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Experiencia de evaluación formativa a partir de las tareas de enseñanzaaprendizaje 68500 TRABAJO DE FIN DE MASTER (TFM) Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de Didáctica de la Expresión Corporal) Nombre del alumno/a Jorge Franco Cuartero Nombre del tutor de TFM Miguel Tomás Chivite Izco Diciembre de 2013 2 Índice 1. Introducción....................................................................................3 1.1. Ubicación TFM............................................................................3 1.2. Aprovechamiento de las prácticas...............................................6 1.3. Justificación......................................................................7 2. Fundamentación Teórica................................................................8 2.1. Metodología Observacional..............................................8 2.2. Evaluación Formativa .....................................................13 2.3. Lógica interna del baloncesto.........................................16 3. Contexto.......................................................................................21 3.1. Centro........................................................................................21 3.2. Educación Física en el centro ...................................................24 3.3. Características del grupo de alumnos.............................26 3.4. Unidad Didáctica.............................................................28 4. Metodología..................................................................................31 4.1. Organización de actividades .....................................................31 4.2. Sistematización de la información.............................................39 4.3. Recogida de información...........................................................42 4.4. Tratamiento de la información...................................................43 5. Resultados...................................................................................47 5.1. Intervenciones...........................................................................47 5.2. Aplicación a los alumnos...........................................................49 5.3. Informes de evaluación.............................................................57 6. Discusión......................................................................................60 7. Conclusiones................................................................................64 7.1. Resultados de los alumnos .......................................................64 7.2. Resultados de la experiencia ....................................................67 8. Fortalezas y debilidades...............................................................69 8.1. Fortalezas..................................................................................69 8.2. Debilidades................................................................................70 9. Referencias..................................................................................72 3 1. Introducción 1.1. Ubicación Trabajo de Fin de Máster. Este trabajo relacionado con la asignatura obligatoria Trabajo de Fin de Máster, consiste en que el alumno tiene que demostrar que es capaza de hacer una reflexión crítica sobre los procesos de aprendizaje y la práctica docente a partir de la experiencia adquirida a lo largo del máster. Dentro de esta asignatura, nos podemos encontrar con dos modalidades:  Modalidad A: consiste en una memoria y análisis crítico sobre, por lo menos, dos actividades realizadas en el máster.  Modalidad B: consiste en la elaboración de un proyecto original de inicio en la investigación o innovación educativas integrado en las líneas propuestas por el profesorado del máster. Tras esta breve introducción, de puede decir, que este trabajo está dentro de la “modalidad B”, al ser un proyecto de innovación educativa a través del cual se evaluó el proceso de aprendizaje de una serie de alumnos mediante una unidad didáctica de baloncesto, sin aplicar tareas específicas de evaluación, que se ha desarrollado durante las prácticas de este Máster. Para poder desarrollar este trabajo de fin de máster fue necesaria la utilización de diversos conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas del máster. Por ejemplo:  Contexto de la actividad educativa: o Gracias a esta asignatura, se aprende a conocer todo el contexto relacionado con la vida educativa. Por qué puede ser de una manera determinada el proceso educativo de un centro en función de las características sociales y familiares de los alumnos. Así como, aprender a conocer el contexto del propio centro y los 4 documentos, propios del centro, que hay que leer para conocerlo a fondo.  Interacción y convivencia en el aula: o Ha permitido llegar a conocer las características de los alumnos para saber por qué actúan de una determinada manera y cómo se relacionan entre ellos durante el desarrollo de las clases. Así como, el aprendizaje de habilidades y destrezas para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula.  Prevención y resolución de conflictos: o Principalmente, se adquiere en esta asignatura estrategias para favorecer la atención a la igualdad, la educación emocional y en valores, así como para la prevención y resolución de conflictos.  Procesos de enseñanza-aprendizaje: o Analizar en profundidad los procesos de enseñanza del profesor, lo cual es útil a la hora de impartir una clase, y el aprendizaje de los alumnos, de esta forma se conoce como aprenden y cómo sería útil desarrollar una clase para un máximo aprovechamiento por parte de los alumnos.  Prácticum I. Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula: o Sirvió para conocer un centro educativo y su funcionamiento en su totalidad gracias al análisis de los documentos del centro y las entrevistas con diferentes cargos dentro del mismo.  Diseño curricular de Educación Física: o Con esta asignatura, se ha podido situar la unidad didáctica desarrollada durante las prácticas dentro de la programación del mentor del centro educativo, así como adecuarla a las características de la misma. 5  Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de educación física: o En mayor medida, aportó los conocimientos necesarios para la correcta confección de una unidad didáctica y las diferentes actividades y tareas.  Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de educación física: o Preparar unidades didácticas atendiendo a diferentes condicionantes que se pueden dar en los centros educativos, basándose en las competencias que debe adquirir el alumno.  Contenidos disciplinares de Educación Física en E.S.O. y Bachillerato de Educación Física: o De esta asignatura, se puede destacar, el aprendizaje de cómo evaluar a una clase de manera objetiva, así como, el conocimiento de tareas de evaluación y las rúbricas.  Prácticum II. Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Educación Física: o Observación de la realidad de educación física en un centro educativo en el día a día. Análisis y reflexión de las sesiones y actuación del docente. Además de intervenir directamente en una situación real en el desarrollo de las clases de educación física del centro educativo.  Evaluación e innovación docente e investigación educativa en educación física: o Conocimiento de las principales metodologías a emplear en la elaboración de un proyecto de innovación e investigación y del desarrollo de un proyecto. 6  Prácticum III. Evaluación e innovación docente: o Evaluación de la unidad didáctica a desarrollar, así como de la aplicación del proyecto de innovación docente propuesto para el TFM de la modalidad B. 1.2. Aprovechamiento de las prácticas como fuente de información para el TFM La aplicación del proyecto de innovación relacionado con el Trabajo de Fin de Máster, fue durante el desarrollo de las prácticas II y III en el centro educativo y en la unidad didáctica de baloncesto puesta en acción. Durante la unidad didáctica, debía observar a cada uno de los alumnos para conocer el nivel que poseían en cada una de las variables propuestas para la evaluación de la unidad. Para ello, comencé a observarlos en sesiones anteriores a mi intervención con la unidad para conocerlos en mayor profundidad, es decir, para saber qué puedo esperar de cada uno de ellos, cómo enfocar la unidad didáctica para un mayor aprovechamiento de la misma por su parte, conocer los nombres de cada uno de ellos, etc… De esta forma sería más sencilla la posterior recogida de información para el proyecto de innovación. Además, gracias a la buena disposición del mentor de las prácticas, conseguí una lista de los alumnos y fotos de los mismos para que me fuera más sencillo para mi posterior labor. Así mismo, fue necesario pensar un método para poder recoger toda la información necesaria posible antes de comenzar con la unidad didáctica y el proyecto en sí. Por lo que, mediante una grabadora de voz, sería posible recoger la información sin tener que descuidar mi papel como profesor durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje. 7 1.3. Justificación Este Trabajo de Fin de Máster que consiste en la evaluación de un grupo de alumnos durante una unidad didáctica de baloncesto sin emplear tareas específicas de evaluación. Una de mis principales motivaciones para realizar este proyecto es aprender a ponerlo en práctica de forma correcta para una posterior aplicación en otras unidades didácticas y su posible puesta en acción en otros niveles educativos. Así como, recoger información de los alumnos día a día, para poder dar al día siguiente un feedback más personalizado a cada uno o a un grupo en concreto de alumnos cuyos resultados tengan que mejorar. Al observar a los alumnos día a día, se observa realmente cuál es la evolución que tienen durante el transcurso de la unidad didáctica, por lo que sería una evaluación bastante objetiva. Además, se evitarían las pruebas de evaluación prácticas, que se realiza un día y, a lo mejor, algunos alumnos no pueden dar lo máximo de sí mismos por causas ajenas a la clase de Educación Física y no se plasmaría la verdadera evolución del alumno. Con respecto a la otra modalidad del Trabajo de Fin de Máster, desde mi punto de vista, esta modalidad es más útil con respecto a mi futuro profesional. Sirve para reflexionar y analizar críticamente mi labor como docente, así como mi capacidad para evaluar las conductas motrices de un grupo de alumno durante una unidad didáctica. 8 2. Fundamentación teórica 2.1. Metodología observacional 2.1.1. Concepto Par la realización de este proyecto, se ha utilizado la metodología observacional para recoger toda aquella información necesaria durante el desarrollo de la unidad didáctica de baloncesto. Se emplea una observación científica, ya que en una observación ordinaria no hay intención de buscar la existencia de una relación entre dos o más variables. Mientras que en la observación científica se utilizan hipótesis expresas y manifiestas, aunque se obtengan registros por azar o que no tengan nada que ver con el objetivo planteado. Según Anguera (1988), la metodología observacional se podría definir de la siguiente manera: “Consideramos la Metodología Observacional como procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea en el contexto indicado, y una vez se ha sometido a una adecuada codificación análisis, nos proporcione resultados válidos dentro del marco específico de conocimientos en que se sitúa”. O más sencillamente, según Bakeman y Gottman (1989): “Definimos la observación sistemática como una vía específica de acceso a la cuantificación de la conducta”. 9 La observación es un instrumento básico para el logro empírico de nuestros objetivos, constituye uno de los aspectos más importantes del método científico. Es considerada una técnica científica en la medida que:  Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.  Es planificada sistemáticamente (¿qué se observa, cómo y cuándo?).  Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes.  Esta sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad. Este método posee varias fases que coinciden con los de la investigación científica en genera, ya que consiste en una secuencia de actividades destinadas a ampliar el ámbito de nuestro conocimiento: 1. Formulación de un problema:  Se comienza desde un período de observación para especificar mejor el problema, cómo organizar el proceso y qué puede ser observado. Es decir, llegar a una sistematización en donde todo esté planificado. 2. Recogida de datos y registro:  Se puede realizar de distintas maneras. 3. Análisis de interpretación de los datos observacionales:  A través de los datos recogidos, se consiguen resultados útiles. O porque extraemos una conclusión satisfactoria o porque, aunque sean negativos, nos motiven a replantear de nuevo el problema. 4. Comunicación de los resultados  Informar de los resultados y las conclusiones a cualquier persona interesado por el proyecto realizado. 16 A través de las observaciones de cada sesión, se ha podido obtener conclusiones en función de las conductas observadas. Se ha podido evaluar a cada uno de ellos gracias a este observación de lo que han hecho durante toda la unidad didáctica, al principio, durante y al final. 2.3. Lógica interna del baloncesto La unidad didáctica llevada a cabo para el desarrollo de este proyecto trataba sobre el deporte colectivo de baloncesto. El mentor del centro de práctica me dio a elegir entre una unidad didáctica de fuerza y otra de baloncesto, pero esta última era más apropiada para la realización del proyecto. Para poder comenzar la confección de la unidad didáctica y su posterior puesta en práctica y relación con el proyecto, era necesaria establecer unos principios fundamentales del baloncesto, así como conocer cuáles son los principales principios de acción. 2.3.1. Principios fundamentales del baloncesto Los principios fundamentales establecidos son:  Ocupación espacial: saber utilizar el espacio que hay en el campo para facilitar las acciones ofensivas de su equipo o para evitar que éstas se produzcan fácilmente.  Relación con el móvil: hace referencia a los elementos técnicos como el pase, el bote, el tiro y la entrada a canasta, así como su correcta ejecución.  Ataque con balón: puede hacer referencia a la toma de decisiones y acciones que realiza el jugador con balón durante una situación de ataque. 17  Ataque sin balón: serían aquellas acciones que realiza el jugador sin balón en ataque para ayudar al jugador con balón, a través de bloqueos y desmarques, o a otro jugador sin balón, con bloqueos.  Defensa al jugador sin balón: se refiere a aquellas acciones en defensa que realiza el jugador para evitar que su atacante obtenga el balón,  Defensa al jugador con balón: son aquellas acciones en las que el defensor trata de evitar el avance del ataque tratando de interceptar el balón y dificultar su manejo. 2.3.2. Principios de acción Los principios o reglas de acción “representan la fuente de acción, definen las propiedades invariables sobre las cuales se realizará la estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos” (Bayer, 1992). Como dice Antón (1998) “los principios se convierten en las leyes principales que todo jugador debe cumplir en todo momento”. Según se menciona en el reglamento, el equipo vencedor es aquel que consiga un mayor número de puntos en el tiempo establecido. Anotar es introducir el balón el aro del equipo rival, lo que convierte en dicha acción en la más importante del baloncesto y el objetivo prioritario a conseguir. Éste es el verdadero eje en torno al cual giran las demás acciones del juego. El objetivo general del baloncesto es encestar. Sin embargo, para poder encestar es necesario poseer el balón. Como consecuencia, es necesario recuperar el balón cuando se juega en defensa o de conservar la posesión del mismo para tener opciones de encestar, cuando se ataca. La búsqueda de los objetivos del juego por parte de los jugadores de la manera más eficaz dará como resultado la aparición de unas normas o reglas no escritas que generarán los principios de acción. 18 La comprensión de estos principios permitirá a los participantes elegir la mejor opción en cada momento de cada situación real de juego. A partir de los objetivos de ataque se pueden observar los principios de acción de este deporte colectivo: Cárdenas y Alarcón 2010 a) Conservar el balón: El objetivo específico conservar el balón cumple con los dos objetivos generales de ataque. Para poder encestar es imprescindible estar en posesión del balón y como consecuencia de poseerlo los adversarios no podrán encestar al no poseerlo. En todo momento, el equipo atacante deberá evitar la perdida del balón, por ello tendrá que reducir el número de errores a través del principio general de ayuda mutua (Antón, 1990). El principio de ayuda se concreta por medio de dos objetivos:  Facilitar el pase del poseedor del balón. Por medio de: 19 o Distribución equilibrada de los espacios de juego. o Apoyos a ambos lados del balón a distancia de pase eficaz. o Sincronización con la acción del jugador con o sin balón.  Facilitar la progresión al poseedor del balón: o El jugador sin balón obstaculiza directamente al oponente directo del poseedor del balón, para facilitar su protección y seguir avanzando en el espacio. b) Proteger el propio cesto: Se evita que el equipo contrario enceste a través de la posesión del balón, pero cuando se pierda, los jugadores deberán estar preparados para ello. Como resultado, se deberá atender al principio de máxima seguridad relativa, que se concreta en:  Prevención de las necesidades defensivas: consiste en la ocupación de los espacios más cercanos al propio cesto que los rivales.  Prevención de las necesidades ofensivas: en la recuperación del balón, los jugadores estarán preparados en el momento de que se produzca un lanzamiento fallado para ir a por él. Se puede combinar con la ocupación de los espacio. c) Progresar en el espacio hasta zonas eficaces Para poder encestar, los jugadores deben estar en las zonas donde son más eficaces donde poder lanzar de la manera más eficiente posible. Se consigue a través de:  Desplazamiento de jugadores y balón tras recuperación del móvil de pista trasera a pista delantera. 20  Máxima profundización posible en el juego: permite a los jugadores lanzar desde zonas más eficaces generando el máximo peligro para la defensa. d) Conseguir el menor grado de oposición: Para ello se dificultará la labor defensiva para conseguir ventaja espacial respecto a los contrarios. Estas ventajas son de breve duración y ser de diferente naturaleza:  Ventaja por la posición: el adversario no se encuentra entre el aro y el atacante.  Ventaja por distancia: el atacante está a una determinada distancia de su defensa que le permite lanzar con comodidad.  Ventaja por orientación: el defensor no está encarado hacia el jugador con balón. 21 3. Contexto 3.1. Centro La realización de las prácticas II y III del máster, las he llevado a cabo en el colegio Salesianos Nuestra Señora del Pilar. Escogí este centro debido a que trabajo de profesor en la etapa de primaria en el mismo y porque suponía una oportunidad para conocer la metodología de trabajo empleada en la etapa de bachiller en la asignatura de Educación Física. Además, pude observar las diferentes actitudes y conductas que muestran los alumnos de bachiller con respecto a la asignatura y reflexionar sobre los motivos a comportarse de esa forma. Los profesores de este colegio son tanto transmisores de conocimientos como de valores. De esta manera, pude saciar mi curiosidad sobre qué valores se les transmite a los alumnos de bachiller y cómo lo hacen. El colegio Salesianos Nuestra Señora del Pilar es un centro confesional católico que sigue fiel al carisma de la institución fundadora y se ofrece como servicio a la maduración del alumno, mediante la entrega generosa de los educadores, la creación de un ambiente de fraternidad y de amistad, la apertura a todos, especialmente a los más necesitados, la integración en el medio social y cultural inmediato y la respuesta a las necesidades reales de los alumnos y de la sociedad. Entre las escuelas, los Salesianos han dado preferencia a aquellas que tienen la inmediata finalidad de preparar al trabajo, precisamente para poder ofrecer a los jóvenes la posibilidad de inserción en el mundo laboral. El mismo Don Bosco comenzó su actividad con modestos talleres artesanales. El Colegio Salesianos Nuestra Señora del Pilar está situado en el Distrito Universidad, en la calle María Auxiliadora, en frente del clínico. La realidad de la escuela se sitúa en un nivel cultural medio-bajo, en el que la educación en 22 familia no es una prioridad, sino que es el centro el encargado de la transmisión de valores tradicionalmente inculcados en el seno familiar. Sus demandas se encuentran encaminadas hacia una dotación mayor de servicios y tiempo de permanencia del alumnado en el centro. Todo ello conlleva que el centro tenga que hacer un esfuerzo como transmisor de valores, tales como la tolerancia, la interculturalidad, el respeto, la solidaridad, y la justicia no como hechos puntuales sino como modelos de una vida en comunidad. En este colegio se imparten desde los cursos de Educación Infantil hasta ciclos de Formación Profesional. Por lo que hay una gran cantidad de profesores. La política de calidad de Salesianos se ha establecido como la definición de la MISIÓN (razón de ser continuada del Centro), la VISIÓN (lugar estratégico que el Centro pretende alcanzar en el medio, largo plazo) y los VALORES (ideas, principios y puntos fuertes sobre los que el Centro se fundamenta para alcanzar la visión). A. Misión del Centro: El Colegio Salesianos es un centro educativo cristiano de carácter privado. Se pretende crear una comunidad Educativa:  Con identidad cristiana.  Que busque vivir en comunión, con un estilo abierto y participativo.  Que se integre en el ámbito social y eclesial, mediante compromisos concretos, especialmente hacia los mas desfavorecidos  Que esté abierta a todas las personas sin distinción de cultura, creencias y clases sociales. 23 La gestión se basa en la preocupación por el alumno reflejada en:  Una mejora permanente de calidad educativa, contando con personal en formación continua e ilusionada en su trabajo.  Un buen nivel académico, favorecido por el entorno y las expectativas de los padres.  Atención especial a la diversidad.  Formación en valores humanos y cristianos. B. Visión del Centro: El centro educativo Salesianos pretende estar en continua búsqueda pedagógica y didáctica, abierta a nuevas posibilidades que animen la calidad educativa y favorezca la entrega y perfeccionamiento del profesorado; que sea valorado por su esfuerzo en la atención a la diversidad y que mantenga una apuesta sincera por los valores humanos y cristianos, en sus objetivos, medios, estrategias y relaciones. C. Principios de gestión. Valores:  El trabajo en equipo como núcleo básico del Centro.  La mejora continua como medio de dinamizar la actividad del Centro, favoreciendo la entrega y optimizando recursos materiales y humanos.  Reconocimiento del trabajo y del esfuerzo personal.  Formación continua de directivos y de todo el personal del Centro.  El respeto y el cariño hacia los demás.  Ética profesional.  Justicia y solidaridad. D. Estrategias:  Cursos de formación en metodologías didácticas y pedagógicas innovadoras y en manejo de nuevas tecnologías. 24  Programar un plan de información, sensibilización e implicación del personal sobre los principios y gestión del Modelo Europeo de Calidad Total.  Seguimiento personalizado de los alumnos con carencias, por medio del Equipo de Atención a la Diversidad, teniendo en cuenta las capacidades individuales, tanto dentro como fuera del aula. 3.2. Educación Física a. Características generales de la Educación Física en el centro. Mi mentor en el centro, Antonio Berdejo, imparte todas las clases de Educación Física dentro de las etapas de Secundaria y de Bachiller. Al haber sólo dos vías en el centro, A y B, es factible que Antonio se ocupe de todas estas clases sin problemas. No existe una coordinación entre los profesores de Educación Física de secundaria y de primaria. Como consecuencia, el profesor de Tercer Ciclo de Primaria debe adaptar sus clases para que no exista una gran diferencia en la metodología con respecto a la metodología del profesor de secundaria. Excepto, en la utilización del polideportivo, en el cual el profesor Antonio tendrá prioridad de uso durante las clases de Educación Física. En la etapa de Primaria, hay tres profesores especialistas de Educación Física, uno en cada etapa. Pero, aparecen cuatro profesores más que son generalistas y legalmente están capacitados para impartir la asignatura. En referencia al material utilizado, es compartido por todos los profesores de Educación Física. Pero, también, es empleado por aquellos monitores de las actividades extraescolares y por el grupo de tiempo libre del colegio. Como 25 consecuencia, por el almacén del material pasan una gran cantidad de personas y, a veces, se producen tal desorden que se torna complicado el encontrar los instrumentos a utilizar durante las clases. b. Infraestructuras Para la realización de la asignatura de Educación Física en el centro, es posible utilizar varias infraestructuras destinadas a ella:  Pabellón polideportivo: donde principalmente se realizan las clases de Secundaria y Bachiller. Posee dos almacenes con material para el desarrollo de las clases, así como dos porterías de fútbol y dos canastas de baloncesto. Además, posee vestuarios y baños para que los alumnos se cambien de ropa.  Patio: donde se realizan la mayor parte de las clases de Educación Física de la etapa de Primaria. El patio consta de una pista de atletismo, de tres pistas de fútbol sala, otras cuatro de baloncesto y un frontón.  Sala de psicomotricidad: utilizado principalmente para la etapa de Infantil y los primeros cursos de Primaria. Es una sala pequeña con variedad de material para desarrollar la motricidad de los más pequeños. c. Actividades extraescolares En el colegio Salesianos de oferta gran variedad de actividades fuera del horario escolar para completar la formación de los alumnos, así como la de sus familias, que constituyen un nuevo espacio para el aprendizaje y el ocio. Las siguientes actividades deportivas están relacionadas con el desarrollo de la motricidad: o Fútbol sala. o Baloncesto. o Gimnasia de mantenimiento. 32 C5 Aprovecha el espacio en función de si se encuentra en situación de ataque y defensa.  Relación con el móvil: dominio del manejo del balón (pase, tiro, bote y entrada a canasta). Categorías Relación con el Móvil C1 Se desplaza con el móvil botando con las dos manos. C2 Se desplaza con el móvil adecuadamente C3 Se desplaza con el móvil y realiza pases con él de forma adecuada. C4 Se desplaza con el móvil, realiza pases y lanzamientos a canasta de forma adecuada. C5 Se desplaza con el móvil, realiza pases, lanzamientos y entradas a canasta de forma adecuada.  Ataque con balón: decisiones tomadas por el jugador con balón durante el ataque. Categorías Ataque con Balón C1 No sabe qué hacer con el balón cuando ataca, equivocándose cuando toma una decisión tardía. C2 Se deshace del balón rápidamente, provocando posibles perdidas del mismo C3 Sabe qué hacer con el balón, pero se limita a realizar pases aportando pocos beneficios en ataque C4 Sabe que hacer con el balón y a veces se atreve a realizar acciones para anotar una canasta. C5 Es capaz de reaccionar con el móvil de forma que todas sus acciones estén enfocadas a la consecución de anotar una canasta. 33  Ataque sin balón: acciones realizadas para facilitar la progresión del balón hacia canasta. Categorías Ataque sin Balón C1 Sabe cuál es su posición, pero se queda quieto sin ayudar al ataque. C2 Es capaz de intentar evadirse de su defensor para conseguir que le pasen, pero sólo se mueve alrededor de su posición. C3 Es capaz de intentar evadirse de su defensor y recibir el balón en una zona con mayor probabilidad de anotación. C4 Es capaz de evadirse de su defensor colaborando con cualquier compañero del equipo, mediante intercambios de posición o C5 Es capaz de ayudar a avanzar al hombre con balón mediante bloqueos correctamente ejecutados.  Defensa al jugador con balón: acciones defensivas cuyo objetivo es entorpecer el manejo del balón e impidiendo el avance al jugador que lo posee. Categorías Defensa al Jugador con Balón C1 No sabe a quién defiende C2 Sabe a quién defiende, pero no se esfuerza por robar el balón C3 Se centra en robar el balón a su oponente con la mano C4 Intenta cortar los pases y bloquear los tiros, de vez en cuando intenta robar el balón. C5 Es capaz de hacer que el jugador con balón bote con la mano no dominante, así como de cortar algún pase y dificultar los tiros a canasta. 34  Defensa al jugador sin balón: acciones defensivas dirigidas a evitar que un jugador obtenga la posesión del balón. Categorías Defensa al Jugador sin Balón C1 No sabe a quién defiende C2 Sabe a quien defiende pero no hace esfuerzos por evitar que recepcione el balón. C3 Intenta tapar la línea de pase. C4 Intenta tapar la línea de pase y sigue a su oponente. C5 Intenta tapar la línea de pase, seguir a su oponente e ir a por el rebote. 4.1.2. Tareas y actividades 4.1. 2.1. Naturaleza de las actividades Con el conocimiento de cuáles eran las variables a observar y su posterior división en diferentes categorías, era necesario establecer la naturaleza de las actividades. Esta naturaleza dependía de las variables observacionales, las cuales son elementos individuales de táctica, los cuales se pueden identificar en cada uno de los alumnos y observar siempre en una situación colectiva de juego, siendo necesaria la participación de los compañeros de clase. Pero, con respecto al fundamento de “Relación con el móvil”, puede ser individualmente puro y observable en situaciones donde el alumno sólo interactúe con el balón. Además, hay variables que no pueden darse en el mismo momento y son excluyentes entre sí. Por ejemplo, no puede registrarse a la vez la variable “Ataque con balón” y “Defensa al jugador sin balón” Debido a que por cada una de estas variables se pueden realizar varias anotaciones, por que se han definido una serie de actividades de naturaleza distinta con el objetivo de facilitar la identificación de las variables. 35 Dependiendo de la actuación del observado, pueden aparecer siete tipos de actividades: 1. Ataque-defensa: aparecen todas las variables a observar, pudiendo pasarse de unas a otras de manera ininterrumpida. Por ejemplo, un partido o una situación jugada en la que intervengan varios atacantes y varios defensores. 2. Sólo defiende: es una situación de varios atacantes y varios defensores, pero el observado sólo realiza funciones defensivas. Por ejemplo, un dos contra dos en el que se observan y se registran las conductas de los defensores; si hay continuidad ataque-defensa (por ejemplo porque “se sigue” si se recupera el balón) se estará en el tipo de actividad 1. 3. Sólo ataca: es una situación de varios atacantes y varios defensores, pero el observado sólo realiza funciones ofensivas. Por ejemplo, un dos contra dos en el que se observan y se registran las conductas de los atacantes; si hay continuidad ataque-defensa (por ejemplo porque “se sigue” si se recupera el balón) se estará en el tipo de actividad 1. 4. Defensa 1:1: es una situación con un atacante y un defensor en la que el observador es el defensor. Por ejemplo, entradas a canasta, regates o tiros con oposición, en que se observan y se registran las conductas del defensor si hay continuidad (por ejemplo porque “se sigue” si el defensor recupera el balón y pasa a ser atacante) aparecen dos alternativas:  Se continúa observando al mismo jugador (ahora en ataque): se convierte en tipo de actividad 5 que se considera y se registra como tal.  Se continúa observando la defensa (ahora con otro jugador): se mantiene el tipo de actividad 4, pero con un nuevo jugador cuyas conductas se consideran y registran. 36 5. Ataque 1:1: es una situación con un atacante y un defensor en la que el observador es el atacante. Por ejemplo, entradas a canasta, regates o tiros con oposición, en que se observan y se registran las conductas del atacante; si hay continuidad (por ejemplo porque “se sigue” si el defensor recupera el balón y pasa a ser atacante) aparecen dos alternativas:  Se continúa observando al mismo jugador (ahora en defensa): se convierte en tipo de actividad 4 que se considera y registra como tal.  Se continúa observando el ataque (ahora con otro jugador): se mantiene el tipo de actividad 5, pero con un nuevo jugador cuyas conductas se consideran y registran. 6. Individual: se refiere a situaciones en las que la única relación que tiene el observado es con el móvil (con el balón). Por ejemplo ejercicios de bote, entradas a canasta, tiros sin oposición… Si en estas situaciones hay colaboración por parte de otro jugador (por ejemplo porque le pasa el balón para que realice la entrada a canasta) no se considerará esta relación, limitando el registro a la relación con el móvil (en el ejemplo: recepción del balón). 7. Colectiva: se refiere a situaciones en las que hay varios jugadores, todos ellos atacantes, que realizan actividades de colaboración con el balón. Por ejemplo, contraataques sin defensa, entradas combinadas de pases y lanzamiento. A través del análisis de cada una de estas actividades, se puede señalar cuáles son las variables observacionales que aparecen en ellas. De esta forma se ha simplificado la observación y la confección de tareas de aprendizaje. 37 Como se puede observar, cada una de las variables aparece en una o más actividades, por lo que se podrán realizar varios registros en función de la tarea: 1 registro: Individual. 2 registros: defensa 1:1 y colectiva 3 registros: sólo defiende; ataque 1:1 4 registros: sólo ataca 5 registros: ataque-defensa 4.1.3. Observación Para poder comenzar la observación del grupo de alumnos, ha sido necesario conocer qué es lo que se iba a observar: las conductas de los alumnos. Pero eran las conductas establecidas en las categorías de las variables observacionales. El momento en el que se iban a registrar estas conductas eran durante las actividades y tareas de la unidad didáctica de baloncesto. Para ello se había definido la naturaleza de las mismas para facilitar esta observación. Variables Actividades OE RM AcB AsB DcB DsB Ataque-defensa • • • • • • Sólo defiende • • • Sólo ataca • • • • Defensa 1:1 • • Ataque 1:1 • • • Individual • Colectiva • • OE: Ocupación espacial. RM: Relación con el móvil. AcB: Ataque con balón. AsB: Ataque sin Balón. DcB: Defensa con balón. DsB: Defensa sin balón. 38 Para intentar facilitar esta acción en mayor grado, fue necesario dividir al grupo de alumnos en otros más pequeños. De esta forma, los alumnos estaban constantemente implicados en la actividad y no era difícil registrar la conducta del alumno seleccionado en ese momento. Fue imprescindible memorizar las categorías en las que se habían dividido las variables observacionales, para una mayor eficacia de la observación. Como resultado, con un solo vistazo a un alumno en acción se conocía en qué nivel de categoría estaba su conducta. Durante las actividades, los alumnos eran observados cómo mucho durante diez segundos. Si durante ese tiempo no se conseguía registrar ninguna información destacable sobre una conducta determinada, se cambiaba de alumno para observarlo. 4.1.3.1. Instrumentos de observación y de registro. La utilización de instrumentos de observación y de registro fue imprescindible para aumentar la eficiencia del proyecto. Algunos de estos instrumentos fueron diseñados con una función determinada, mientras que otros ya existían y facilitaban el registro de las variables observacionales.  Rúbrica de las variables: consiste en un cuadro en el cual aparecen todas las variables y sus respectivas categorías. Gracias a ésto, en determinados momentos de duda se comprobaba cuál era determinada categoría.  Hoja de registro observacional: a través de una cuadrícula donde aparecía cada uno de los alumnos relacionados con las variables, se registraban sus conductas.  Hoja de sesión: donde aparecían las actividades a realizar ese determinado día y las variables de observación que aparecían en cada una de ellas. 39  Grabadora: gracias a este instrumento se podía recoger la información necesaria sobre una determinada variable sin perder de vista la acción donde se ha producido. 4.2. Sistematización de la información 4.2.1. Selección de información. Durante una sesión de una unidad didáctica se puede obtener mucha información de la conducta de un alumno. Pero no toda la información es relevante e importante para la evaluación de los alumnos. Como consecuencia, es necesario seleccionar aquellas determinadas acciones que nos interese de los alumnos. Al observar a los alumnos durante una unidad de baloncesto, las conductas relacionadas con este deporte eran las más importantes. Como consecuencia, cada una de las variables observacionales se dividió en diferentes categorías, donde estuvieron definidas las conductas a observar. Además, dependiendo de la naturaleza de las diferentes actividades, se observaban, solamente, aquellas conductas que aparecieran o fueran las más importantes. Por ejemplo, en actividades de defensa uno contra uno, la variable principal era “Defensa al jugador con Balón” y el registro se centraba principalmente en las conductas del jugador que defendía. Con respecto a la recogida de información de las variables observables para determinar el nivel del alumno en esa sesión, se seleccionaba aquella categoría que había aparecido con mayor frecuencia. Es decir, si en la variable “Ataque con Balón” se ha registrado cinco veces la categoría número tres “se limita a realizar pases aportando pocos beneficios en ataque” y sólo dos veces la número cuatro “No se limita a hacer sólo pases y se atreve a realizar acciones para anotar una canasta”; se habría considerado que el alumno posee la categoría número 3 dentro de esa variable. 40 4.2.2. Ensayo de “Procedimiento de Triangulación” Según Mayorga (2004), la triangulación permite conocer la realidad desde una perspectiva multidimensional, consiguiendo que la evaluación sea holística, comprensiva, integradora y formativa. Para otorgar una mayor fiabilidad y que el proyecto poseyera una naturaleza de carácter más objetiva, se intentó aplicar el “procedimiento de triangulación. Durante el desarrollo de la unidad didáctica de baloncesto, se pidió al mentor del centro, Antonio, en dos clases que registrara las conductas de los alumnos con ayuda de la hoja de la rúbrica de las variables y la de registro observacional. De esta forma, había dos observadores registrando las variables que no se consultaban el uno al otro. Como resultado, se incrementaba el nivel de confianza de la información y si se coincidía en la observación de una conducta, también, aumentaba la fiabilidad de la técnica. Antes de comenzar con la aplicación de este procedimiento, era imprescindible, al otro observador, explicar con todo detalle en qué consistía cada una de las variables y las categorías en las que estaban divididas, para evitar interpretaciones equivocadas y minimizar los errores a la hora de registrarlas. Así como de la utilización de la hoja de registro observacional y de las Jorge (observador nº 1) Antonio (observador nº 2) Observar Observar Comparar resultados Grupo alumnos 41 actividades que se iban a desarrollar para que supiera qué variables eran las que se iban a observar ese día. De forma resumida, dos observadores registraban las conductas de los alumnos en las actividades planteadas y, posteriormente, se comparaban lo resultados para conocer si las variables estaban correctamente categorizadas. Se observaron dos sesiones aplicando el procedimiento de triangulación y tras comparar los registros observacionales que cada uno de los observadores tomaron, se obtuvieron varias conclusiones:  La gran mayoría de los registros observacionales fueron similares, aunque algunas variables diferían en un nivel de categoría. Estas variables fueron: o Ocupación Espacial: posiblemente las diferencias podrían venir desde la interpretación de alguna determinada categoría. Es decir, desde el punto de vista de un observador, un determinado alumno se habría colocado en el espacio ayudando, tanto en el ataque como la defensa; mientras que el otro observador, creía que ese mismo alumno sólo habría beneficiado, con su actuación, en el ataque. o Defensa al jugador sin balón: al igual que en la variable anterior, la diferencia es mínima. Pero en esta ocasión, podría haber sido para una diferente interpretación del esfuerzo del alumno durante la defensa. Es decir, un determinado alumno defendía a su adversario y parecía que no se preocupaba en tapar la línea de pase, pero uno de los observadores consideraba que sí que lo hacía por el modo en que seguía a su contrincante.  Posiblemente, aquellas ligeras diferencias que se habrían podido observar en la comparación de resultados, podría ser del conocimiento 48 recibirá 9 puntos, pero si en tres sesiones se ha observado categorías superiores (4, 4 y 5) se le sumará dos puntos reflejándose en la nota esta pequeña evolución. Según Siedentop, D (1998), estos progresos que se producen en los alumnos pueden ser debidos a:  Una enseñanza eficaz: no es suficiente que los alumnos se lo pasen bien en las clases de Educación Física, sino que aprendan a valorar los conocimientos y habilidades de un deporte, así como de conservar una buena condición física.  Las expectativas del profesor: los alumnos deben conocer lo que el profesor espera de ellos durante el desarrollo de la unidad didáctica y al final de la misma.  Feedback: los alumnos pueden progresar de forma más eficaz, si reciben las correcciones adecuadas cuando comenten algún fallo o el reconocimiento cuando realizan bien las actividades propuestas.  Ocasiones de participación: cuanto más tiempo tenga el alumno para intervenir en las actividades, mayor será su mejora con respecto a su nivel inicial.  Actitud positiva: es necesario que los alumnos posean una actitud positiva hacia la asignatura y hacia los contenidos que se están aprendiendo, lo que provocará un mayor esfuerzo por su parte.  Ambiente de clase: cuando un alumno se siente cómodo con sus compañeros y el profesor, tendrá mayor confianza en el momento de participar en las actividades sin miedo a fracasar. 49  Nivel de habilidad: cuando un alumno posee unas habilidades adecuadas para el aprendizaje de los conocimientos de Educación Física, no tendrá problemas a la hora de progresar durante el desarrollo de una unidad didáctica.  Tareas apropiadas a los alumnos: las actividades de clase tienen que se adecuadas al nivel de los alumnos para que aquellos menos capaces no se desanimen, así como que supongan un reto para aquellos cuyas habilidades son mayores. 5.2. Aplicación a los alumnos La aplicación del proyecto en los alumnos se observa a través de la información de las diferentes variables recogidas en cada una de las sesiones. Es decir, se ha evaluado a los alumnos a través de estas conductas sólo mediante la observación directa. Cada una de las variables está dividida en diferentes categorías que poseen una determinada puntuación y que, en función de la actuación, es obtenida por los alumnos. A continuación se desarrollan cada una de sus variables y los resultados generales con respecto a ellas, así como la suposición de por qué han podido ser así. a) Ocupación con el espacio: Categorías Ocupación Espacial Puntuación C1 No se sitúa correctamente en el campo. 3 C2 Tiene una ligera idea de cómo situarse en el espacio, pero, a veces, estorba las acciones de otros compañeros. 6 C3 Se sitúa en el espacio respecto a la situación espacial del equipo, sin estorbar durante las situaciones de ataque o defensa. 9 50 C4 Se sitúa en el espacio beneficiando el juego en ataque o en defensa, pero no en las dos situaciones. 12 C5 Aprovecha el espacio en función de si se encuentra en situación de ataque y defensa. 15 Al inicio de la unidad didáctica, muchos alumnos de clase no sabían cómo situarse dentro del campo de baloncesto durante situaciones de juego, lo que suponía un inconveniente para conseguir el objetivo propuesto. Por ejemplo: en el juego de “balón torre” donde un equipo debía encestar a canasta desde una determinada distancia y sin utilizar el bote, había personas que se situaban cerca del portador del balón para que le realizaran un pase, lo que no se daban cuenta era que estaban acercando a los defensores que tapaban cualquier posibilidad de ejecutar un pase correcto para poder avanzar. Poco a poco, se fueron dando cuenta de que ese error impedía el avance del móvil hacia la canasta, así que comenzaron a comprender la importancia de la situación espacial para ayudar a la consecución de los objetivos de las situaciones jugadas. Por ejemplo, durante un partido, cuando había un grupo de jugadores apiñados alrededor de la persona con balón, un miembro del equipo que se separaba, representaba una oportunidad de pase factible para avanzar hacia canasta y conseguir encestar. A partir de estas situaciones, los alumnos se fueron concienciando sobre su actuación en el campo, por lo que había personas que aprendieron dónde situarse para favorecer las actuaciones de equipo. En general, al final de la unidad didáctica, la gran mayoría de las personas se encontraban en la categoría número cuatro de esta variable. Es decir, sabían cómo situarse en el campo para favorecer el ataque o la defensa. En esta clase en concreto, casi todo el mundo contaba con una mayor disposición a la hora de atacar que de defender, por lo que sólo un grupo pequeño de personas se 51 situaba en la categoría número cinco. Finalmente, otro grupo pequeño, situado en el grupo tres intentaba no molestar durante las acciones de los demás compañeros, ofreciéndose pocas veces para ayudar al avance del móvil. Entonces, la categoría número cuatro es la que ha aparecido con mayor frecuencia en esta variable, esto ha podido ser debido a una concienciación por parte de los alumnos de que si no cooperaban entre ellos y ocupaban los espacios correctamente, no conseguirían encestar. Esta concienciación se ha podido conseguir a través de las situaciones que creaban los propios alumnos, es decir, parar el juego para que observaran qué era lo que estaba ocurriendo y de qué manera se podían situar los jugadores para ayudar a su equipo. b) Relación con el móvil: Categorías Relación con el Móvil Puntuación C1 Se desplaza con el móvil botando con las dos manos. 3 C2 Se desplaza con el móvil adecuadamente 6 C3 Se desplaza con el móvil y realiza pases con él de forma adecuada. 9 C4 Se desplaza con el móvil, realiza pases y lanzamientos a canasta de forma adecuada. 12 C5 Se desplaza con el móvil, realiza pases, lanzamientos y entradas a canasta de forma adecuada. 15 En esta variable hay que aclarar que la categoría número dos se refiere a poder andar, correr y realizar cambiar de ritmo y de dirección con el balón sin perder el control del mismo, mientras que la categoría número uno hace relación a ser capaz de botar con cada una de las dos manos. Durante la unidad didáctica se desarrolló la relación con el móvil a través del trabajo de la técnica. El bote y el pase son dos elementos que no suponen una 52 gran dificultad a la hora de realizar una correcta ejecución de los mismos, por lo que fue factible trabajarlos a través de situaciones jugadas para que fuera lo más cercano a la realidad de un partido. Desde el principio se observó que los alumnos eran capaces de desplazarse botando por lo menos con una de las manos, pero encontraban diversas dificultades cuando se les presentaba un obstáculo. Por ejemplo, en un circuito donde hay cambios de dirección y en esos momentos había que cambiar el balón a la mano no dominante, se observaba que evitaban utilizar la mano no dominante o que no coordinaban correctamente el bote. Con respecto al pase, todos los alumnos sabían realizar correctamente los diferentes tipos de pases, por lo que no hubo ningún problema al respecto. Como resultado, un gran número de alumnos estaba recogido dentro de la categoría número 3. Mientras que unos pocos poseían unas habilidades que les permitía ser registrados en las categorías 4 y 5. Esto puede deberse a que los alumnos son demasiado impacientes a la hora de lanzar a canasta, es decir, en cualquier situación de juego, muchos de los alumnos realizaban el tiro como si fuera un pase de pecho ya que, para ellos, parecía más sencillo aunque pocos conseguían encestar de esta manera. Con respecto con la entrada a canasta, debido a que pocas personas practicaban deporte con regularidad, se observaba una falta de coordinación en el momento de dejar de botar y los pasos que dar, así como de estirar el brazo para realizar la bandeja. Algunos alumnos pudieron mejorar de una categoría a otra gracias a actividades de carácter analítica y en las cuales se repetían los movimientos de lanzamiento y entrada a canasta varía veces. Por ejemplo, lanzamientos desde la línea de tiros libres, entradas a canasta con pase de un compañero. 53 c) Ataque con balón: Categorías Ataque con Balón Puntuación C1 No sabe qué hacer con el balón cuando ataca, equivocándose cuando toma una decisión tardía. 3 C2 Se deshace del balón rápidamente, provocando posibles perdidas del mismo 6 C3 Sabe qué hacer con el balón, pero se limita a realizar pases aportando pocos beneficios en ataque 9 C4 Sabe que hacer con el balón y a veces se atreve a realizar acciones para anotar una canasta. 12 C5 Es capaz de reaccionar con el móvil de forma que todas sus acciones estén enfocadas a la consecución de anotar una canasta. 15 A lo largo de la unidad didáctica, se ha observado una clara progresión en esta variable por parte de los alumnos. Al inicio, muchos alumnos, al haber practicado muy poco este deporte, se limitaban a deshacerse del balón cuando lo obtenían, ya que la existencia de un oponente que les intentara quitar el balón les ponía nervioso. Por ejemplo, durante situaciones de juego reducidas como el 3x3, podría haber jugadores que cuando tenían el balón o tirara a canasta o la pasaba a sus compañeros de cualquier forma porque no sabía que hacer cuando un contrario los defendía. Pero a partir esta situación, los jugadores fueron mejorando. Fue necesario recordarles que poseían cinco segundos para pensar qué hacer con el balón para que no se lo quitaran de encima al momento de recibirlo. Además, se instó a que los jugadores defendieran de una manera más relajada para ayudar a sus compañeros a decidir sin agobiarlos demasiado. 54 Poco a poco, a través de situaciones reducidas de juego, como 2x2, 3x3, fueron conscientes de las situaciones que se pueden dar durante una acción de ataque por parte de un equipo. Así, la gran mayoría de los alumnos conseguía establecerse dentro de la categoría número 4, es decir, sabían qué hacer con el balón (pasar en el momento preciso, aprovechar los bloqueos que realizaban los otros compañeros para ayudar a avanzar) y, a veces, intentaban lanzar a canasta para encestar. d) Ataque sin balón: Categorías Ataque sin Balón Puntuación C1 Sabe cuál es su posición, pero se queda quieto sin ayudar al ataque. 3 C2 Es capaz de intentar evadirse de su defensor para conseguir que le pasen, pero sólo se mueve alrededor de su posición. 6 C3 Es capaz de intentar evadirse de su defensor y recibir el balón en una zona con mayor probabilidad de anotación. 9 C4 Es capaz de evadirse de su defensor colaborando con cualquier compañero del equipo, mediante intercambios de posición o bloqueos. 12 C5 Es capaz de ayudar a avanzar al hombre con balón mediante bloqueos correctamente ejecutados. 15 En la observación de esta variable cabría destacar dos actuaciones en las primeras sesiones de la unidad. Una, alejarse del jugador con balón para no tener que estar involucrado en la situación de juego; dos, acercase para recibir el balón. Por ejemplo, en el juego de los “diez pases”, las personas que querían obtener el balón se acercaban demasiado, con lo que se formaba un 55 apiñamiento entre defensores y atacantes, mientras que los demás alumnos se alejaban de tal manera que no era posible realizar un pase correcto. En las siguientes sesiones, a través de otras situaciones de juego (balón torre, 5x5 a media pista) y parando el juego para señalar determinados fallos de posición, aprendieron a cómo colocarse para beneficiar a su equipo. Posteriormente, tras explicar el concepto de “finta o desmarque” y el de “bloqueo”, consiguieron escapar, a veces, de su defensa par recibir el balón. Estos conceptos fueron practicados a través de situaciones de juego en los que había pocas personas involucradas (2x2, 3x2, etc…). Pocas personas utilizaban “bloqueos” para ayudar a sus compañeros sin balón o con balón para que avanzaran más fácilmente. Mientras que el resto de jugadores, se preocupaban en gran medida de sí mismos, es decir, estaban más atentos a escapar de su adversario que de ayudar a los compañeros. Esto repercutía en que aquellas personas más hábiles a la hora de evadirse recibían más veces el balón, mientras que sus compañeros no eran capaces de participar todo lo necesario en las situaciones de ataque. La categoría más registrada en esta variable era la número 3, ya que los alumnos se preocupaban de sí mismos en vez de ayudar a sus compañeros. Pero, aquellas personas que ya habían practicado este deporte alguna vez, sí que ayudaban a sus compañeros, aportando más variedad al juego. e) Defensa al jugador con balón: Categorías Defensa al Jugador con Balón Puntuación C1 No sabe a quién defiende 3 C2 Sabe a quién defiende, pero no se esfuerza por robar el balón 6 C3 Se centra en robar el balón a su oponente con la mano 9 56 C4 Intenta cortar los pases y bloquear los tiros, de vez en cuando intenta robar el balón. 12 C5 Es capaz de hacer que el jugador con balón bote con la mano no dominante, así como de cortar algún pase y dificultar los tiros a canasta. 15 Durante las primeras observaciones en actividades que no eran exactamente partidos de baloncesto, como por ejemplo, “los 10 pases” o “balón torre”, se apreció todos los defensores iban a por el que llevaba el balón, lo que dejaba al resto de jugadores libres para recibir un pase. Poco a poco se dieron cuenta, que sólo era necesario una persona para defender al jugador que llevaba el balón. Al igual que en otras variables, los alumnos se centran principalmente en ellos mismos. Como resultado, casi siempre intentaban robar el balón con la mano cuando se estaba botando y se dejaba vía libre para los pases a otros atacantes. En ningún momento se observó dejadez a la hora de defender, siempre mostraban una actitud activa por robar el balón que se estaba botando. Excepto en situaciones de saques de banda, no se intentaba cortar el pase ni el tiro. Como conclusión, se puede decir que la categoría con mayor registros es la número 3. Mientras que sólo unos pocos se esforzaban por cubrir los pases y bloquear los tiros a canasta, situándolos en la categoría número cuatro. f) Defensa al jugador sin balón: Categorías Defensa al Jugador sin Balón Puntuación C1 No sabe a quién defiende 3 57 C2 Sabe a quien defiende pero no hace esfuerzos por evitar que recepcione el balón. 6 C3 Intenta tapar la línea de pase. 9 C4 Intenta tapar la línea de pase y sigue a su oponente 12 C5 Intenta tapar la línea de pase, seguir a su defensor e ir a por el rebote. 15 Como se comentaba en la variable anterior, los alumnos comenzaron sólo a intentar defender a la persona con balón, aunque fuera sólo para molestarle y que no avanzara. Posteriormente, consiguieron darse cuenta de que era necesario defender al resto de jugadores. Pero, aunque se remarcara la importancia de tapar la línea de pase, muchos de los alumnos parecían que acompañaban a su atacante al lugar que fuera en vez de estar bien posicionado y preparado para cortar los pases que vinieran. Sólo cortaban los pases si el balón venía cerca de ellos. Por lo que se observó, se implicaban más en la defensa cuando su jugador poseía el balón, mientras que cuando no, no se esforzaban lo suficiente para que no recepcionaran el balón. Así que la categoría con más registro fue la número dos, debido a esa falta de interés por defender a aquel jugador que no poseía el balón. 5.3. Informes de evaluación Se ha llevado a cabo una unidad didáctica sobre el deporte colectivo de baloncesto, cuyo principal objetivo a lo largo de diez sesiones ha sido: ““Resolver situaciones motrices deportivas, dando prioridad a la toma de decisiones y utilizando elementos técnicos aprendidos en la etapa anterior”. 64 7. Conclusiones 7.1. Resultados de los alumnos Tras terminar la unidad didáctica de baloncesto y analizar los registros de los alumnos, se puede decir que los resultados han sido similares en la mayoría de los casos (debido a que los alumnos poseían unas características similares), excepto en algunos de ellos que han obtenido mayores resultados (debido a ser alumnos que practican deporte o actividad física de forma habitual). 7.1.1. Resultados generales Resultado alumnos 4 3 4 3 3 2 0 1 2 3 4 5 Variables observacionales Categoría OE RM Acb AsB DcB AsB En esta gráfico se han registrado cuáles han sido las categorías que han aparecido de forma más frecuente en cada una de las variables. Con todos los datos obtenidos a final de la unidad, se ha realizado la “moda” para poder observarse con mayor facilidad. Como se pueden observar, las variables de “Ocupación Espacial” y “Ataque con Balón” han sido las que la categoría número cuatro ha aparecido con mayor frecuencia en los registros de las conductas de los alumnos, siendo así las que mayores puntuaciones han obtenido también. Pero, cabe destacar que unas pocas personas han conseguido resaltar por encima de los demás obteniendo una puntuación mayor y estableciéndose en la categoría número 65 cinco. Como resultado, los alumnos poseen unas buenas habilidades con respecto a estas variables, pero no destacan en gran medida. Dicho de otra forma, obtendrían un “notable”. Con respecto a las variables “Relación con el Móvil”, “Ataque sin balón” y “Defensa al jugador con balón”, son tres variables cuyas categorías más frecuentes son la número 3. Esto se puede traducir a que las conductas de los alumnos han estado dentro de lo esperado, pero no han sido lo suficientemente buenas para obtener más puntuación. La falta de interés por mejorar aquellos elementos del baloncesto que no dominan, así como la falta de trabajo en equipo en las situaciones de ataque se ha hecho notar en el registro de las conductas. Como resultado, los alumnos han obtenido un “suficiente” en estas variables. La última variable que queda, “Ataque sin Balón”, es la que ha obtenido la peor categoría: la número dos. Se ha notado la falta de interés por parte de los alumnos en las situaciones de defensa, pero sobre todo en las que no participan directamente interactuando con el que tiene el balón. Esa dejadez ha provocado que se obtenga muy poca puntuación en esta variable y cuyas conductas estuvieran por debajo de lo que se esperaba. Es decir, esta variable estaría “suspendida”. Resultado Alumnos 12 9 12 9 9 6 0 2 4 6 8 10 12 14 Variables Observacionales OE RM AcB AsB DcB DsB 66 Para ver el nivel general que los alumnos poseen con respecto a estas variables, se pueden sumar las puntuaciones correspondientes a cada una de las categorías. Siendo las categorías número cuatro puntuadas con doce puntos, las categorías número tres con nueva y la categoría número dos con seis. Es decir, habrían obtenido una puntuación general de cincuenta y siete puntos sobre noventa. Traduciéndolo a una puntuación sobre diez, la clase habría obtenido un seis coma tres. Los alumnos han estado un poquito por encima de lo esperado. 7.1.2. Variación de la puntuación de las Variables Observacionales Media Puntuación Variables 11,57142857 10,07142857 11,03571429 9,75 10,28571429 8,142857143 0 2 4 6 8 10 12 14 DsB DcB AsB AcB RM OE En el último gráfico hemos podido observar la puntuación que se ha obtenido en función de la categoría de cada variable. Ahora, en este gráfico, se puede observar la media de la puntuación obtenida en cada una de las variables, lo que nos sirve para saber si ha habido grandes diferencias o no entre los alumnos de la clase. Aquella variable donde los alumnos han obtenido una puntuación más similar ha sido en “Ocupación Espacial”, cuya diferencia de nota es de sólo medio punto con respecto a la general. Por lo que se puede decir que en esta variable los alumnos poseían unas conductas registradas similares. 67 Mientras que en las variables “Relación con el Móvil”, “Ataque con balón”, “Ataque sin balón”, “Defensa al jugador con Balón”, la diferencia de puntuación de cada una es de aproximadamente un punto. Es decir, se han obtenidos resultados bastante diferentes como consecuencia del registro de actuaciones poco parecidas entre los alumnos. Por último, la categoría “Defensa al Jugador sin Balón” es la que ha obtenido mayor diferencia en las puntuaciones. Pero hay que observar que la media es superior a la nota general, lo que puede significar que bastantes alumnos hayan sido registrados con conductas establecidas en categorías superiores. Como consecuencia, hay una gran disparidad con respecto al nivel de habilidades dentro de esta categoría. 7.2. Resultados de la experiencia Desde el punto de vista personas ha sido una grata experiencia aunque me he tenido que esforzar bastante tanto a la hora de buscar una bibliografía que me orientará hacia el desarrollo de este proyecto. La teoría encontrada en la bibliografía ha sido indispensable para llevar a buen puerto la práctica del trabajo. En un comienzo, me encuentro perdido en el momento de comenzar a pensar cómo hacer este trabajo de fin de máster, pero gracias a las orientaciones dadas en las tutorías y la información encontrada, tanto de las asignaturas del propio máster como de la obtenida en referencias bibliográficas, pude encaminarlo en la dirección correcta. La elección de variables y su posterior división en categorías (rúbrica) ayuda a concretar en gran medida cómo es la actuación del alumno. Como resultado, se podría ofrecer al alumno una información más personalizada durante el desarrollo de la unidad, así como en la comunicación de sus progresos, para que mejore, y en los resultados al final de la misma. Por lo que, al observar y registrar las conductas del alumnado durante todas las sesiones que componen, facilitan el trabajo del profesor a la hora de evaluar. 68 Durante la confección de la unidad didáctica, era necesario tener en cuenta las variables para la elección de las actividades. Es decir, era imprescindible que hubiera una relación para poder realizar con mayor facilidad la observación de las conductas de los alumnos. Así como, de tener muy claro qué variable se iba a observar en cada una de las tareas. Además, cuya naturaleza no se limitara a ser puramente analítica para que los pudieran tomar decisiones y reflexionar sobre lo que se hace. También influyó, aunque en menos medida, en la elección de estas tareas y actividades el número de alumnos que había en clase, el espacio y el material a utilizar. Con respecto a la aplicación del proyecto en la práctica, fue de ayuda y de mucha utilidad contar con una grabadora para el registro de las variables observacionales. De esta forma el trabajo de observación y, posteriormente, de anotación de las categorías fue más sencillo. La clase estaba compuesta por un gran número de alumnos, concretamente treinta y seis. Por lo que no era posible observarlos a todos durante todas las sesiones y, al final, no todos fueran registrados con la misma frecuencia. También, aumentaba la dificultad el haber dos parejas de gemelos en la misma clase, provocando a veces la confusión sobre quién estaba siendo registrado. Así como de no conocer con seguridad el nombre de algún determinado alumno. 69 8. Fortalezas y debilidades Como conclusión de este trabajo de fin de máster, se van a describir las fortalezas y debilidades que se han encontrado a lo largo de su ejecución. 8.1. Fortalezas  La evaluación del alumno promueve el logro estudiantil de conocimiento en vez del conjunto de conocimientos alcanzado, es decir, se valora en mayor medida el progreso del alumno durante toda la unidad en vez de los resultados finales.  Debido a que los alumnos son evaluados durante toda la unidad didáctica y su nota no depende de una única actividad de evaluación, no se sienten agobiados con respecto a su aprendizaje ni con el pensamiento de suspender o aprobar.  Proporciona información individualizada sobre los progresos del alumno a lo largo de las sesiones y puede ayudar a que mejore en el transcurso de las mismas debido a la reflexión sobre su actuación.  La información obtenida es tomada al momento, es decir, es registrada la conducta del alumno en el mismo momento que se ha producido.  Debido a que las correcciones de las conductas de los alumnos se realizaban al final de la actividad o de la sesión, los patrones reales se reflejaban en los registros con mayor precisión de comportamiento.  Las actividades empleadas provocan que el alumno tenga que tomar decisiones y no se limite a la mera repetición mecánica de los elementos básicos del baloncesto. Como consecuencia, el alumno es capaz de analizar su propia conducta y pensar en otras posibles soluciones. 70  La utilización de la grabadora facilita el registro de las variables observacionales sin perder contacto visual con el desarrollo de la acción dentro de las actividades, pudiendo observar la aparición de varias conductas consecutivas.  La metodología y evaluación seguidas durante el desarrollo de este proyecto puede aplicarse a otros contenidos dentro de la asignatura de educación física. Como por ejemplo, otros deportes colectivos (rugby, fútbol). 8.2. Debilidades  Este proyecto se ha aplicado a una clase con una gran cantidad de alumnos, lo que ha provocado que no se pudiera registras las conductas de algunos de ellos ni la cantidad de registros deseados. Como resultado, puede no obtenerse toda la información descriptiva detalla suficiente de cada uno de los alumnos de la clase.  Debido a que el docente apenas interviene durante el desarrollo de las actividades es posible que los alumnos no reciban todo el feedback necesario. Ya que el profesor está observando las conductas del mayor número posible de alumnos. Así como, no conocer con seguridad los nombres de algunas personas, causando confusión a la hora de registrar sus conductas.  Al no haber una tarea de evaluación, algunos de los alumnos pueden llegar a no esforzarse todo lo necesario para que haya una mejora perceptible a lo largo de la unidad.  Apoyarse demasiado en instrumentos de registro como la grabadora puede provocar un exceso de confianza en el observador. Es decir, en el momento que se utilice la grabadora de forma incorrecta y no se haya guardado la información necesaria (las conductas de los 71 alumnos), pueden perderse datos imprescindibles para detallar la actuación de los alumnos.  Si hubiera habido una triangulación constante en todas las sesiones de la unidad didáctica, los registros se podrían haber comparado con más observadores aumentando la objetividad y validez de los resultados.  No es un proyecto aplicable a contenidos donde sea necesaria la medición de datos para la evaluación de los alumnos. Por ejemplo, una unidad didáctica de fuerza o de resistencia, cuyo progreso es observado a través de números, como el tiempo que está corriendo un alumno antes de cansarse. 72 9. Referencias Anguera, M. T. (1986). La investigación cualitativa. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/22330/1/68186.pdf Consultada el 21 de junio de 2013. Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, S.A. 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