B2 para impartir clases bilingües, por lo que en un futuro la cualificación mínima para el Máster debería aumentar. Para un correcto aprendizaje del idioma, las asignaturas bilingües deben estar complementadas con las asignaturas “tradicionales” de idiomas que enseñen las normas gramaticales de los idiomas, puesto que si no el aprendizaje de un idioma podría ser errado, con fallos en el uso correcto del idioma. Estos son los tres ejes sobre los que considero que deberá guiarse la profesión docente en el futuro, la potenciación de la formación permanente del profesorado, el correcto uso de las TIC y el desarrollo del bilingüismo en los centros para la mejora del uso de idiomas por parte de los españoles. 24 6. Bibliografía - AUSUBEL, D., 1973, Psicología educativa: un punto de vista cognitivo, México, Ed. Trillas - BENEJAM ARGUIMBAU, P., 1999, La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales, Revista Íber nº 21 - BOWLES, S., GINTIS, H., 1976, La instrucción escolar en la América capitalista - CARABAÑA, J., 1980, Educación, ocupación e ingresos en la España del siglo XX, Madrid, MEC - COLLINS, R., 1989, La sociedad credencialista: sociología histórica de la educación y de la estratificación, Madrid, Akal - GARCÍA ARETIO, L., 1989, La educación: teorías y conceptos, Madrid, Ed. Paraninfo - MARQUÉS GRAELLS, P., 2000, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación, UAB - MORALES VALLEJO, P., 2010, El profesor educador, Madrid, Universidad Pontificia de Comillas - MUSGRAVE, P.W., 1983, Sociología de la educación, Barcelona, Herder - OMROD, J. 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Crítica 31 - Directorio militar (1923-1925): pacificación social y colonial, crecimiento económico - Directorio civil (1925-1930): crecimiento económico (creación de monopolios, carreteras, red eléctrica) - Causas del fracaso de la dictadura a partir de 1929: cambio de coyuntura económica, fracaso proyecto político, reorganización de la oposición 2.3.Fin de la monarquía. La Dictablanda (1930-1931) - Dimisión de Primo de Rivera, gobierno de Berenguer y almirante Aznar - Causas del fin de la dictadura: descrédito del rey por su apoyo, agrupación de la oposición en el republicanismo (Pacto de San Sebastián), Sublevación de Jaca - Elecciones del 12 de abril de 1931, proclamación de la II República y exilio de Alfonso XIII 3. Segunda República (1931-1936) 3.1.Gobierno provisional - Forman gobierno los partidos del Pacto de San Sebastián - Cortes Constituyentes y Constitución de 1931 - Principales partidos de la época, presidentes del gobierno y de la República 3.2.Bienio reformista(1931-1933) - Reforma agraria, militar y educativa - Oposición a las reformas: derecha y extrema izquierda 3.3.Bienio conservador o rectificador (1933-1936) - Freno a las reformas - Revolución de 1934: causas, desarrollo y consecuencias 3.4.Frente Popular (Feb. 1936-Guerra Civil) - Elecciones de 1936 y creación del Frente - Reanudación de las reformas - Preparación y golpe de Estado 4. Guerra Civil española (1936-1939) - Golpe de Estado y conformación de los bandos - Internacionalización del conflicto - Evolución política de los dos bandos - Evolución de la guerra - Consecuencias de la Guerra Civil: políticas, represión y económicas 32 b) Procedimentales 1. Análisis y comparación de los diferentes sistemas políticos del primer tercio del siglo XX español a través de cuadros y esquemas 2. Interpretación y comentario de textos, mapas, gráficos e información periodística de valor histórico 3. Análisis de un mismo hecho histórico a partir de fuentes diferentes 4. Expresión y difusión de las propias ideas y opiniones c) Actitudinales 1. Aceptación de las ideas ajenas y disposición hacia el diálogo como la forma más adecuada para resolver los conflictos 2. Consideración de la guerra como hecho contrario al progreso de la humanidad. 3. Toma de conciencia de la necesidad de avanzar en la igualdad de ambos sexos. 4. Orientaciones didácticas y metodológicas La metodología que se propone para esta unidad pretende llevar al alumno a un aprendizaje comprensivo y significativo, mediante el tratamiento de los contenidos conceptuales en una exposición clara, sencilla y razonada, con un lenguaje adaptado al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita. También se buscarán estrategias de aprendizaje que propicien un análisis causal de los hechos sociales, el análisis de los textos históricos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos de la materia y de fomentar la competencia lectora, y el fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de un sistema democrático. Como orientaciones didácticas se propone un enfoque sindiacrónico para no dejar de lado el contexto europeo del fin del imperialismo, el auge de los fascismos y la caída de las democracias, con el claro paralelismo con otros países de la época, y un enfoque cronológico en cuanto a que la historia del primer tercio del siglo XX en España lleva una tendencia lineal de sucesión de los hechos históricos. 5. Actividades. Desarrollo de la unidad didáctica 1ª Sesión: - Realización de un mapa conceptual en la pizarra sobre el sistema de la Restauración 33 - Explicación por parte del profesor de la crisis de 1898 y del regeneracionismo 2ª Sesión: - Explicación por parte del profesor de la etapa constitucional del reinado de Alfonso XIII - Lectura y comentario del documento “Justificación del golpe de Estado” del Manifiesto del golpe de Estado de 13 de septiembre de 1923 3ª Sesión: - Explicación por parte del profesor de los dos periodos de la dictadura de Primo de Rivera y de la proclamación y de la II República 4ª Sesión: - Lectura y comentario de los textos en defensa del voto de las mujeres de Clara Campoamor y en contra del periódico El Diario - Explicación del periodo del gobierno provisional y el bienio reformista 5ª Sesión: - Análisis y comentario del gráfico sobre datos de la Reforma Agraria - Explicación del bienio conservador, del Frente Popular y golpe de Estado del 18 de julio y conformación de bandos 6ª Sesión: - Explicación de la Guerra Civil: internacionalización del conflicto, evolución política de los dos bandos y consecuencias de la guerra - Visionado del video http://www.youtube.com/watch?v=3C5ScyIU_6U sobre las fases de la guerra. Comentario del mismo al acabar Sesión de evaluación: se usará una sesión posterior para realizar la evaluación, dejando un periodo mínimo de tres días para su preparación por parte del alumno. 6. Criterios de evaluación 1. Nivel de asistencia a clase, orden y disciplina se valorará como baremo positivo o negativo en la nota final 2. Participación en los debates, comentarios, etc. en las actividades de la unidad 3. Analizar y comprender la problemática política y socioeconómica de España entre la subida al trono de Alfonso XIII y la caída de la dictadura de Primo de Rivera 34 4. Describir las circunstancias que permitieron la proclamación de la Segunda República española y reconocer y caracterizar sus etapas (objetivos, medidas, resultados) 5. Explicar las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Guerra Civil b) Memoria del Prácticum II 1. Diario del Prácticum II El prácticum dio comienzo el 25 de marzo, y a los tres días daba fin al periodo del 2º trimestre, por lo que no vi conveniente dar inicio ya a mi unidad didáctica contando que había por delante un periodo no lectivo largo. En estos tres días, del 25 al 28 de marzo, fui acudiendo a las clases de los dos grupos a los que tenía que impartir la unidad para ir conociendo a los grupos, ver su interés por la materia y en qué punto del programa se encontraba. También, pude analizar el contenido que el libro de texto de 4º de ESO de Vicens Vives tenía para la unidad Tiempos de confrontación en España. Finalmente, el 28 de marzo acompañé a los alumnos de Historia del Arte a unas visitas al Museo Provincial de Zaragoza y a la Casa de la Infanta a una exposición de Arte Medieval. El martes 9 de abril comenzó de nuevo el periodo lectivo. Mientras que en el grupo 4º A aún les quedaba una sesión del tema anterior, en 4ºB pude comenzar ya mi unidad didáctica Tiempos de confrontación en España 1902-1939. En el grupo A este inicio se produjo el jueves 11, y en ambos casos me ocupó cinco sesiones, acabando el 18 de abril con el grupo B y el 19 con el A. El resto de la jornada solía dividirse entre preparar la sesión siguiente y acudir, cuando me resultaba posible por el horario, al máximo número de clases de otras asignaturas como oyente. Al final de la 5ª sesión, entregué a los alumnos unas encuestas realizadas por mí donde pedía su opinión sobre mi labor. Gracias a esto sé que debo tratar de hacer las clases más entretenidas. En la última semana del Prácticum, del 24 al 26, continué acudiendo como oyente de mi compañera Dhais Peña y al resto de asignaturas de mi tutor, mientras que en las horas sin clases comencé el análisis de la Programación Didáctica de 4º de la ESO. Además, los días 25 y 26 acudí a una Conferencia sobre Atapuerca en el Instituto impartida por un profesor del centro. 35 2. Revisión de la Programación Didáctica La Programación Didáctica del Departamento de Ciencias Sociales se encuentra estructurada en 1er y 2º ciclo de la ESO. Cada ciclo contiene unos objetivos generales del ciclo. Estos objetivos, ocho en el caso del segundo ciclo, resultan de una amalgama de los objetivos que el Currículo Aragonés, en las páginas 40 y 41, da para los cuatro cursos de Ciencias Sociales. A continuación, la programación comienza con el 3er curso de Ciencias Sociales, que por no ser objeto de mi estudio, dejaré de paso, llegando a 4º curso. El primer punto que la Programación trata en 4º curso es el desarrollo de las ocho competencias básicas a través de este curso. En este punto la Programación hace un esquema sistemático de lo que el Currículo Aragonés dice sobre como las Ciencias Sociales desarrollan las competencias básicas. La Programación explica de manera más detallada los factores que desarrollan estas competencias. Estas competencias hacen mayor referencia al ámbito académico, pero también hay apartados en los que se hace referencia a competencias personales para ayudar a desarrollarse como persona adulta, como expresarse de forma asertiva y favorable al diálogo, desarrollar actitudes determinadas, utilización de las TIC, lectura e interpretación de textos, etc. Finalmente, antes de entrar en la parte de los contenidos encontramos los objetivos propios para 4º curso. Son 39 objetivos que surgen de la aplicación de los objetivos generales de las Ciencias Sociales de las páginas 40-41 del Currículo Aragonés y de los objetivos generales de la página 28 del RD1631-06 de Enseñanzas Mínimas de la ESO, aplicando estos objetivos a los contenidos disciplinares propios de 4º curso. Así aparecen objetivos como el número 6, “reconocer las causas de la Guerra de Sucesión, la configuración de las alianzas de ambos bandos y la configuración política que comportó la aprobación de los decretos de Nueva Planta”, en aplicación de los objetivos 5,7 y 10, o el objetivo 19, que influye en mi Unidad Didáctica, “conocer los siguientes periodos de la historia española: la crisis de la Restauración, la II República y la Guerra Civil, prestando especial atención a Aragón”, basado en los objetivos 5, 6, 7, 10 y 13 del Currículo Aragonés para las Ciencias Sociales. En cuanto a los contenidos, estos se corresponden al pie de la letra con los contenidos de las páginas 25-26 del Currículo Aragonés, y se organizan en 16 unidades didácticas en el punto siguiente, pero al llegar a la secuenciación dos unidades no se 36 encuentran encuadras, pero sin embargo estas si qué han sido explicadas en clase en realidad. Llegamos a los criterios de evaluación, que son los 11 criterios que se encuentran en el Currículo Aragonés para 4º de la ESO, aunque en la Programación únicamente encontramos los enunciados de los criterios, sin entrar en lo que pretenden observar estos criterios. A continuación habla de los criterios de evaluación: al menos dos pruebas escritas en cada evaluación, con la explicación de estas pruebas; valor de los contenidos teórico-conceptuales del 80%; tercera prueba al final de la evaluación recuperadora de parciales suspendidos anteriormente; contenidos procedimentales valen el 10% y la actitud otro 10%; criterios ortográficos en los exámenes; y capacidad de los trabajos de investigación para matizar o mediar con el resto de notas. Al final de la Programación de 4º se hace mención a varios aspectos: necesidad de hacer alusiones concretas a la Historia Contemporánea y Actual de la Comunidad Autónoma de Aragón; planteamiento de la realidad sobre la Atención a la Diversidad y planteamientos de Atención a la Diversidad en el Departamento de Ciencias Sociales; y una breve explicación de la metodología de aula. Para acabar, la Programación Didáctica vuelve a aspectos de todos los cursos del Departamento: se explica los mecanismos para recuperar asignaturas pendientes de 2º y 3º durante los cursos posteriores y los contenidos mínimos por curso que los alumnos deben superar para aprobar la asignatura. 3. Puesta en práctica de la Unidad Didáctica Como unidad didáctica para impartir en el periodo del Prácticum II elegí Tiempos de Confrontación en España 1902-1939, correspondiente al tema 10 del libro de texto Demos 4 de Vicens Vives. La elección de esta unidad se debió principalmente a dos factores: el primero, que por la planificación de la asignatura por parte del profesortutor esta unidad quedaba enmarcada en el periodo del prácticum; y el segundo que de las unidades previstas para inicios del tercer trimestre ésta era la que más me atraía para ponerla en práctica. La primera actividad que se puso en práctica consistió en la realización de un mapa conceptual en la pizarra con la participación del alumnado. Se consideró esta actividad para iniciar el tema como una forma de repasar conceptos de una unidad 37 anterior, pero no impartida justamente antes, y sobre cuyos términos se basa la primera parte de mi unidad, a la vez de que mediante la participación del alumnado, que es quién va diciendo las partes del mapa conceptual, pueda mostrar interés por la participación. La segunda actividad, consistente en la lectura del texto “Justificación del golpe de Estado”, se eligió por qué muestra claramente los motivos por los que ocurre este golpe, aunque para los alumnos no tenga mucho interés el participar en la lectura y comentario. En la tercera actividad, consistente también en una lectura y comentario, al contrario si se consideró que pudiera tener interés para el alumnado y su participación, ya que las posturas tan enfrentadas sobre el voto de la mujer da pie a un debate más profundo sobre los derechos de las mujeres en la época, y se consideró que este debate atraería a la participación del alumnado. La cuarta actividad, el análisis y comentario de una gráfica sobre la reforma agraria, se considera que es importante porque deja clara la dimensión del problema, como para unos se quedó corta, provocando conflictos con la izquierda, mientras que para otros fue demasiado dura, provocando conflictos con la derecha, y puede interesar al alumnado por esta comparación. Finalmente, la quinta actividad puesta en práctica durante la unidad se eligió por ser una forma más dinámica de explicar las fases de la guerra, ya que mediante un video los alumnos pueden prestar más atención que si de una explicación del profesor se tratase. El estudio comparativo se realizó sobre los dos grupos existentes en 4º de la ESO. El grupo A es el grupo más numeroso, con una asistencia media de 18 alumnos a cada sesión, de un total de 26, de los cuáles 3 necesitan inmersión lingüística, salvo una sesión en la que se desdoblan y se reduce el grupo; el grupo B tiene una asistencia media de 12 alumnos de 15, con 2 de inmersión, pero no cuentan con desdoble por lo que siempre suele haber el mismo número de alumnos. Por circunstancias de la unidad anterior se dio el caso de que se comenzó antes en el grupo B que en el A. En la primera sesión con este grupo no se pudo realizar la actividad del mapa conceptual, y en cuanto a contenidos se avanzó hasta llegar al golpe de Estado de Primo de Rivera. En el grupo A, donde se comenzaron las clases durante 38 una sesión de desdoble con sólo 8 alumnos, sí que se pudo llevar a cabo el mapa conceptual previsto en el diseño de la Unidad Didáctica. Los resultados fueron dispares, ya que si bien hubo alumnos que participaron, hubo otros que apenas lo hicieron, coincidiendo además con la gran parte de los que no recordaban aspectos del periodo de España anterior a esta unidad, dados casi dos meses antes. Por otra parte, en cuanto a los contenidos, en esta primera sesión con el grupo A se desarrollaron según lo previsto en la U.D., al acabar la sesión al llegar a la coronación de Alfonso XIII. Se da el caso de que la segunda sesión del grupo B se daba antes de la primera del A, por lo que por mi parte decidí que ir más lento para que el desfase entre grupos no fuera tan grande, así que no se impartieron contenidos nuevos pero se hizo un repaso del día anterior, más el comentario del texto previsto más otro no previsto sobre la Guerra de Marruecos. La segunda sesión del grupo A discurrió según lo previsto en la unidad didáctica. En el comentario, se vio una mejor predisposición a participar por parte del grupo B, algo que se vería confirmado en la mayoría de las actividades posteriores. La tercera sesión discurrió de forma parecida en ambos grupos, en los que se dieron los contenidos previstos en ambos caso, aunque en el grupo B se avanzó un poco de la sesión siguiente al explicar el periodo del gobierno provisional. Esto se debe al menor número de alumnos de esta clase y su mayor interés, lo que permitió ir más rápido. La cuarta sesión fue desdoble para el grupo A, y la sesión avanzó según lo previsto en la unidad, mientras en el grupo B el desfase aumentó al explicarse ya los contenidos de la sesión quinta, pero la actividad de la gráfica no se realizó. La quinta sesión fue la última para el grupo B, que había avanzado más rápido llegando a adelantar una sesión, pero la actividad prevista sobre un gráfico de la reforma agraria no se realizó, y se realizó lo previsto en la sexta sesión. En el grupo A la quinta y sexta sesiones se realizaron según lo previsto en el diseño de la Unidad Didáctica. Como comentarios generales sobre los dos grupos, con el grupo B se podía trabajar mejor, ya que habitualmente eran menos alumnos, además de tener menos alumnos también con necesidad de inmersión lingüística. También se daba la casualidad de que el interés en el aula por parte de los alumnos del grupo B era mayor, pero esto 39 puede deberse a que se hayan acostumbrado a un mejor trato por parte de los profesores al ser menos y ser esta unidad ya a final de curso. Esto se comprueba con los resultados de la evaluación, ya que en el grupo A la mitad de los alumnos no superaron el examen, aunque hay que tener en cuenta que tres no se presentaban y los tres alumnos de inmersión tenían un examen especial, y aquí se consideran entre los no superados, mientras que en el grupo B todos lo superaron, habiendo tres no presentados y dos de inmersión. En vista a esto, considero que en el grupo B sí que se han conseguido los objetivos previstos en la Unidad Didáctica, mientras que en el caso del grupo B se dan casos en los que no. c) Proyecto de Investigación Estudio de caso. Evaluación e innovación docente Eduardo Esteban Gil 40 1. Introducción En el presente estudio se va a analizar la asignatura de Historia de 4º de la ESO del I.E.S. Ramón y Cajal, impartida por D. Pedro Castiella. A través de este estudio se tratará de conocer la concepción curricular y pedagógica de esta asignatura, dentro de los requisitos de evaluación de la asignatura Evaluación e innovación docente y del Practicum III dentro del Máster en Profesorado de Geografía e Historia. 2. Marco teórico La investigación educativa trata de analizar y resolver cuestiones en un ámbito cambiante y subjetivo como es la enseñanza, y por ello no puede dar unos resultados universales y absolutos. Los diversos autores dividen los tipos de investigación sociológica en dos tipos generalmente: positivismo y post-positivismo o fenomenología (según el autor), básicamente investigaciones cuantitativas e investigaciones cualitativas. La investigación cuantitativa se basa en las ciencias naturales, y tratan los fenómenos sociales como hechos y causas objetivas sin buscar subjetividad social. La investigación cualitativa, por el contrario, busca conocer realidades construidas subjetivamente por entes sociales, es decir, trata de conocer las cosas desde un punto de vista más cercano a las personas que participan en dichas realidades. Cada una busca conocer cosas distintas, por lo que sus metodologías serán diferentes, como se explicará en el punto 4 del presente trabajo. Mediante la investigación educativa a través de la investigación-acción, se pretenderá desde la propia práctica docente dar solución a los problemas encontrados desde la propia visión del docente que investiga su ámbito de participación educativa. El estudio de caso es el principal modelo investigativo ligado a la educación, y especialmente a la investigación-acción. En el estudio de caso el investigador se centra en un contexto concreto con idea de entender las decisiones previas a la puesta en marcha de un proceso y su aplicación y resultados posteriores sin separarse del propio contexto. El modelo de referencia de los modelos iniciales de Feldman (2010) es una recopilación de teorías de distintos autores sobre la concepción de la enseñanza. Para Feldman todos los enfoques tienen 4 rasgos principales, en tanto que siempre que se propone un modelo de enseñanza se enfatiza sobre se ésa misma; contienen algún 47 aprendizaje tiene el sujeto que rellena el cuestionario. Estas teorías implícitas son tres (directa, interpretativa y constructiva), y mediante 11 preguntas sobre situaciones de un grupo de profesores se pretende conocer la posición del profesor entre la teoría directa, interpretativa y constructiva de la teoría de Pozo. La segunda es la observación, que puede ser sistemática o participante. En la observación sistemática se siguen unas pautas para la recogida de los datos, y en la participante el observador participa como un miembro más. Su principal problema es que la observación es tremendamente subjetiva. Como método de observación, en sociología se suele usar la observación participante, y ha sido el utilizado en esta investigación, como método para cotejar los datos obtenidos en los cuestionarios para un uso posterior en la entrevista. La observación permite completar los datos recogidos mediante otros métodos, observar expresiones no verbales, formas de interrelacionarse en clase, verificar definiciones, etc., en definitiva, la principal ventaja de la observación es verificar los datos recogidos mediante otros métodos y comprender el contexto del estudio. En cuanto a qué buscar, DeWalt y DeWalt sugieren que el observador debe investigar lo que ocurre y por qué, diferenciar las actividades regulares de las irregulares, observar desde distintos puntos de vista, excepciones…Werner y Schoepfle hablan de tres tipos de observación, la observación descriptiva, donde se observa todo asumiendo que no se conoce nada, pero que puede llevar a recoger datos no relevantes; la observación enfocada, enfatiza en la observación sustentada en entrevistas, en las cuales las visiones de los participantes guían las decisiones del investigador acerca de qué observar; y la observación selectiva, en la cual el investigador se concentra en diferentes tipos de actividades para ayudar a delinear las diferencias en dichas actividades. La recogida de datos se realiza mediante la toma de notas de campo, donde se recoge lo que se está buscando en la observación. El tercer método es la entrevista en profundidad. Normalmente las entrevistas buscan recoger datos en grupos grandes y están estructuradas para recoger datos de manera que sean comparables entre las distintas personas, mientras que las entrevistas cualitativas, entrevistas en profundidad, son flexibles y dinámicas. Las entrevistas cualitativas han sido descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. La entrevista en profundidad consiste en una charla entre iguales, no una charla de pregunta-respuesta mecánica. Hay que comenzar con preguntas no directivas para ir enfocando hacia la cuestión poco a poco. Su principal desventaja se encuentra en 48 que la entrevista recoge enunciados en una situación concreta, que pueden estar falsificados, exagerados, etc., por lo tanto puede existir una gran diferencia entre lo que dicen y lo que realmente hacen, o variar dependiendo de la situación de la entrevista, por lo que no hay que aceptar los datos sin pasarlos por un filtro crítico. El cuarto método es el análisis de documentos, consistente en sacar datos de documentos con el fin de completar y aportar información nueva para describir la realidad con más precisión. El quinto método son las autobiografías. Son narraciones en primera persona sobre su experiencia personal en el mismo orden en qué sucedió. Son totalmente subjetivas, surgidas de la propia voluntad y no están sometidas a ningún control externo Finalmente el sexto método son las historias de vida, con las que se pretende reconstruir la vida de una persona a través de información obtenida externamente a la propia persona: entrevistas a personas cercanas, etc. 5. Resultados Antes de explicar los resultados, conviene hacer unas aclaraciones previas: tanto los resultados del cuestionario ATI como los del TPI son muy problemáticos, ya que son muy equilibrados y hace muy difícil su posicionamiento, así que su interpretación puede ser un poco confusa. Para el análisis de los resultados las categorías que van a servir como filtro son qué espera lograr en sus clases, para qué sirve, cómo se enseña historia y el valor del trabajo del estudiante. Sobre qué espera lograr, los resultados del ATI muestran el cambio conceptual, en una escala de asimilación de conceptos como la principal intención del profesor en la enseñanza de su asignatura, por encima de la transmisión de información. Tratando de completar esto con en el cuestionario TPI, si bien sobre creencias e intenciones prima el Nurturing, en acciones prima el Development. Con la observación, el qué espera lograr se centra especialmente en adquirir unos conceptos clave, lo que se confirma con la entrevista puesto que dice que busca que adquieran unos conocimientos que les sirvan para el futuro. 49 En cuanto a la utilidad, tremendamente unido a la anterior categoría, en la entrevista se comenta el pensamiento crítico, también el conocimiento para moverse por el mundo, lo que con la observación se confirma con elementos de la explicación encaminados a obligar a los alumnos a pensar en otros puntos de vista. Los cuestionarios aquí son poco útiles, ya la perspectiva Social Reform del TPI está en la media. Dando paso a las categorías de la estrategia, en primer lugar vamos a analizar el cómo se enseña la historia. El cuestionario ATI, por un lado, muestra una estrategia centrada sobre todo en el profesor (Teacher Focused), y en el cuestionario de dilemas prima la teoría constructiva, seguida por la interpretativa, y mediante la observación se ve que aunque la parte expositiva del profesor tiene un gran peso, también los alumnos deben poner de su parte para la construcción del conocimiento. Y como complemento, en el trabajo del estudiante, en la entrevista se dice que el estudiante siempre debe poner de su parte, que siempre va a haber un elemento de estudio puro y duro que por muy divertida que se intente hacer la historia siempre habrá que hacer. 6. Discusión de resultados En este punto voy a tratar de responder a mis cuestiones planteadas al inicio de la investigación a través de los resultados obtenidos. En primer lugar se puede decir que el tipo de historia es eminentemente positivista, algo frecuente en toda la enseñanza, aunque también hay elementos de microhistoria e historia social. En vista a los resultados anteriores, podemos decir que el propósito de la historia para el profesor Castiella responde principalmente a formar estudiantes socialmente responsables para el futuro. Pero el formar el pensamiento crítico del estudiantado no deja de lado otras cuestiones, como el conocimiento de la Historia por su propio valor como conocimiento, o el enseñar a aprender. Sobre la participación del alumnado en las clases, está claro que no se puede dejar de lado esta cuestión. Así, durante las clases las preguntas a los alumnos son constantes, además de tratar de ofrecer anécdotas, etc., cuestiones que hagan que una demasiada teoricidad aburran al estudiante. Pero por otra parte no se puede obviar que la Historia es una disciplina eminentemente teórica, y por mucho que se trate de hacer las clases más accesibles a los estudiantes la teoría siempre va a estar ahí. 50 Finalmente, llegamos a la parte de metodología. Por la misma cuestión anterior, en las clases de Historia siempre va a primar la parte expositiva en las explicaciones. Sin embargo, se es consciente de esto mismo y por ello se intenta variar. Así hacen aparición metodologías distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de glosarios, los cuales los alumnos deben prepararse para el examen, o formas de evaluación mediante trabajos individuales/colectivos con exposición en clase son usados en esta asignatura. Esta metodología ha sido la observada en este curso, pero no es invariable, ya que conforme la experiencia docente avanza se va modificando, ya que no existe una única e inmejorable metodología. También cada año varía, y antes de empezar ya se hace una observación al nivel con el que los estudiantes llegan a este curso. 7. Conclusiones Mediante este estudio de caso se ha podido investigar de una manera sistemática la actividad docente de un profesor de enseñanza secundaria. Con los resultados obtenidos, se puede decir que los datos serían fácilmente extrapolables a muchos de los docentes de secundaria actuales. Las investigaciones de este tipo pueden ser muy útiles. Sin embargo, no se puede dejar de lado que como una ciencia social, la educación es muy difícil de sistematizar con un modelo de investigación. Formas de investigación como la investigación cualitativa pueden crear un cierto marco de estudio, pero no se debe olvidar que los resultados obtenidos vienen en su mayoría de métodos de recolección de datos altamente subjetivos, y que su aceptación siempre debe ser puesta bajo duda, ya que las respuestas subjetivas pueden variar por muchas razones de contexto, inteligibilidad de las cuestiones preguntadas, etc. Como línea de investigación a seguir posteriormente se piensa en que habría que profundizar en las consideraciones epistemológicas de los docentes de historia. Durante la realización de esta investigación, se ha observado que, en general, las concepciones de la mayoría de los docentes responden a una historia muy positivista. Esto puede ser debido a que el estudio de otros tipos de historia suelen quedar reservados eminentemente a un ámbito universitario. 51