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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales Reflexión didáctica de profesores de Biología y Geología en formación en una actividad de campo basada en la indagación Trabajo Fin de Máster Curso 2012/2013 Autor: MªJosé Sáez Bondía Tutores: José Domingo Dueñas Lorente Ángel Luis Cortés Gracia Resumen Este trabajo se centra en la formación del profesorado de biología y geología dentro del contexto de los trabajos de campo. En formato de investigación-acción, planificamos, desarrollamos, evaluamos, reflexionamos, teorizamos y proponemos mejoras para la siguiente acción sobre una actividad de campo basada en indagación. El principal objetivo de la misma es el fomento de la reflexión didáctica en los profesores en formación. Para ello, utilizamos como herramientas didácticas grabaciones de vídeo y cuestionarios abiertos. Éstas nos sirven, al mismo tiempo, como herramientas de registro de la información. Nuestra reflexión en y sobre la acción a lo largo de todo el proceso nos permite observar que se consigue una reflexión didáctica sobre la acción en los profesores en formación. Palabras clave: trabajos de campo; indagación; grabaciones de vídeo; formación del profesorado. Abstract This work focuses on biology and geology teacher training in the context of fielworks. By means of an action research we plan, develop, evaluate, reflect, theorize and propose improvements for the next action on a based inquiry field activity. The main purpose of this work is to promote a pedagocical reflection in pre-service teachers. In order to get this target, we use video recording and open questionnaires as teaching tools. At the same time, this tools are used in our research as a source of information. The reflection in and on action throughout the process allows us to observe that a pedagogical reflection on action is achieved. Keywords: fieldworks; inquiry; video recordings; teacher training. Índice 5 Índice 1. Introducción ............................................................................................................................. 7 1.1. Contexto ......................................................................................................................... 10 1.2. Estructura del trabajo...................................................................................................... 11 2. Cuestión de la investigación .................................................................................................. 13 3. Revisión documental ............................................................................................................. 15 3.1. Modelos didácticos en la enseñanza de las ciencias ....................................................... 17 3.1.1. Modelo tradicional o de trasmisión-recepción ........................................................ 19 3.1.2. Modelo de descubrimiento o de descubrimiento autónomo ................................... 19 3.1.3. Modelo de indagación dirigida ............................................................................... 21 i. Obstáculos y limitaciones del enfoque metodológico de indagación dirigida ........... 24 ii. Estrategias metacognitivas en el modelo de indagación dirigida ............................... 25 3.2. Trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias ........................................................... 27 3.2.1. Tipos de trabajos prácticos ...................................................................................... 30 3.2.2. Las salidas de campo............................................................................................... 32 i. Metodología en las salidas de campo: ¿Cómo trabajamos en el campo? ................... 35 ii. Diseño, planificación, implementación y evaluación de las salidas de campo en términos de indagación dirigida. ........................................................................................ 37 3.3. Las grabaciones en video como herramienta didáctica en la enseñanza de las ciencias 39 3.4. Fundamentación teórica y epistemológica. Investigación-acción. ................................. 41 3.4.1. Un breve resumen histórico. ................................................................................... 42 3.4.3. Modalidades de la investigación-acción ................................................................. 44 3.4.4. Proceso de investigación-acción ............................................................................. 44 4. Propósito ................................................................................................................................ 47 4.1. Finalidad, justificación teórica y objetivos..................................................................... 47 5. Método ................................................................................................................................... 51 5.1. Diseño ............................................................................................................................. 52 Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 6 5.1.1. El estudio piloto ...................................................................................................... 53 5.1.2. Planificación de la acción ....................................................................................... 56 i. Participantes ................................................................................................................ 56 ii. El plan de acción ......................................................................................................... 57 5.1.4. Instrumentos ............................................................................................................ 62 5.1.5. La reflexión como procedimiento. .......................................................................... 63 i. Recopilación de la información. ............................................................................... 63 ii. Reducción de la información ...................................................................................... 71 iii. Criterios de validez ................................................................................................. 73 6. Resultados .............................................................................................................................. 75 6.1. Interpretación de la información .................................................................................... 75 6.1.1. Las grabaciones de video ........................................................................................ 75 6.1.3. El informe final ....................................................................................................... 81 6.2. Ideas principales extraídas de la interpretación de los resultados .................................. 89 7. Discusión ............................................................................................................................... 93 7.1. Reflexiones finales ......................................................................................................... 93 7.2. Teorización ..................................................................................................................... 96 7.3. Propuestas para futuros planes de acción ....................................................................... 96 Referencias .................................................................................................................................... 99 Anexos Introducción 7 1. Introducción La sociedad actual demanda al alumnado la adquisición de una serie de competencias científicas de alto nivel como las que se mencionan en los informes PISA (OECD, 2000, 2003 2006, 2010). Esta visión sobre el conocimiento y las tareas del alumnado implica a su vez reconsiderar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La aplicación de metodologías basadas en la indagación puede ayudar a alcanzar estos objetivos y así se recomienda en diversos informes recientes (Nacional Research Council, 2002; Rocard et al., 2007; Osborne y Dillon, 2008).Se trata de una estrategia de enseñanza y aprendizaje que promueve la motivación del alumnado e involucra tanto a alumnos como a profesores en el aprendizaje de las ciencias de un modo cooperativo y análogo a la indagación científica. Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, uno de los modos con los que podemos desarrollar actividades basadas en indagación es a través de las salidas de campo. Se trata de una herramienta didáctica fundamental en la enseñanza de las ciencias que permite acercarnos a fenómenos naturales que no se pueden ver de un modo globalizador e integrador en el aula (Brusi, 1992). Desde la visión de la indagación dirigida o la investigación escolar (en el sentido de Cañal, 2007), este tipo de actividades permiten que el alumnado: a) se enfrente con problemas reales que le obliguen a buscar soluciones y desarrollar iniciativas; b) aprenda técnicas para el trabajo de campo: toma de datos, realización de esquemas, etc.; c) continúe en el aula o en el laboratorio el proceso de análisis de datos y la construcción de evidencias; y d) se enfrente con la redacción de una memoria en la que se comuniquen las vivencias, interpretaciones y resultados de la experiencia. (Brusi, 1992; Del Carmen y Pedrinaci, 1997) Sin embargo, conocer en profundidad el proceso por el cual los alumnos adquieren conocimientos durante el desarrollo de estas salidas de campo al medio natural es difícil ya que, a pesar de una minuciosa planificación por parte del profesorado, las actividades de este tipo suponen un alto grado de autonomía por parte del alumnado, y por tanto un escaso control sobre su proceso de aprendizaje. El modo habitual a través del cual se obtiene información sobre estos aprendizajes es a través de los informes escritos aportados por el alumnado tras la finalización de la actividad y, esta información no muestra la mayoría de los aprendizajes adquiridos por diversas razones: - Suelen estar realizados en grupos, lo que impide ver si realmente el trabajo ha sido equitativo por parte de cada uno de los miembros del grupo. Revisión documental 15 3. Revisión documental En los últimos años, diversos estudios señalan el descenso del interés por la ciencia y las matemáticas en jóvenes estudiantes (Rocard et al., 2007). Por este motivo, desde la década de los 90 la mejora de la enseñanza de las ciencias es uno de los puntos centrales en la agenda política de muchos países europeos, implantándose un gran número de programas con objeto de animar a los alumnos a estudiar ciencias (MEC, 2011). Sin embargo, pese los intentos de fomentar un incremento del interés por parte de jóvenes estudiantes en torno a las disciplinas científicas como la biología y geología, la física y la química o la tecnología, éstos no funcionan del modo esperado. Diversos estudios de evaluación como TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PISA (Programme for Internacional Student Assesment) muestran el rendimiento en ciencias de los alumnos, con pretensiones de evaluar lo que los estudiantes saben y lo que son capaces de hacer con esos conocimientos. En definitiva, se centran en la capacidad para utilizar el conocimiento científico, en la identificación de preguntas, en la extracción de conclusiones a partir de evidencias, para comprender y contribuir en la toma de decisiones sobre el mundo natural que nos rodea y comprender los cambios debidos a la actividad humana que se producen en él, es decir, en la competencia científica (OCDE, 2003). El informe de los resultados obtenidos en ciencias en la última evaluación indica que España se encuentra, junto a países como Grecia, Letonia, Lituania, Portugal, Rumanía y Turquía, con un rendimiento medio inferior a la media europea. Asimismo, recomiendan atender estas bajas puntuaciones para incrementar el rendimiento medio (OCDE, 2010). Por otro lado, en este mismo informe, sin apenas modificaciones sobre los resultados del año 2006, se observa una reducción en el número de alumnos matriculados en carreras científicas. Rocard et al. (2007) analizan lo preocupante de esta situación, ya que consideran que el interés de los jóvenes por la ciencia es fundamental para nuestra prosperidad, e indican que la enseñanza y aprendizaje de las ciencias es imprescindible para: a) Que todos los ciudadanos sean capaces de comprender aspectos de la ciencia presentes en la vida cotidiana y tengan la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico y un razonamiento científico que les permita estas informados de los cambios constantes presentes en nuestra sociedad. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 16 b) Asegurar que Europa prepare y mantenga el suficiente número de científicos e ingenieros preparados para el futuro desarrollo económico y tecnológico. Entre las justificaciones que permiten entender estos resultados está el modo en el que se enseñan las ciencias. En este sentido, podemos destacar algunos de los aspectos citados en el informe presentado por Rocard et al. (2007): a) Con el uso de estrategias tradicionales se detecta una reducción del interés hacia la ciencia: “While young children have a natural curiosity of these subjects, traditional formal science education can stifle this interest and therefore can have a negative impact on the development of attitudes towards learning science“ (Rocard et al., 2007:8). b) La aportación de demasiada información a los alumnos, dado los grandes avances científicos desde el siglo XIX, en ocasiones puede ser peligrosa, puesto que puede hacer que la percepción de los estudiantes sobre las clases de ciencias sea irrelevante y difícil. Entre las recomendaciones para la mejora en materia de didáctica de las ciencias a nivel europeo incluyen la introducción de la indagación dirigida como modelo didáctico y enfatizan en el papel fundamental del profesorado para este proceso de cambio. Asimismo, consideran fundamental la introducción de esta metodología desde las primeras etapas educativas, ya que favorece el incremento del interés por la ciencia. Podríamos hablar de la necesidad de mejora en la alfabetización científica con el uso de estrategias didácticas que favorezcan un aprendizaje científico que motive al alumnado. Banet (2010), preocupado por la situación actual sobre los resultados obtenidos en España propone una formación en materia científica que: a) Considere el conocimiento científico como cultura básica para todos los ciudadanos. b) Sea complementaria a la preparación de futuros profesionales. c) Contribuya al desarrollo intelectual de las personas que les permita tener una visión crítica. d) Fomente el desarrollo de actitudes en respuesta a los cambios continuos en nuestra sociedad con respecto a temas relacionados con la salud, medio ambiente, entre otros. Partiendo de estas ideas, consideramos fundamental introducir en este trabajo los modelos didácticos en la Enseñanza de las Ciencias, ya que serán el punto de partida del ámbito en el que Revisión documental 17 nos centramos: el intento de mejora de una actividad concreta de campo basada en la metodología de indagación dirigida. 3.1. Modelos didácticos en la enseñanza de las ciencias Entendemos modelo didáctico como “un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas” (Joyce y Weil, 1985:11), siendo un elemento regulador entre lo que se piensa y lo que se hace (Solís y Porlán, 2003). Es decir, incluye la planificación, diseño e implementación de una clase que, a su vez, conlleva una serie de acciones. El modelo docente viene determinado tanto por la epistemología del profesor como por las limitaciones que surgen desde el exterior del sistema didáctico (Joshua y Dupin, 1993). La epistemología del profesorado, o más bien, sus concepciones epistemológicas, son las ideas que tiene sobre el conocimiento científico y guardan relación con el modo en el que se aprende sobre ciencia (Campanario y Moya, 1999). A su vez, cabe destacar que estas concepciones, en ocasiones deformadas, son difíciles de modificar, lo cual dificulta en muchas ocasiones los intentos por renovar la enseñanza de las ciencias (Fernández, Gil, Carracosa, Cachapuz y Praia, 2002). No hay una visión general sobre cuáles son los modelos didácticos predominantes y son muchos los autores que han aportado perspectivas tanto teóricas como aplicables a la praxis investigadora en torno a la idea de modelo didáctico (Solís, Porlán y Rivero, 2012). Entre las clasificaciones establecidas, destacamos la realizada por Campanario y Moya (1999) que diferencian los siguientes modelos didácticos: tradicional, por descubrimiento, y basado en el uso de problemas. Asimismo, Jiménez Aleixandre (2000) categoriza estos modelos de un modo similar como: de transmisión, de descubrimiento y modelo constructivista del aprendizaje. Así, García (2000) establece una categorización de los modelos didácticos para analizar las concepciones curriculares y epistemológicas de profesores, es decir, no como un modo de enseñar sino como un instrumento de análisis. En este caso la clasificación se extiende a cuatro modelos: tradicional o transmisivo, Tecnológico, activista o espontanéista y didáctico investigativo. Posteriormente, Solís et al. (2012), añaden a esta clasificación un modelo aportado por Ballenilla (1999), el modelo didáctico personal. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 18 No obstante, vamos a presentar los diferentes modelos a partir de la reestructuración de las ideas establecidas por Jiménez Aleixandre (2000). De esta forma, podríamos hablar de tres modelos docentes: el tradicional o de transmisión-recepción; el modelo de descubrimiento autónomo; y el modelo de indagación dirigida. Asimismo, en la tabla 1 mostramos una comparativa adaptada de Jiménez Aleixandre (2000) de los tres modelos predominantes atendiendo a los fundamentos y principios que intervienen en cada uno de ellos. Tradicional Por descubrimiento Indagación dirigida Fundamentos psicológicos El estudiante es un papel en blanco. Transmisión del conocimiento elaborado. El estudiante aprende lo que construye El conocimiento se construye mediante actividad Aprendizaje relacionado con lo que ya se sabe Fundamentos epistemológicos Correspondencia cienciarealidad Ciencia como cuerpo cerrado Inductivismo Ciencia caracterizada por el método. Observación cargada de teoría Ciencia interpretada a través de modelos. Principios Aprender ciencias Asimilar contenidos Dominar procesos Reconstruir modelos y procesos Enseñar ciencias Exponer contenidos Coordinar actividades experimentales Mediar en el aprendizaje El modelo en acción Fuente currículo Disciplina Método Diversas Currículo Listado de conceptos Procesos y destrezas Programa de actividades Claves Experimento ilustrativo Lección magistral Memorizar Replicar experimentos. Partir de intereses. Proyectos Comparar modelos Resolver problemas Atención ideas del alumno Sistema social Profesor Transmisor y fuente de autoridad Coordinador Profesional reflexivo Material curricular Libro de texto Libro de texto y recursos variados Variados Otros Orden y disciplina Interacción entre estudiantes Control del aprendizaje por alumnos. Aprendizaje cooperativo. Clima de diálogo. Tabla 1. Fundamentos y principios que intervienen en los modelos tradicional, por descubrimiento y de indagación dirigida (modificado de Jiménez Aleixandre, 2000) Revisión documental 19 3.1.1. Modelo tradicional o de trasmisión-recepción El conocimiento se transmite de forma elaborada por el profesor y el alumno, tratado como una página el blanco, es un mero receptor de esa información. El profesor es el transmisor de los conocimientos y toma una postura autoritaria, entendida como que prioriza la adquisición de determinados conocimientos conceptuales por parte del alumnado, dejando de lado los aspectos procedimentales y actitudinales relacionados con la ciencia. Así, el papel del alumnado se reduce a reproducir o memorizar el conocimiento transmitido de una forma clara y organizada por el profesor (Jiménez Aleixandre, 2000). Este modelo se fundamenta en tres supuestos tal y como especifican Calatayud, Gil y Gimeno (1992): a) Enseñar ciencias es fácil, no es necesaria una especialización. b) Ya que se trata de una simple transmisión-recepción, sólo es necesario que el profesorado comprenda y seleccione bien los contenidos. c) El fracaso del alumnado se justifica con deficiencias intrínsecas, o bien porque ha trabajado poco, ya que el profesor ha expuesto bien el tema. Desde este enfoque, la ciencia se considera un cuerpo cerrado en el que no hay modificaciones; se trata únicamente de una acumulación de conocimientos que dan una imagen exacta de la realidad (Jiménez Aleixandre, 2000). Por otra parte, este modelo deja de lado los aspectos sociales de la ciencia y el modo en que se construye, ya que el alumnado es un objeto pasivo del proceso de enseñanza. La mayoría de los especialistas e investigadores de didáctica de las ciencias critican desde hace años de forma unánime esta estrategia didáctica (Campanario y Moya, 1999). De hecho, informes recientes, como Rocard et al. (2007) y PISA (OCDE, 2010), huyen de este modelo ya que con él no se consiguen alcanzar los objetivos de alfabetización científica propuestos en nuestra sociedad actual. Sin embargo, a pesar de que parece que ha sido un modelo que ha quedado atrás como referente teórico, se sigue empleando en las aulas, como indican Jiménez Aleixandre (2000) y los informes internacionales anteriormente citados. 3.1.2. Modelo de descubrimiento o de descubrimiento autónomo Este modelo surgió en respuesta al rechazo del modelo basado en un aprendizaje memorístico y repetitivo. Sus principios se centraban en las ideas piagetianas de que el mejor Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 20 modo para que un niño aprenda algo es inventándoselo, poniendo énfasis en la participación activa de los alumnos y en el aprendizaje y aplicación de los procesos de la ciencia que, a su vez, es motivador para ellos. Por tanto, este enfoque se centra en la enseñanza basada en el planteamiento de problemas abiertos, en los cuales el alumno pueda construir sus principios científicos, adquiriendo, así, habilidades cognitivas que le permitirían resolver casi cualquier tipo de problema. De este modo, el alumno aprende haciendo las cosas y se consigue que lo recuerden. (Campanario y Moya, 1999). Se fundamenta en el empirismo o inductivismo ingenuo, donde la ciencia se caracteriza por utilizar un método universal basado en la observación objetiva y no influido por las teorías. Por tanto, se considera al alumno descubridor de principios a través de la generalización de sus observaciones. Desde esta visión empirista, se observa la enseñanza de la ciencia como un proceso de coordinación en el cual el alumno adquiere habilidades procedimentales científicas que le permiten dominar todos los pasos del método científico. En este caso, los conocimientos conceptuales pierden importancia y se pone énfasis en los procedimientos, que en muchas ocasiones no parten de problemas que favorezcan un pensamiento científico (Jiménez Aleixandre, 2000). El estudiante adquiere una postura activa e interactiva favoreciendo un aprendizaje cooperativo. Es evaluado atendiendo a la capacidad resolutiva frente a nuevas situaciones y atendiendo a sus destrezas manipulativas (Jiménez Aleixandre, 2000). Sin embargo, las evidencias experimentales y los enfoques críticos frente a este modelo sacaron a la luz las deficiencias de este modelo: a) La búsqueda de resultados sin un marco conceptual puede generar la adquisición de aprendizajes dispersos (Gil, 1983). b) En ocasiones se puede llegar a confundir la manipulación con la participación activa. Los alumnos pueden aplicar estrategias no formales que, incluso, refuercen errores conceptuales (Campanario y Moya, 1999). c) No diferencia entre procedimientos científicos y procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza (Pozo y Gómez Crespo, 1998). d) La concepción epistemológica de la ciencia en la que se basa, hoy en día, está superada (Campanario y Moya, 1999). Revisión documental 21 Cabe señalar que este modelo supuso una revolución que rompió con el modelo de transmisión de forma radical, haciendo que los estudiantes alejados de la ciencia se convirtieran en productores de ciencia. 3.1.3. Modelo de indagación dirigida Poner a los alumnos en la situación de aplicar una metodología científica, es decir, que trabajen como científicos y científicas, se plantea como algo necesario para que logren un cambio conceptual, metodológico y actitudinal. El profesor en este caso actuará como guía de las pequeñas investigaciones escolares planteadas. Así, de este modo, se recuperan aspectos criticados del aprendizaje por descubrimiento. La indagación hace referencia a los distintos modos con los que los investigadores abordan el conocimiento de la naturaleza y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo (Garritz, Labastida y Espinosa, 2009). Si nos centramos en el aula, el National Research Council (1996), define indagación como: Una actividad polifacética que implica hacer observaciones; plantear preguntas; examinar libros y otras fuentes de información para ver qué es lo ya conocido; planificar investigaciones; revisar lo conocido hoy en día a la luz de las pruebas experimentales; utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretar datos; proponer respuestas, explicaciones y predicciones; y comunicar los resultados (National Research Council, 1996:23). Por ello podemos hablar de indagación como un proceso de aprendizaje en el que “pensamos, hacemos, hablamos, regulamos los propios aprendizajes y en la que trabajamos en interacción” (Pujol, 2003:64). Este proceso abarca un saber conceptual, un saber procedimental, un saber actitudinal y un saber metacognitivo que es lo que se incluye dentro de los cuatro pilares sobre los que se apoya una competencia tal y como aparecía en el informe Delors (1996). Desde este enfoque didáctico, el profesor es el encargado de diseñar actividades que planteen situaciones problemáticas y toma el papel de guía orientando a los alumnos cuando surgen ideas alternativas, cuando pierden de vista en objetivo de la actividad, cuando presentan dificultades, etc. El alumno, como ya hemos comentado, trabaja como un científico en interacción con sus compañeros combinando los aspectos conceptuales y los prácticos. La finalidad de este modelo no se centra en la búsqueda de respuestas, sino en que sea capaz de diseñar estrategias para encontrar la respuesta al problema y de evaluar las respuestas aportadas Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 22 por el resto de los grupos de su clase. De este modo, la teoría y la práctica se retroalimentan, dejando de lado la exclusividad del uso de procesos tan criticado en el modelo por descubrimiento. En la tabla 2 mostramos los roles del profesor y el alumno en el modelo de indagación dirigida (Inquiry, en inglés). Adaptada de Anderson (2002). Papel del profesor como facilitador del aprendizaje Ayuda al estudiante en el proceso de recogida de la información Se comunica con los grupos de estudiantes Facilita la reflexión del alumno Orienta el proceso de aprendizaje Orienta las acciones de los estudiantes Papel del alumno como constructor de sus conocimientos Procesa información. Interpreta, explica, plantea hipótesis. Diseña acciones propias. Comparte importancia en el aula con el profesor. Razona, lee y escribe para entender, resuelve problemas, construye sus propias estructuras mentales, y explica problemas complejos. Tabla 2: Modelo de indagación dirigida (Adaptado de Anderson, 2002) En la actualidad inquiry es una palabra de moda en didáctica de las ciencias (National Research Council, 2000). Cañal (2007) habla de investigación escolar 1 en ciencias experimentales como una estrategia de enseñanza en la que los niños, que parten de una tendencia investigadora innata, junto con la ayuda del docente que les orienta hacia la reflexión en torno a preguntas del medio natural seleccionadas conjuntamente, diseñan planes de actuación que facilitan de una forma colaborativa alcanzar la respuesta a la pregunta planteada al mismo tiempo que se alcanzan los objetivos curriculares. Sin embargo, no debemos confundir lo que hace un científico con lo que un alumno realiza en el aula desde este enfoque, ya que los objetivos y las metas de alumnos e investigadores son distintos debido al contexto en el que sitúa cada uno de ellos. Por tanto, un problema para un científico no tiene ningún significado para el alumno y viceversa (Pozo y Gómez Crespo, 1998). 1 Como sinónimo de indagación dirigida. Revisión documental 23 Por este motivo, podemos diferenciar la investigación llevada a cabo por científicos de la investigación escolar, que es la que sucede cuando aparecen pasos que van desde la observación hasta la validación y discusión de las explicaciones (National Research Council, 2000): a) Mostrar curiosidad, definir cuestiones a partir del conocimiento ordinario. b) Proponer explicaciones o hipótesis iniciales. c) Planificar y llevar a cabo la pequeña investigación. d) Formular explicaciones basadas en la evidencia. e) Considerar otras explicaciones. f) Comunicar al profesor y al resto de la clase las explicaciones. g) Discutir las discrepancias y validar las explicaciones. Rasgo esencial (El estudiante...) Variaciones (El estudiante...) A Se dedica a un problema científicamente orientado. Se plantea una pregunta Selecciona entre las preguntas y propone nuevas cuestiones. Define y clarifica las cuestiones planteadas por el profesor, los materiales u otras fuentes. Se dedica a una cuestión planteada por el profesor los materiales u otra fuente. B Da prioridad a la evidencia cuando responde a preguntas. Determina lo que constituye una evidencia y la recoge. Es dirigido a registrar determinados datos. Debe analizar los datos proporcionados. Recibe datos y es instruido sobre cómo analizarlos. C Formula explicaciones a partir de la evidencia. Formula explicaciones después de resumir las evidencias. Es guiado en el proceso de formulación de explicaciones a partir de las evidencias. Debe usar las evidencias para formular explicaciones a partir de las distintas vías proporcionadas por el profesor. Recibe una serie de evidencias y la forma de usarlas para formular una explicación. D Conecta las explicaciones con el conocimiento científico. Examina independientemente otras fuentes y recursos para establecer sus explicaciones. Es dirigido hacia áreas y fuentes de conocimiento científico. Recibe posibles conexiones como ayuda para sus explicaciones. E Comunica y justifica sus explicaciones. Formula argumentos razonables y lógicos para comunicar sus explicaciones. Es instruido en el desarrollo de la comunicación. Recibe amplias instrucciones para usar adecuadamente la comunicación. Recibe los pasos a seguir y los procedimientos empleados en la comunicación. Más --------------- Dirección del autoaprendizaje --------------- Menos Menos ------- Dirección del aprendizaje guiado por el profesor y/o el material ------- Más Tabla 3. Características esenciales de la indagación en clase y sus variaciones (traducido de Nacional Research Council, 2000). Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 30 A nivel global podemos clasificar los objetivos que se pretenden alcanzar durante la realización de este tipo de actividades atendiendo a los objetivos generales en la enseñanza de las ciencias, tal y como específica Séré (2002), como conceptuales, procedimentales y epistemológicos. Existe, por tanto, una gran diversidad de finalidades entorno a los trabajos prácticos en el contexto de la enseñanza de las ciencias, desde autores que se centran en objetivos concretos a otros que generalizan haciendo que resulten, en ocasiones, inespecíficos. Por tanto, en palabras de López García (2009): Así las cosas, en ausencia de referentes de autoridad, es el profesor el que debe buscar la coherencia a la hora de diseñar o seleccionar las actividades prácticas dentro del marco epistemológico que le sirve de referencia, y conectando con las experiencias y conceptos previos de los alumnos, para desarrolla procesos intelectuales y destrezas manipulativas propias del trabajo científico (López García, 2009:23). 3.2.1. Tipos de trabajos prácticos El trabajo práctico en ciencias experimentales es un término genérico que incluye el desarrollo de habilidades procedimentales tanto del alumnado como del profesorado en función de los objetivos planteados por este último (Frost, 2010). Tal y como citamos anteriormente, existe una disparidad de perspectivas en torno a los objetivos que se pretenden alcanzar en los trabajos prácticos, lo que hace que surjan diversas clasificaciones. Woolnough y Allsop (1985), partiendo de una clasificación previa que surge de un amplio cuestionario, clasifican los trabajos prácticos en función de los objetivos como: a) Experiencias en las que los alumnos toman consciencia de determinados fenómenos naturales. Estas experiencias se pueden utilizar con fines ilustrativos, es decir, para mostrar y explicar qué es lo que sucede. No se tratan de experimentos, sino que permiten al profesor introducir un determinado tema en el aula. b) Ejercicios para desarrollar técnicas y habilidades prácticas. c) Investigaciones prácticas en las que los estudiantes se enfrentan a tareas de resolución de problemas tal y como hacen los científicos. Perales (1994) establece una clasificación atendiendo a diversas perspectivas: Revisión documental 31 e) Por su ámbito de realización: dónde incluye prácticas de laboratorio, prácticas caseras y prácticas de campo. f) Por el carácter de su resolución: pudiendo ser abiertos, semicerrados o cerrados. g) Por sus objetivos didácticos centrados en: habilidades y destrezas, verificación, predicción, inductivos y de investigación. Wellington (1998) tras una revisión bibliográfica establece tres categorías dentro del ámbito de resolución de problemas en los trabajos prácticos: a) Cognitiva: relacionada con la comprensión, visualización y afirmación de una determinada teoría. b) Afectiva: generada favoreciendo situaciones motivadoras, las cuales generan emociones positivas y ayudan a recordar y lograr satisfacción con la realización de las tareas. c) Procedimental: relacionada con habilidades manuales y actividades de más nivel que supongan observación, medida, predicción e inferencia. Caamaño (2003) basándose en la clasificación establecida por Woolnough y Allsop y modificándola atendiendo a trabajos previos, elabora la siguiente categorización de los trabajos prácticos: a) Experiencias que permitan la familiarización perceptiva con los fenómenos. b) Experimentos ilustrativos, los cuales permiten ejemplificar la relación entre variables. c) Ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos o destrezas de tipo: - Práctico: como la realización de medidas, la toma de datos. - Intelectual: que requieren observación, interpretación, clasificación, emisión de hipótesis, diseño de experimentos y control de variables. - De comunicación: como puede ser la realización de informes. - Ejercicios prácticos para ilustrar la teoría: enfatiza en la comprobación de leyes y teorías. d) Investigaciones que permitan a los estudiantes familiarizarse con el trabajo científico. A su vez se clasifican en función del problema a resolver si se trata de un problema que se enmarca dentro de una teoría (teórico) o si se centra en el contexto de la vida cotidiana (práctico). Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 32 Atendiendo a la clasificación de los trabajos prácticos establecida por Perales (1994) y centrándonos en el ámbito de actuación podemos diferenciar tres tipos: prácticas de laboratorio, prácticas caseras y prácticas de campo. No obstante, tal y como mencionamos anteriormente, estamos de acuerdo con la perspectiva de Del Carmen (2000) cuando considera trabajo práctico no solo a estas tres tipologías, sino también a cualquier aspecto que englobe la resolución de problemas tecnológicos y científicos, ya sean teóricos o prácticos. Asimismo, ya que el presente trabajo se centra en el análisis, descripción e intento de mejora de una actividad concreta relacionada con las prácticas de campo en el contexto de la formación del profesorado de Educación Secundaria, nos centraremos a continuación en aspectos más específicos relacionados con las salidas de campo como ámbito de actuación de los trabajos prácticos en la Enseñanza de las Ciencias. 3.2.2. Las salidas de campo. La conexión con la realidad nos ayuda a interpretarla y a resolver interrogantes una vez hemos observado hechos y fenómenos, siendo de este modo como logramos generar conocimiento. La necesidad de generar una mínima formación científica en las etapas educativas obligatorias es uno de los objetivos que persigue la Enseñanza de las Ciencias. Desde hace décadas, existe un acuerdo entre el profesorado de distintos niveles educativos en torno a la importancia de las salidas de campo para el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza (Pedrinaci, Sequeiros y García de la Torre, 1994). El trabajo de campo tanto en las enseñanzas básicas como en la formación de profesores de ciencias, ha sido una faceta muy valorada. De hecho, estudios como el de Pedrinaci (2012) y Morcillo et al. (1998) detectan que la gran mayoría los profesores de Biología y Geología lo consideran uno de los mejores modos de enseñar ciencias. Sin embargo, la frecuencia de utilización de las salidas de campo se reduce a una por año académico en el 60% de los profesores encuestados. Baker, Slingsby y Tilling (2002) publican un informe mostrando preocupación por el declive existente en las salidas de campo en los últimos años en Gran Bretaña y justifican los beneficios que aportan tanto a estudiantes como profesores. Asimismo, una publicación más reciente de uno de estos autores (Tilling, 2010) muestra también unos resultados nada esperanzadores con respecto a esta situación. Revisión documental 33 Considerando la necesidad de las salidas de campo como algo necesario para comprender la realidad que nos rodea y como una herramienta fundamental para la Enseñanza de las Ciencias, ¿cómo justificamos que se salga del aula casi de forma excepcional? Pedrinaci (2012) justifica esta situación considerando una serie de dificultades como: la falta de apoyo por parte de la administración educativa, la responsabilidad civil que contrae, el número de alumnos, entre otros. En relación con las dificultades de este tipo de actividades, trabajos como el de Morcillo et al (1998) indican que las expectativas de este tipo de actividades no son las esperadas, ya que: a) Se limitan a actividades que dan prioridad a la observación sin relación con la teoría. b) Existen discrepancias de las percepciones del alumnado y profesorado sobre los objetivos de la actividad. c) No se tiene en consideración los intereses del alumnado. No obstante, las actividades de campo son una buena herramienta didáctica para la enseñanza de las ciencias, ya que permiten trabajar contenidos conceptuales, procedimientos científicos y desarrollar actitudes y valores positivos hacia la ciencia y el medio ambiente (Pedrinaci, 2012). Por otra parte, Brusi (1992) considera indispensable las salidas de campo para poder conocer la realidad que nos envuelve, y así integrar el conocimiento a partir de la experiencia personal, aspecto que en muchas ocasiones no podemos conseguir en el aula o en el laboratorio. Son indiscutibles los beneficios de las salidas de campo en la enseñanza de las ciencias desde diversas perspectivas: para el alumno, para el profesor, para la ciencia y el medio ambiente, para la comunidad en general (Baker et al., 2002). En la tabla 5 mostramos los beneficios que aportan desde estas perspectivas según Baker et al. (2002). Relacionado con los beneficios de las salidas de campo, Brody (2013) establece una matriz de relaciones entre los aspectos físicos, sociales y personales y los procedimentales, actitudinales y conceptuales que adquieren los alumnos. A modo de resumen, este autor, especifica los las características y beneficios que aporta el aprender en la naturaleza así como la función del profesor en cada una de las interrelaciones establecidas. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 34 Estudiantes Profesores Ciencia y el medio ambiente Comunidad Motivación Favorece el aprendizaje de contenidos presentes en el currículum Trabajo en equipo Aprenden a apreciar la historia de la naturaleza Unen observación con teoría Efectos a largo plazo: valoración de la naturaleza, actitudes frente a la conservación del medio ambiente. Favorece relaciones positivas con sus estudiantes. Feedback positivo por parte del alumnado Favorece una visión holística e integradora de la ciencia que no es posible en el aula. Establecimiento de relaciones con lo que sucede fuera de la escuela La concienciación del alumnado con respecto a la biodiversidad, el bienestar animal, la conservación,… favorece beneficios para la comunidad. Tabla 5. Beneficios de las salidas de campo (Adaptado de Baker et al., 2002) Centrándonos en la Educación Secundaria Obligatoria, que es el contexto en el que nos moveremos principalmente, así como en las recomendaciones de la Unión Europea (Rocard et al., 2007, Osborne et al., 2008) se considera fundamental una visión globalizadora de la ciencia que permita a los alumnos adquirir una serie de competencias. Entendemos el término competencia como un concepto “polisémico, polémico y peligroso” (Bernal, 2006:10) que engloba un saber conceptual que nos permita comprender el mundo que nos rodea, un saber procedimental con el que logremos poner en práctica los conocimiento adquiridos, un saber actitudinal que nos ayude a obtener beneficio del trabajo colaborativo, y un saber metacognitivo con el que consigamos obtener un pensamiento autónomo y crítico que nos permita comportarnos con responsabilidad y equidad en la vida. Esto hace necesaria una integración de conocimientos, es decir, un aprendizaje funcional (Pedrinaci, 2012), que no cabe duda que en muchos sentidos solo se puede lograr con actividades de este tipo. En definitiva: Uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias es ayudar a comprender el medio natural reconociendo, explicando y prediciendo algunos de los procesos básicos que en él ocurren, las salidas a ese medio deben ser un instrumento, no solo valioso sino quizá insustituible, para conseguirlo.(Pedrinaci et al., 1994:133) Revisión documental 35 i. Metodología en las salidas de campo: ¿Cómo trabajamos en el campo? A pesar de la importancia otorgada a estas actividades, a la hora de planificar las mismas surgen preguntas, como la información previa de la que debe disponer el alumno, la organización, el grado de apertura de las actividades, el papel del profesor y el del alumno (Pedrinaci et al, 1994). En definitiva, la metodología que vamos a usar. Existen distintas clasificaciones de las salidas de campo atendiendo a la metodología. Brusi (1992) establece tres categorías atendiendo al rol del docente en las salidas de campo clasificándolas como dirigidas, semi-dirigidas y no dirigidas. Compiani y DalRé (1993), considerando el objetivo de la salida, las clasifica como ilustrativas, inductivas, motivadoras y de investigación. El enfoque con el que nos quedamos es el de Pedrinaci et al. (1994), que especifican las siguientes tipologías de salida: a) La salida tradicional: el profesor cicerone El enseñante explica lo que hay que ver, como verlo e interpretarlo, siendo el protagonista y puro transmisor de la información. Lo que se espera de los alumnos es que asuman la información de un modo acrítico con la toma de notas, recogida de muestras y la realización de algún esquema. Se trata, por tanto, de una enseñanza de transmisión verbal. Ha sido durante mucho tiempo el tipo de salida dominante y todavía se sigue utilizando. Lo incluiríamos dentro del modelo didáctico de transmisión-recepción. b) La salida como descubrimiento autónomo Se trata de un modelo que surgió como rechazo al modelo anterior. En este caso, el estudiante es el protagonista. Se enfatizan los procedimientos y las actitudes, los conocimientos responden a un problema, una necesidad que generan la abstracción y formalización (Giordan y Vecchi, 1987). Se trata de una metodología en la cual el alumno es el que construye sus significados extraídos de la experiencia. Sin embargo, de esta modalidad es poco frecuente y las experiencias realizadas no han sido provechosas (Del Carmen y Pedrinanci, 1997). Desde el enfoque de aprendizaje por descubrimiento surgen limitaciones como las mencionadas en el apartado 3.1.2. c) La guía de observación como sustituto del profesor El profesorado planifica meticulosamente la salida, selecciona lo que hay que hacer y observar en cada una de las paradas, así como el modo en el que hay que registrar la información que se solicita. Este modelo se encuentra entre los dos anteriores ya que el alumno se Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 36 responsabiliza del cumplimiento de un plan, adquiriendo una mayor autonomía y encargándose el profesor de aclarar dudas. Sin embargo, lo que ocurre en esta situación es que el estudiante puede desconocer el problema que tiene que resolver y se limita a rellenar el guión sin obtener ninguna conclusión de la actividad. d) La salida como tratamiento de problemas Este modelo parte de la formulación de un problema en el aula que requiere una investigación empírica. El problema puede o no ser planteado por el profesor siempre y cuando: a) Esté relacionado con los contenidos trabajados en clase. b) Permita trabajar aspectos del currículum. c) Pueda ser abordado a priori desde una o más perspectivas teóricas. La salida juega un papel fundamental en el planteamiento de hipótesis surgidas alrededor de un determinado problema. De hecho, probablemente, durante la realización de la salida, surgirán nuevos problemas distintos de los planteados inicialmente. Otro importante aspecto a considerar es la valoración del trabajo posterior a la salida para que esta no quede limitada a una excursión. El papel de profesorado en esta metodología es el de guía en la reflexión del proceso, ayudando al alumnado en la adquisición de conocimientos, en la valoración del grado de certeza de sus conclusiones y como facilitador del proceso de comunicación de los resultados al resto de la clase. En definitiva, lo que se pretende con este tipo de metodología es que el alumno (Del Carmen y Pedrinaci, 1997): a) Se enfrente con problemas reales que le obliguen a buscar soluciones y desarrollar iniciativas. b) Aprenda técnicas para el trabajo de campo: toma de datos, realización de esquemas, etcétera. c) Continúe en el aula o en el laboratorio el proceso de análisis de datos y la construcción de evidencias. d) Se enfrente con la redacción de una memoria en la que se comuniquen las vivencias, interpretaciones y resultados de la experiencia. Revisión documental 37 Por todo lo anterior, este último planteamiento responde a una forma de trabajar fuera del aula atendiendo a las características de la indagación dirigida, modelo de enseñanza-aprendizaje recomendado por diversos autores (Rocard et al, 2007). ii. Diseño, planificación, implementación y evaluación de las salidas de campo en términos de indagación dirigida. Para evitar los enfoques criticados de las salidas de campo, tanto el uso de modelos puramente transmisivos (profesor cicerone) como aquellos que carecen de aspectos conceptuales es necesario reflexionar sobre cómo planificar las salidas fuera del aula. Hoces y Sampedro (1998) especifican los siguientes aspectos: a) Las actividades fuera del aula deben responder a la visión de la ciencia y su enseñanza que no suponga una separación de conceptos y procedimientos, favoreciendo la construcción de significados por parte del alumnado. b) Es necesario presentar la actividad de una forma contextualizada. Es decir, que el alumno sepa qué es lo que está haciendo en cada momento y que las actividades estén incluidas dentro de unidades didácticas o de un bloque de contenidos en función de la duración y características de la propuesta. De este modo podemos encontrarnos con actividades de motivación, donde se plantean problemas, se toman muestras, se hacen medidas, o de síntesis, en las que se aplican en el campo los conceptos tratados previamente en el aula. c) La secuenciación en los trabajos de campo, al igual que en las actividades dentro del aula, es necesaria. d) Evitar que las salidas de campo sean actividades que se realizan de forma excepcional y aislada con la continuidad de los contenidos trabajados en el aula y/o laboratorio. Hay que vincular lo trabajado en el aula con la salida, lo cual supone tres fases: una previa a la salida, en la cual se esquematizan los conocimientos previos, se define el problema, se diseña y planifica la investigación y se preparan los instrumentos y técnicas que se van a utilizar; la segunda fase se da durante la salida, es donde se aplican las planificaciones elaboradas previamente, se observa, se toman medidas. Asimismo, permite registrar aspectos que generen nuevas preguntas; por último, de nuevo en el aula o laboratorio, se analizan los datos, se extraen conclusiones que son comunicadas como conocimiento científico. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 38 Pedrinaci (2012) establece alguna consideración más para optimizar las salidas de campo indicando que: “rentabilizar una salida de campo exige programar, también, qué debemos hacer antes y qué debemos hacer después de ella” (Pedrinaci, 2012:88), tal y como ya especificaban Hoces y Sampedro (1998). Asimismo, Pedrinaci (2012) resume una serie de errores que no debemos cometer como docentes: e) Plantear demasiados objetivos, ya que el trabajo de campo requiere reflexión, observación, recogida de datos, entre otros, que es incompatible con un gran número de objetivos. f) Limitar las salidas de campo al tiempo en el que se está en él. Tal y como especificaban Hoces y Sampedro (1998) hay que trabajar antes, durante y al final de la salida. g) Sobresaturar de información. Debe dosificarse la información que se solicita, administrarla gradualmente, ya que de este modo se ayuda a contextualizar la actividad. h) Dar la sensación de que el problema planteado tiene una única solución y que está muy clara. De este modo lo único que se consigue es que el estudiante no medite sobre el problema y que abandone debido a la falta de motivación. i) Cerrar cuestiones planteadas al finalizar la salida sin haber accedido a los datos que dan la solución al problema planteado. También es necesario tener en consideración el lugar de trabajo, el sitio donde se va a realizar la actividad ya que, dependiendo de éste, aparecen una serie de factores con los que hay que contar: el tiempo del que se dispone, el coste económico, la meteorología, el grado de conocimiento del lugar, la posibilidad de que el alumnado trabaje con autonomía (Del Carmen y Pedrinaci, 1997). Realizar actividades fuera del aula desde una perspectiva investigadora requiere mucho esfuerzo y trabajo por parte del profesorado y del alumnado. Si esto es así, ¿Por qué en muchas ocasiones la valoración de este tipo de actividades es prácticamente nula? ¿Cómo se justifica el poco peso dado a estas actividades en la evaluación? Hoces y Sampedro (1998) analizan esta situación criticando dos tipos de argumento que suelen dar los profesores: la primera justificación para su baja valoración es porque se trata de actividades puntuales, y la segunda, porque el alumno puede recibir ayudas externas. Ante estas argumentaciones se observan los errores planteados anteriormente, en primera instancia, ya que no deberían de ser actividades puntuales y en segunda, que se tratan de actividades fundamentadas en la vinculación con el Revisión documental 39 modo en el que se hace ciencia, por lo que incluye el trabajo en equipo y el aprendizaje y la construcción de significados en interacción con los demás. A pesar de su importancia, apenas existen referencias en cuanto al modo que el que se pueden evaluar los trabajos de campo, y las que hay, se refieren fundamentalmente a aspectos geológicos. Los modos de evaluación más utilizados por los profesores son la corrección del cuaderno de campo y la observación (Vilaseca y Bach, 1993). Vilaseca y Bach (1993), plantean desde el enfoque de investigación-acción un modo de evaluación de las salidas de campo, justificando la importancia de la evaluación no solo desde una perspectiva didáctica, sino también investigadora. Consideran la evaluación como una “fuente de información para una continua modificación de las actividades con el objetivo de adecuarlas a las distintas situaciones que se produzcan” (Vilaseca y Bach, 1993:159). En esta investigación pretenden conocer los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales de un grupo de alumnos tras la realización de una salida. Proponen tres estrategias de evaluación diferenciada en función del tipo de cambio esperado utilizando diversas estrategias metodológicas de análisis: uso de cuestionarios, entrevistas, exámenes. Por otra parte, el avance en las tecnologías en nuestra sociedad permite enfocar desde un punto de vista distinto los modos de trabajar fuera del aula. Hoces y Sampedro (1998) ya enfatizaban en la necesidad de conectar el trabajo fuera del aula con las nuevas tecnologías, centrando especial atención a los nuevos medios de comunicación como los audiovisuales, e internet. 3.3. Las grabaciones en video como herramienta didáctica en la enseñanza de las ciencias La utilización del video como herramienta didáctica en el área de las ciencias experimentales se está convirtiendo en un recurso muy importante. A través del video se pueden combinar imágenes, sonidos, textos, que aportan una gran variedad de mensajes (Mellado, Blanco y Ruiz Macías, 2009). Sin embargo, debido a la complejidad de este material se han descrito diversos obstáculos relacionados con el aprendizaje a través de esta herramienta (Sherin y Sherin, 2007). Por este motivo es necesario reflexionar sobre el tipo de utilización que se va a hacer del mismo a la hora de trabajar con él en el aula. Propósito 47 4. Propósito Esta investigación tiene un doble propósito que parte de la planificación, diseño y aplicación de un plan de acción en el contexto de formación del profesorado de Biología y Geología. Por una parte, fomentar la reflexión didáctica del profesorado en formación durante el desarrollo de una salida de campo; por otra, conocer los procesos de aprendizaje que se suceden durante el desarrollo de la actividad. Así, el desarrollo y aplicación de este plan y su posterior evaluación en profundidad nos permitirá detectar si hemos conseguido una reflexión didáctica por parte del alumnado y si hemos sido capaces de conocer cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje durante este tipo de actividades. 4.1. Finalidad, justificación teórica y objetivos. La investigación se centra en diseñar un plan de actuación en una actividad de campo que permita al profesorado de secundaria en formación reflexionar sobre su práctica, al mismo tiempo que nos permita comprender qué es lo que sucede, desde el punto de vista de los aprendizajes que van adquiriendo, cuando los estudiantes salen al campo con un cierto grado de autonomía. A partir de las cuestiones principales de la investigación surgen varias preguntas más concretas que nos servirán de herramienta de evaluación de la actividad y posterior reflexión para continuar los ciclos de investigación-acción. Para, como última finalidad, conseguir una mejora en el contexto de las salidas de campo en la formación del profesorado. Así, ante la cuestión de “¿Cómo podemos favorecer la reflexión didáctica de los profesores de biología y geología en formación en una actividad de campo en la que se utiliza una metodología basada en indagación?” nos surgen cuestiones tales como: ¿Qué tipo de dificultades (desde la visión de Cañal et al., 2008) percibe el profesorado en formación durante la realización de la actividad? ¿Cómo cree el profesorado en formación que resuelve sus propias dificultades mientras construye conocimiento científico durante el desarrollo de la práctica? ¿Cuáles son los objetivos que perciben de la actividad tras su realización? ¿Y tras fomentar su reflexión? Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 48 ¿Cuáles son las opiniones del profesorado en formación en torno a la transposición didáctica de la actividad al aula de secundaria? Las preguntas anteriores se justifican dentro de un marco teórico que nos permite plantear los siguientes objetivos: a) Conocer las percepciones del alumnado (profesorado en formación) en torno a las dificultades y los modos de resolución durante el desarrollo de la actividad. De este modo, se permite que éstos empleen estrategias metacognitivas, íntimamente relacionadas con la reflexión. Así intentamos fomentar una reflexión en la acción (inteligencia práctica), (Shön, 1991). b) De una forma directa, conocer los objetivos que perciben en torno a la actividad nos permitirá evaluar si se consigue que el alumnado detecte como objetivo principal la reflexión didáctica. Ya que nuestro plan de acción, en esta primera fase de la investigación, consta de distintas partes, podemos ver la evolución de las declaraciones del alumnado a lo largo del desarrollo de la actividad. c) La última cuestión, relacionada con la transposición didáctica al aula de secundaria, favorece una reflexión sobre la acción (inteligencia reflexiva) (Shön, 1991). Por otra parte, ante la segunda pregunta de investigación: “¿Cómo podemos conocer los procesos de aprendizaje del alumnado durante el desarrollo de actividades de campo basadas en indagación?” surgen de nuevo preguntas más concretas: ¿Cuáles son las estrategias que podemos emplear para recabar información en ambientes de trabajo tan dispersos? Si somos capaces de observar todo lo que está sucediendo, ¿Qué dificultades tiene el profesorado en formación durante el desarrollo de la actividad? ¿Cómo resuelven esas dificultades? Asimismo, estas cuestiones relacionadas con la mejora de las actividades de campo tienen una finalidad justificada: a) Ante la dificultad que tenemos, en este tipo de actividades, de obtener información de todo el grupo sobre lo que están realizando, había que pensar en una estrategia que nos permitiese observar lo que sucedía durante el trabajo en equipo. Uno de los aspectos fundamentales en la investigación-acción es la observación, ya que se trata del paso previo para la reflexión (Latorre, 2003). Supervisar todos los aspectos a tener en cuenta Propósito 49 en las salidas de campo, en las que se trabaja con un alto grado de autonomía y en las que el profesor es un guía en el proceso de aprendizaje (Anderson, 2002), es una tarea complicada. b) Asimismo, si a través del diseño de la acción solventamos la problemática descrita en el párrafo anterior, un modo de evaluar la reflexión del profesorado y de conocer en cierta medida los procesos de aprendizaje y la construcción de un conocimiento científico puede ser el análisis de las dificultades que observamos durante el desarrollo de la actividad y de los modos en los que se van resolviendo (Sáez y Cortés, 2012). De este modo, no sólo seremos capaces de evaluar la reflexión didáctica generada por nuestros alumnos, sino que conoceremos los procesos que se suceden. Consideramos que el conocimiento de las dificultades (Cañal et al., 2008) puede ser una buena herramienta para el análisis de los procesos de aprendizaje (Sáez y Cortés, 2012). Como toda investigación-acción, el objetivo de su desarrollo es la mejora de la situación problemática (Latorre, 2003). Partiendo de un elaborado plan de acción, trataremos de alcanzar una mejora para la formación del profesorado. Por tanto, nuestro objetivo principal será: Favorecer la reflexión didáctica del profesorado de biología y geología en formación durante una actividad de campo basada en la metodología de indagación dirigida. Método 51 5. Método El diseño del plan de acción y su posterior análisis y reflexión han supuesto un proceso complicado. Con ayuda de mis directores y compañeros del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales fuimos modificando el diseño de la actividad hasta conseguir dar con un modo mediante el cual se consiguiese contestar a las preguntas planteadas y solventar los problemas metodológicos con los que nos encontrábamos. Nos imaginamos que el lector se preguntará: ¿por qué trabajar en el contexto de la formación del profesorado de biología y geología?, ¿por qué no continuar con la formación de maestros de primaria una vez realizado el estudio piloto? Son diversos los motivos que nos hicieron decantarnos por la opción de implementar la acción en el contexto en el que nos centramos, destacando los siguientes: a) En primer lugar, como ya anticipamos, los resultados obtenidos en el estudio piloto muestran que las alumnas de la Diplomatura de Magisterio analizadas tenían unos conocimientos en materia científica similares a los alumnos de secundaria. En general, la formación previa de estos estudiantes en materia de ciencias es diversa y en la mayor parte de los casos muy limitada. En muchas ocasiones, los hábitos de trabajo durante la formación previa de estos estudiantes (primaria y secundaria) se basan en la mera manipulación, aplicación de teorías o principios, etc. (Cortés y Gándara, 2006). Los estudiantes accedían a los estudios de la diplomatura de maestro con un conocimiento fragmentado, superficial y poco sólido (Cañal, 2000) y no es muy distinto en el caso de los actuales Grados. A esto debemos añadir el variado bagaje intelectual de los estudiantes, lo que hacía que abordar contenidos científicos junto a asuntos propios de la didáctica específica supusiera una tarea tal vez excesivamente ambiciosa (de forma similar a lo indicado por Barberà, 2002). Numerosos investigadores se plantean este tipo de cuestiones que se pueden resumir en el problema que proponen Newman et al. (2004: 274): “¿Cómo enseñamos la pedagogía si los estudiantes no entienden la ciencia, y cómo enseñamos la ciencia si los estudiantes no entienden la pedagogía?” b) En segundo lugar, a pesar de que durante el curso 2012-2013 impartía una asignatura de ciencias en grado de maestro en educación primaria, la planificación y aplicación de la actividad fue inviable debido a la organización de la materia y el número de alumnos que tenía en clase, por lo que no era posible involucrar a un grupo de clase completo en la investigación, tal y como se pretendía en la misma. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 52 c) Por último, la planificación de la asignatura en el Master del Profesorado, en la cual uno de mis tutores impartía clase, con un número menor de estudiantes, una buena formación científica de partida y un número mayor de horas semanales de trabajo, permitió desarrollar un plan de acción que integraba, al mismo tiempo, estas estrategias de reflexión didáctica como un elemento más de la materia, de acuerdo con los objetivos de la asignatura (Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de la Biología y Geología). Este último punto, nos hizo plantear inicialmente la opción de elegir un diseño distinto. No obstante, tras valorar el potencial de la propuesta, determinamos que la investigación-acción en la modalidad práctica era la que definía mejor nuestra investigación, ya que: Confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o en general de un amigo crítico (…). La investigación-acción práctica implica la transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas sociales. (Latorre, 2003:30) 5.1. Diseño Atendiendo a las propias posibilidades de realización del trabajo de campo, y considerando que la mejor manera de alcanzar el objetivo que se ha planteado es a través de la investigaciónacción, justificamos las decisiones tomadas en los siguientes apartados. Como toda investigación-acción, necesitamos planificar la acción conducente a obtener una mejora en la problemática de partida. Consideramos que para poder comprender el marco del que partimos es necesario justificar de forma breve el modo en el que trabajamos con los alumnos de la diplomatura de Maestro en Educación Primaria, ya que fue, a partir de este pequeño estudio de caso, de donde surge el plan de acción que realizamos con los alumnos del Máster de Secundaria. Método 53 5.1.1. El estudio piloto La salida de campo analizada en el estudio piloto, dispuesta como una actividad dentro de la asignatura de Didáctica de los aspectos biológicos y geológicos del medio, se tituló Los árboles y arbustos del campus universitario. En ella se pretendía que los futuros maestros se familiarizasen con la observación de elementos naturales, tomasen datos, realizasen esquemas e identificasen ejemplares de árboles y arbustos mediante claves sencillas. No obstante, uno de los objetivos implícitos en esta actividad era considerar los aspectos didácticos -posibles dificultades, cómo superarlas, como adaptar la actividad a un determinado ciclo educativo, etc.- de cara a la transposición al aula de primaria. Esta actividad se puso en marcha con la participación de 97 estudiantes divididos en 4 grupos de clase divididos a su vez en equipos de 3-4 estudiantes. Uno de los equipos firmó su consentimiento para ser filmado por una persona ajena a la asignatura. La secuenciación de la actividad consistía en cuatro partes diferenciadas a las que denominamos tareas. Tal y como se muestra en la tabla 7, la tarea 1 fue una explicación previa en clase sobre conceptos básicos de botánica en la que el profesor les comunicaba los objetivos. En la segunda tarea, en el campus de la Plaza San Francisco (Universidad de Zaragoza), los alumnos registraron con el apoyo de una ficha de observación (Anexo I) todos los aspectos que consideraron relevantes para la posterior identificación de los ejemplares. La última tarea presencial consistía en la identificación de los ejemplares con la utilización de un libro de claves dicotómicas (Carrasquer, Álvarez, Lafuente y Pérez, 2001). Por último, como tarea no presencial, los alumnos tenían que entregar un informe en el cual detallasen, no sólo el nombre del ejemplar y sus características sino también el proceso seguido y las dificultades con las que se habían encontrado durante el desarrollo de la actividad. Las características de la actividad propuesta responden muy bien a lo definido por Del Carmen y Pedrinaci (1997) como la salida como tratamiento de problemas. Es decir, que el alumno se enfrenta a un problema que le obliga a buscar una solución; en este caso la identificación de ejemplares del campus universitario. Con la recogida de información, muestras, datos, así como con la utilización del libro de claves dicotómicas aprenden técnicas de trabajo en el campo. A partir de la información recogida establecen evidencias en el laboratorio. Por último, presenta un informe en el que deben comunicar los resultados. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 54 Actividad: “Los árboles y arbustos del campus universitario” Tareas/Duración Tarea 1: presentación de la actividad (presencial)/ 2 horas Tarea 2: toma de datos en el campo (presencial)/ 2 horas Tarea 3:identificación de ejemplares en el laboratorio (presencial)/ 2 horas Tarea 4: elaboración del informe final (no presencial) ¿Qué se espera que hagan los alumnos? Aspectos didácticos No se recogen muestras físicas de las plantas. Se realizan esquemas y fotografías que permitan la posterior identificación. - Tipo de datos registrados: Árbol/arbusto. Porte. Tipo de hojas y disposición en las ramas. Flores, frutos, otros rasgos. - Observaciones: incluidas las dificultades encontradas durante el registro de datos. -Todas las fichas de recogida de datos se entregan junto al informe final… - Utilización de datos y evidencias para la identificación de los ejemplares. Uso de claves dicotómicas sencillas (adaptadas al nivel escolar). - Pasos seguidos para la identificación y evidencias utilizadas. -Dificultades encontradas. - Localización del ejemplar. Fotos / dibujos. - Proceso seguido para la identificación. - Nombre vulgar y científico del ejemplar. - Dificultades surgidas durante la actividad. - Características generales de las plantas. - Conceptos implicados. - ¿Para qué sirven las prácticas de campo y laboratorio? ¿Qué podemos hacer con el alumnado de primaria? ¿Qué tenemos que hacer en esta práctica y cómo? Aspectos procedimentales: - ¿Cómo y dónde vamos a trabajar? - ¿Qué datos debemos registrar? - Distribución de equipos y zonas de trabajo. - Aclaraciones sobre la base de orientación y la toma de datos con ejemplos reales. ¿Qué problemas surgen en este momento? Tabla 7. Esquema general de la actividad con sus tareas y momentos analizados. Por otra parte y en relación con lo anterior, este tipo de salidas las podríamos incluir dentro del modelo didáctico de indagación dirigida. En la tabla 8 establecemos una comparativa entre la salida de campo como tratamiento de problemas, la indagación dirigida, y la salida que realizamos en nuestro estudio piloto. Método 55 La salida de campo como tratamiento de problemas (Del Carmen y Pedrinaci, 1997) Indagación dirigida (NRC, 2002) “Los árboles y arbustos del campus universitario” (Sáez y Cortés, 2012) El alumno se enfrenta con problemas que le obligan a buscar soluciones Mostrar curiosidad, definir cuestiones a partir del conocimiento ordinario. Tarea 1. ¿Qué árboles y arbustos nos podemos encontrar en el campus universitario? Se trata de un problema cotidiano al que se deben enfrentar. Planifica cómo comenzar la toma de datos, plantea posibles soluciones para ir respondiendo al problema. Proponer explicaciones o hipótesis iniciales y planificar y llevar a cabo la pequeña investigación. Tarea 2. Durante la toma de datos de cada uno de los ejemplares seleccionados, planifica el modo de trabajar, y plantea hipótesis en torno a las distintas anotaciones. Analiza y extrae evidencias en el laboratorio. Formular explicaciones basadas en la evidencia y considerar otras explicaciones. Tarea 3. Los datos tomados durante la tarea 2, se analizan para extraer conclusiones sobre el nombre del ejemplar. Se enfrenta a la redacción de una memoria en la que se comuniquen las vivencias, interpretaciones y resultados de la vivencia. Comunicar al profesor y al resto de la clase las explicaciones y discutir sobre ellas. Tarea 4. Presentan un informe, realizado en grupos al profesor. Tabla 8. Tabla comparativa entre la indagación dirigida, la salida como resolución de problemas y nuestra actividad. El objetivo de la pequeña investigación previa presentada partía del propósito de conocer qué aprendían los alumnos cuando trabajaban en actividades basadas en indagación con un alto grado de autonomía, como era el caso de la actividad diseñada. Nos centramos en la grabación en video y posterior análisis de un grupo de alumnas. Con un ir y venir de la teoría al campo establecimos una categorización en torno a las dificultades que aparecían y los modos en los que se resolvían (Sáez y Cortés, 2012). Por otra parte, recopilamos todos los informes finales realizados por la clase que también fueron analizados. Las grabaciones nos permitieron ver qué tipo de dificultades aparecían, no obstante, al revisar los informes finales, nos sorprendió que tan sólo el grupo de alumnas que fue analizado indicase alguna dificultad. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 62 5.1.4. Instrumentos El diseño de la actividad y los documentos utilizados durante el desarrollo de la misma, proporcionan al mismo tiempo los instrumentos de recogida de la información para evaluar el impacto de nuestra acción. Por tanto, buena parte de los instrumentos de registro de nuestra investigación son los materiales utilizados para el desarrollo de la actividad. De este modo, como investigadores en la acción observaremos los efectos de la misma a través de las siguientes herramientas: a) Grabaciones en video de los tres equipos de trabajo. Nos permitirán observar qué es lo que está sucediendo en cada uno de los equipos y comparar las percepciones del alumnado en torno a la actividad. b) Documentos. Todos los documentos aportados por el alumnado serán utilizados para recoger información sobre el proceso. Estos documentos, presentes en el informe final, los podemos dividir del siguiente modo: - Cuestionarios abiertos: las preguntas planteadas, que desde una perspectiva didáctica deberían favorecer la reflexión del alumnado, nos permitirán obtener información sobre si se consigue alcanzar el objetivo de nuestra investigación. Se utilizaron dos modelos, uno que se debía contestar de forma individual y otro para una puesta en común de las reflexiones individuales. De este modo, cada uno de los alumnos se vería obligado a utilizar estrategias metacognitivas que, tras la puesta en común, se verían modificadas o confirmadas. Estos cuestionarios los podemos dividir en:  Cuestionarios tras la realización de la actividad:  Primero de forma individual.  Y posteriormente tras una puesta en común.  Cuestionarios tras la visualización de las grabaciones:  Auto-observación: o Primero de forma individual. o Y posteriormente tras una puesta en común.  Observación por parte de otro equipo (observación cruzada): o Primero de forma individual. o Y posteriormente tras una puesta en común. - Fichas de observación de los ejemplares de cada uno de los equipos. Método 63 - Informe sobre la identificación de los ejemplares. Respecto a las herramientas de análisis de la información recogida fueron utilizados los siguientes programas informáticos: a) Microsoft Word 2010 b) VLC media player. c) Atlas.ti. 6.0. d) Microsoft Excel 2010. 5.1.5. La reflexión como procedimiento. Entendemos reflexión como “el conjunto de tareas – recopilación, reducción, validación e interpretacióncon el fin de extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relación con los efectos o consecuencias del plan de acción” (Latorre, 2003: 83). i. Recopilación de la información. A partir de los datos obtenidos durante el desarrollo de la acción comenzamos nuestro análisis para interpretar la situación y evaluar la acción descrita. Debido a la cantidad de información recogida a través de distintas vías (grabaciones de video de los tres grupos e informes finales de los tres grupos), fue necesaria la elaboración de esquemas y una codificación de documentos que nos permitiesen organizar nuestras ideas y, a partir de ellos, comenzamos a trabajar. En la figura 4 se muestra de un modo resumido la organización de la documentación objeto de análisis. Dentro de las grabaciones de video teníamos dos fuentes de información: un análisis externo y un análisis realizado de forma cruzada por parte de los compañeros de clase. Para el análisis externo de las grabaciones de video se realizó la transcripción completa de las actuaciones de cada uno de los equipos y fueron codificadas dentro de los documentos primarios como “Equipo A”, “Equipo B” y “Equipo C”. Los nombres asignados a los alumnos en las transcripciones de las grabaciones han sido puestos de forma que se mantiene oculta la identidad de los mismos. Aparecen las iniciales Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 64 asignadas cuando intervienen o son nombrados. Asimismo, al comienzo de la actividad firmaron una hoja de consentimiento para ser grabados en video (Anexo III). Figura 4. Organización de documentos El análisis cruzado (guiado a través de unas cuestiones abiertas) se realizó de forma grupal por cada equipo de trabajo y fue codificado como “Cruz Común”. Se pidió también un análisis individual que únicamente fue cumplimentado por dos personas. Por ello, se decidió no incluirlo en el análisis. Respecto a los documentos aportados por cada grupo, nos encontramos con varios bloques. Por una parte disponíamos de las fichas de recogida de datos (guía de observación). Por otra, de los cuestionarios abiertos, en los que cada equipo analizaba su propia actuación. Estos últimos habían sido contestados de forma individual y posteriormente habían hecho una puesta en común para cada una de las fases. Las guías de observación y los informes finales no fueron incluidos en la unidad hermenéutica de análisis; no obstante, fueron considerados como instrumento de análisis. Los documentos aportados por cada equipo de trabajo tras la realización de la actividad fueron codificados como “Pre”. A su vez se clasificaban como respuestas individuales “Pre ind” y puesta en común “Pre común”. Con los documentos aportados tras la observación de sus actuaciones a través de las grabaciones de video se realizó el mismo desglose, denominándose en este caso “Post Ind” y “Post Común”. Método 65 Equipos Documento Número de documento primario/Nombre asignado A Análisis externo Transcripciones de las grabaciones P3/Equipo A (Anexo IV) Análisis cruzado realizado por el equipo C P6/Cruz común Documentos elaborados por el equipo Cuestionarios tras la finalización de la actividad Individual P1/ Pre Ind Puesta en común P2/Pre común Cuestionarios tras la visualización de la actividad en video Individual P4/ Post Ind Puesta en común P5/Post común Guías de observación de los ejemplares No incluido en la unidad Informe final sobre la identificación No presentan B Análisis externo Transcripciones de las grabaciones P7/Equipo B (Anexo V) Análisis cruzado realizado por el equipo A P11/Cruz común Documentos elaborados por el equipo Cuestionarios tras la finalización de la actividad Individual P8/ Pre Ind B Puesta en común P9/Pre común B Cuestionarios tras la visualización de la actividad en video Individual No presentan Puesta en común P5/post común B Guías de observación de los ejemplares No incluido en la unidad Informe final sobre la identificación No presentan C Análisis externo Transcripciones de las grabaciones P14/Equipo C (Anexo VI) Análisis cruzado realizado por el equipo B P17/Cruz común Documentos elaborados por el equipo Cuestionarios tras la finalización de la actividad Individual P12/ Pre Ind C Puesta en común P19/Pre común C Cuestionarios tras la visualización de la actividad en video Individual P15/ Post-ind C Puesta en común P16/Post común C Guías de observación de los ejemplares No presentan Informe final sobre la identificación No presentan Tabla 11. Clasificación de la documentación recopilada Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 66 A modo de resumen en la tabla 11 incluimos la relación de la información recopilada por los equipos, el nombre asignado a cada documento primario para su análisis y los anexos (incluidos en el presente trabajo) a los que corresponden. A continuación mostramos el procedimiento de análisis realizado para cada tipo de documentación: a) Transcripciones de las grabaciones de video y grabaciones - Análisis externo Las grabaciones de video fueron realizadas durante el desarrollo de toda la actividad propuesta. Los contenidos de dichas grabaciones fueron transcritos de forma literal, incluyendo entre paréntesis aquellas acciones que fueron consideradas como pertinentes para su futuro análisis. A través de las grabaciones de video queríamos conocer el tipo de dificultades que surgían así como los modos en los que se iban solucionando. De esta forma obtuvimos información acerca de los procesos de aprendizaje que suceden durante el desarrollo de la actividad. Por otra parte, a partir de los resultados obtenidos, podríamos verificar si las grabaciones de video utilizadas de este modo (como herramienta didáctica) podían considerarse una buena estrategia para conocer qué es lo que sucede durante el desarrollo de la salida de campo en un contexto de indagación dirigida. - Análisis cruzados. Los análisis de las grabaciones cruzadas, es decir los realizados por los compañeros de otros grupos, tienen una doble función: a. Nos sirven –aunque solo en cierta medida, ya que no se detienen en profundidad en la descripcióncomo un modo de validar la información que obtenemos a través del análisis externo. En el cuestionario se les plantea que indiquen de forma justificada las principales dificultades y modos de resolución que observan en sus compañeros. Aparte de la descripción de la situación problemática, el tipo de justificación suelen consistir en decir en qué momento de la grabación está sucediendo. b. Se trata de una herramienta de reflexión. Permiten detectar dificultades y modos de resolución en compañeros que están realizando la actividad con un enfoque distinto. Por otra parte, les hacen reflexionar sobre las posibles dificultades que tendrían los alumnos Método 67 de secundaria si llevasen a cabo la actividad del mismo modo en el que lo han hecho sus compañeros. Así, las preguntas orientativas que se les plantean en el “análisis cruzado común” son las que se muestran en la tabla 12. Una vez completados cada uno de los apartados, reúnete con los miembros de tu grupo para hacer una puesta en común. Del mismo modo que has hecho de forma individual, justifica las cuestiones planteadas indicando en qué momento de la grabación de video se observa. 1. Indica y ejemplifica los dos problemas más importantes que han surgido durante la realización de la actividad. 2. Enumera y ejemplifica los dos modos de resolución de los problemas que surgen durante la realización de esta actividad. 3. Enumera los principales problemas previstos en los alumnos de secundaria Tabla 12. Cuestiones orientativas para el análisis cruzado. Las preguntas planteadas para el análisis cruzado partían de una reflexión individual que planteaba una serie de cuestiones más amplias (Ver anexo II). No obstante, dado que fueron pocos los alumnos que entregaron por escrito ese apartado, decidimos no incluirlo en el análisis, ya que al analizar las puestas en común, todos los grupos incluían cuestiones relacionadas con el análisis individual. b) El informe final El informe final de cada equipo de trabajo debía contener las cuestiones planteadas (tanto las del autoanálisis como las del análisis cruzado), la guía de toma de datos completada con al menos 4 ejemplares y una identificación de cada uno de esos ejemplares. - Guías de recogida de la información. (Anexo I) Dependiendo de la metodología de trabajo asignada a cada equipo (A, B, o C) los alumnos completan la guía de observación aportada en el campo o en el aula. La guía de observación contiene los apartados recogidos en la tabla 13. La información que nos aporta tiene relación con la coherencia entre las grabaciones realizadas y lo que han trabajado (sobre todo en los equipos de trabajo que han sido filmados por compañeros, ya que pueden haber omitido algún tipo de información durante la grabación). Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 68 EJEMPLAR nº: Aspecto general: árbol/arbusto, porte, altura, color y grosor del tronco… Localización: Hojas: disposición en la rama, simple/compuesta, forma, rasgos distintivos (borde, base, ápice, etc.) Flores, inflorescencias y frutos (si los hay): Otras características: Tabla 13. Guía de observación de ejemplares - Cuestionarios abiertos Los cuestionarios que tenían que cumplimentar los alumnos durante el desarrollo de la actividad, son utilizados como herramienta de reflexión y nos aportan una valiosa información acerca de: a. Las percepciones en torno al objetivo de la actividad y su evolución. Tanto tras la realización de la actividad como tras la visualización del video se les pregunta por el objetivo de la actividad y se hace, al mismo tiempo, de forma individual y en la puesta en común. De este modo podremos conocer si detectan como objetivo principal de la actividad la reflexión didáctica. Además, observamos el modo en el que resumen la información al realizar la puesta en común. b. Las dificultades que detectan durante la realización de la actividad y los modos en los que las van resolviendo pueden permitir al profesorado en formación reflexionar sobre la metodología didáctica y las posibles dificultades que conlleva. Al igual que en el caso anterior, detectaremos la modificación o no de las percepciones en torno a la actividad así como la priorización de las mismas a través de las puestas en común. c. Preguntar al futuro profesorado sobre las posibles dificultades detectadas y los modos en los que las resolverían los alumnos de secundaria puede fomentar la reflexión didáctica, haciendo que el profesorado adopte la perspectiva de sus futuros alumnos. d. A partir de las cuestiones relacionadas con las dificultades declaradas y sus modos de resolución, se plantea al profesorado en formación que proponga mejoras para la actividad que han realizado. La pregunta se deja abierta, de modo que pueden contestar desde dos posiciones: mejoras para secundaria o mejoras de la propia actividad. Esto nos aporta información sobre cual consideran que es el objetivo de la actividad. Método 69 En la tabla 14 mostramos una comparativa - entre “Pre ind”, “Post común”, “Post ind” y “Post común” – a través de una matriz en la que se relaciona cada una de las cuestiones planteadas con algunas de las preguntas que queremos contestar en este trabajo. Así, ante la cuestión de ¿Cuáles son los objetivos que perciben de la actividad tras su realización? ¿Y tras fomentar su reflexión?, se intenta dar respuesta a través de las cuestiones que aparecen en la columna 1. Entendemos que el proceso de reflexión se desarrolla a lo largo de toda la actividad. Podemos observar una evolución de las percepciones conforme los alumnos reflexionan a través de las cuestiones planteadas sobre la actividad. Por otra parte, mediante la interpretación de las actuaciones a través del análisis de las grabaciones de video, podremos ver si lo que declaran tiene relación con lo observado. Las preguntas de investigación ¿Qué tipo de dificultades percibe el alumnado durante la realización de la actividad? y ¿Cómo cree el alumnado en formación que resuelve las dificultades que supera para construir el conocimiento durante el desarrollo de la práctica?, se responderían en la segunda y tercera columna. Asimismo, a través del análisis de las grabaciones de video confirmaríamos si nuestra interpretación y sus percepciones coinciden. Por último, ante la cuestión ¿Cuáles son las opiniones del profesorado en formación en torno a la trasposición didáctica de la actividad al aula de secundaria?, nos apoyaríamos en las dos últimas columnas y observaríamos la evolución una vez desencadenada la reflexión a lo largo de toda la actividad. - La identificación de los árboles Esta parte del informe pone de manifiesto la importancia que da el grupo a la identificación de los ejemplares, objetivo secundario de la actividad. De forma intencionada no se propone un formato concreto para este apartado. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 70 Cuestiones planteadas Tras la realización de la actividad (Pre-) Individual (- Ind) ¿Cuál consideras que ha sido el objetivo de la práctica? Justifica tu respuesta. ¿Cómo han sido los problemas con los que te has encontrado a la hora de identificar cada uno de los ejemplares? ¿Cómo consideras que se han ido superando? ¿Cómo crees que serían las dificultades que les podrían surgir a los alumnos de secundaria? ¿Y las formas de solucionar el problema? En relación con todo lo anterior, ¿Cómo mejorarías la actividad propuesta? Puesta en común (-Común) ¿Cuál es el principal objetivo de la práctica? Enumera los principales problemas que han surgido durante la realización de la actividad. Enumera los principales modos de resolución de problemas durante la realización de esta actividad. Enumera las principales dificultades previstas en los alumnos de secundaria Indicad la principal propuesta de mejora para la actividad y justificadlo Tras la visualización de las grabaciones (Post-) Individual (- Ind) Después de la discusión en clase y de la visualización del video, ¿Ha cambiado tu opinión sobre el objetivo de la práctica? ¿Cómo son las dificultades que has encontrado al analizar la actuación de tu grupo durante la práctica? ¿Cómo se solucionan los problemas que van surgiendo? ¿Podrían haberse solucionado de otro modo? ¿Cómo crees que hubiese sido la actuación de un alumno de secundaria? --- Puesta en común (-Común) ¿Cuál es el principal objetivo de la práctica? Enumera los principales problemas que han surgido durante la realización de la actividad. Enumera los principales modos de resolución de problemas durante la realización de esta actividad. Enumera las principales dificultades previstas en los alumnos de secundaria Indicad la principal propuesta de mejora para la actividad y justificadlo Indicador para valorar el objetivo Objetivos percibidos y su evolución Dificultades propias declaradas y su evolución Modos de resolución ante las dificultades declaradas y su evolución Dificultades que creen que aparecerían en secundaria y su modo de resolución Propuestas de mejora para la actividad que han realizado. Tabla 14. Comparativa de cuestiones planteadas en relación con las preguntas de la investigación planteadas. Método 71 ii. Reducción de la información Las transcripciones realizadas durante la visualización de las actuaciones del profesorado en formación y los documentos aportados por los mismos fueron incluidas dentro de una unidad hermenéutica en el programa Atlas.ti 6.0. A partir de las mismas empezamos a categorizar los datos obtenidos con objeto de reducir la información de la que disponíamos. Para ello, nos apoyamos en la categorización utilizada durante el desarrollo del estudio piloto (Sáez y Cortés, 2012). Tras un ir y venir de la teoría al campo fuimos saturando las categorías hasta alcanzar la categorización definitiva. Asimismo, a cada categoría se le asignó un código y fueron incluidas dentro de familias. Las categorías establecidas fueron consideradas relevantes y pertinentes con el objeto de la investigación. De este modo, logramos responder a las preguntas que nos permiten conocer si se ha alcanzado el objetivo propuesto. En la tabla 15 se muestran las categorías establecidas dentro de cada familia (dificultades, resolución, objetivos, propuestas de mejora) junto con una breve definición de las mismas. En este trabajo consideramos como dificultades lo que Cañal et al. (2008) denominaban obstáculos, es decir: “los factores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que forman parte del conocimiento profesional docente y cuya presencia implícita o explícita en el pensamiento y/o praxis puede constituir una rémora que interfiere en su progresión hacia los esquemas de comprensión y actuación característicos de la perspectiva investigadora actual.”(Cañal et al., 2008: 345) Asimismo, consideramos los modos de resolución de esas dificultades como las estrategias utilizadas para superar estos factores que, en consecuencia, favorecen el avance en la construcción del conocimiento. La categorización en torno a los objetivos parte de los objetivos planteados para el desarrollo de nuestra actividad, tanto los principales, como sería el potencial didáctico de la actividad, como los secundarios. Las propuestas de mejora las podemos definir como todas aquellas actuaciones que pueden hacer que la actividad diseñada mejore en algún aspecto, ya sea relacionado con la planificación o con una mayor comprensión de los conceptos por parte del alumnado. Siempre desde la perspectiva de profesores. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 78 S: porque Q: es lo que hemos puesto antes, porque se parece más. R: pero no son imbricadas Q: donde estaba S: se ve mejor en el dibujo grande. (Buscan en la guía) Q: ah, sí, eran las imbricadas. R: una implica que son las escamas como todas de continuidad y las otras como que salen hacia…. Q: no, pero yo me refería a la palmera R: ah Q: que se parecía más al tipo de la palmera, se parecía más a esto. Pero, no...Me callo, no digo nada.” 14:123(778:790) Respecto a las dificultades procedimentales, aparecen en situaciones similares en los tres equipos de trabajo. Por ejemplo ante el modo de utilizar el libro de identificación de árboles y arbustos: “E: No puede ser… A: ¿Por qué empieza? MA: No, sí que puede ser, claro A: pone el índice…no hay nada más interesante E: son diferentes…o sea, e…l” 3:2 (19:23) Los modos de resolución de las dificultades son diversos. Los alumnos participantes utilizan estrategias de resolución de forma variada. Se observa una mayor autonomía por parte del equipo C, que utiliza la ayuda del profesor con menos frecuencia, a pesar de que las apariciones durante el desarrollo de la actividad son similares en los tres equipos. Entendiendo dificultades como aquellas barreras conceptuales, procedimentales y actitudinales que surgen durante la construcción del conocimiento, entendemos, que el modo en el cual el alumnado aprende más es a través de la metodología llevada a cabo por el equipo C. Al encontrarse con más problemas debido a la necesidad de detallar en la descripción, tienen que buscar estrategias de resolución que les permita alcanzar su objetivo (el nombre del ejemplar). No obstante, este aspecto no está relacionado con la evaluación de la actividad, pero nos sirve de reflexión para futuros planes de acción en torno a esta temática. Resultados 79 Una vez descrita la realidad a través de la utilización de las grabaciones en video, podemos concluir que la utilización de las grabaciones de video como herramienta didáctica nos permite conocer qué sucede en actividades de campo en las que el alumnado trabaja con un alto grado de autonomía. 6.1.2. Los análisis cruzados Las grabaciones de video de la actividad fueron “cruzadas” entre los equipos y, a través de éstas, realizaron un pequeño análisis dirigido a través de unas cuestiones. Los resultados obtenidos nos sirven, en cierta medida, como triangulación de nuestro análisis externo. A través de una red elaborada con el programa Atlas.ti. 6.0, mostramos los resultados obtenidos en la figura 6. Figura 6. Análisis cruzado de las dificultades y los modos de resolución Como se observa en la figura 6, aparecen las dificultades y los modos de resolución categorizados para el análisis. Así, el cuadrante “cruz” corresponde con los análisis cruzados. Las líneas que relacionan los análisis cruzados con las dificultades y los modos de resolución Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 80 están realizadas de tal forma que en su nexo aparece la denominación del equipo en el cual se han detectado esas dificultades. Observamos que todos los equipos, desde el análisis cruzado de los otros equipos, presentan dificultades conceptuales asociadas a la materia. Como se observa en el análisis anterior (figura 5) son el tipo de dificultades que aparecen con mayor frecuencia en todos los grupos. Las dificultades procedimentales son detectadas en los equipos B y C y no en el A. Ya que su aparición es baja (menos de 5 dificultades detectadas), consideramos que, al no haber realizado un examen tan exhaustivo, no hayan sido capaces de detectarlas. Esta situación se da también en el caso de las dificultades no asociadas a la materia, que no son consideradas en ningún análisis. Respecto a las dificultades actitudinales, éstas son detectadas en el equipo C. Como ya describimos en el análisis de las grabaciones, es un grupo en el que aparecen muchas tensiones y parece mucho más sencillo diagnosticar la situación. Los modos de resolución de las dificultades detectadas en todos los equipos son fundamentalmente el uso de la guía y de conocimientos previos conceptuales, que son los que aparecen con mayor frecuencia en nuestro análisis desde una visión global. Asimismo, el resto de modos de resolución detectados coincide con los que aparecen en mayor frecuencia en el análisis externo. Por tanto, podemos afirmar que las dificultades detectadas a través de un análisis externo coinciden con el análisis cruzado. Al mismo tiempo, se trata de un indicador de la implicación del alumnado participante en el desarrollo de la actividad. Por otra parte, en este análisis cruzado, los alumnos debían indicar qué propuestas de mejora realizarían ante la metodología analizada. Existe unanimidad entre los equipos en que, para trabajar en secundaria esta actividad, las opciones de mejora pasarían por modificar el contexto y el diseño de la actividad, poner a más profesores para que estén pendientes de los alumnos, hacer un libro más fácil,…Sin embargo, ninguno de los equipo reflexiona sobre las consecuencias de esas modificaciones: las dificultades que suponen modificar determinados aspectos, el tiempo dedicado por parte del profesor a las mismas, la organización del centro, etc. Resultados 81 Otras propuestas que plantean en menor medida son la realización de un ejemplo práctico en el aula o la explicación de conceptos relacionados con la identificación de ejemplares, sin justificar el motivo de esta propuesta ni cuáles serían las consecuencias de su aplicación. Por tanto, los profesores en formación son capaces de prever posibles dificultades en la actuación de sus futuros alumnos. No obstante, elaboran propuestas de mejora en torno a la actividad analizada que, en la mayor parte de los casos, carecen de una justificación didáctica fundamentada. 6.1.3. El informe final Los documentos que debían incluir en el informe final incluían, además de los análisis cruzados, la guía de observación, los cuestionarios abiertos y un informe sobre la identificación de los ejemplares. - La guía de observación Nos sirvió para para ver la coherencia existente entre lo sucedido en el campo y lo registrado (anotado) in situ. La comparación de lo observado en las grabaciones con lo escrito en la guía nos permite verificar la adecuación de los datos registrados en función de los hechos sucedidos. - Los cuestionarios Los cuestionarios elaborados planteaban varios puntos de interés que nos permitían contestar a nuestras preguntas y, de este modo, analizar si se alcanzaban los objetivos nuestra investigación. a) Evolución de los objetivos percibidos sobre la actividad realizada A través de los cuestionarios se planteó a los alumnos que indicasen cuales creían que eran los objetivos de la actividad planteada. Consideramos que para que haya reflexión en torno a una temática, es necesario que conozcan qué es lo que tienen que hacer. Así, durante el desarrollo de la acción, los alumnos fueron informados de los objetivos de la actividad propuesta. Los resultados en torno a la percepción de los objetivos se muestran en la figura 7. En ella establecemos una relación entre los objetivos que planteamos, tanto el principal, es decir, el Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 82 análisis del potencial didáctico de la actividad (PD), como otros secundarios: contacto con la naturaleza (Nat), trabajar en equipo (Coop), utilizar los pasos que utilizan los científicos, desde la perspectiva indagadora de la actividad (Cien). La red elaborada para conocer la evolución de las declaraciones del alumnado en torno a los objetivos muestra la unión de los objetivos percibidos, cuya denominación ha sido “objetivo” con cada uno de los objetivos categorizados. Los nexos muestran las declaraciones tras el desarrollo de la actividad (“Pre”) y tras la visualización de sus actuaciones (“Post”) y el nombre de los equipos que han declarado esos objetivos. Figura 7. Modificación de las percepciones en torno a los objetivos Los objetivos “Naturaleza” (Nat) y “Trabajo en equipo” (Coop) considerados como secundarios, son declarados tras la finalización de la identificación de los ejemplares en todos los equipos. Sin embargo, tras la visualización de sus actuaciones, dejan de ser declarados como un objetivo de la actividad. El equipo A considera antes y después de la visualización de su actuación que utilizar estrategias propias del aprendizaje por indagación es uno de los objetivos de la actividad. Así, el resto de los equipos consideran este objetivo tras la realización de la tarea de identificación de los ejemplares. Resultados 83 Respecto al principal objetivo de la acción planificada en nuestro estudio, es declarado por todos los equipos en la fase inicial. No obstante, el equipo A, no lo declara en la fase final. Los resultados muestran un proceso reflexivo en el que los profesores de secundaria en formación son capaces de modificar sus percepciones con respecto a los objetivos. Declaran una serie de objetivos y, cuando se les pregunta por el principal, son capaces de detectarlo. No obstante, el equipo A, tras el desarrollo de la actividad, considera como objetivo principal uno considerado como secundario en esta investigación. b) Evolución de las dificultades declaradas y sus modos de resolución a lo largo de la acción Conocer la evolución de las percepciones en torno a la dificultades con las que se van encontrado los participantes durante el desarrollo de la actividad constituye una herramienta que nos permite tratar aspectos tales como: la influencia del uso de las grabaciones en sus declaraciones acerca de las dificultades, los modos en los que se resuelven y la evolución de esas percepciones. En la tabla 17 mostramos una comparativa entre las declaraciones de cada uno de los equipos en cada una de las etapas de la actividad (tras la realización de la actividad y tras la visualización de sus actuaciones) junto con el análisis externo realizado. Los cuadrantes coloreados representan la existencia de al menos una declaración por parte de algún miembro del equipo (en el caso de los informes individuales) o del equipo. Para facilitar la interpretación hemos identificado cada equipo con un color diferente (Equipo A: rojo; Equipo B: azul; Equipo C: verde). La información de la que no disponíamos se ha coloreado en negro. De este modo podemos ver la evolución en la declaración de los equipos a lo largo del desarrollo de la actividad. El hecho de que hayan sido capaces de expresar alguna dificultad con la que se han encontrado nos permite afirmar que, en mayor o menor medida, existe una reflexión en y sobre la acción. Observamos que todos los equipos son capaces de percibir, y consecuentemente declarar, las dificultades conceptuales asociadas a la materia (DCM) con las que se han encontrado a lo largo de la actividad. Hay que destacar que estas percepciones no se ven modificadas tras la visualización de sus actuaciones. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 84 Dificultades Equipos Documentos Tras la realización de la actividad Tras la visualización de las grabaciones Análisis externo de las grabaciones Individual Puesta en común Individual Puesta en común Análisis descriptiv o Análisis cruzado Conceptual asociada a la materia (DCM) A B C Conceptual no asociada a la materia (DNCM) A B C Procedimental (DP) A B C Actitudinal (DA) A B C Tabla 17. Tabla comparativa entre percepciones ante las dificultades y su evolución Respecto a las dificultades conceptuales no asociadas a la materia (DNCM), son percibidas en algún momento en los equipos en los que también han sido detectadas mediante el análisis externo. No obstante, existen numerosos factores como las relaciones dentro del grupo y la modificación de percepciones tras la visualización de sus actuaciones, entre otros, que hacen que esas declaraciones no aparezcan en fases posteriores. Las dificultades procedimentales no se declaran en ningún momento por parte del Equipo C, siendo percibidas por los otros dos equipos a lo largo de la actividad. Cabe destacar que, a pesar de la existencia de dificultades actitudinales, ninguno de los equipos es capaz de declarar esta situación. En la tabla 18 mostramos la evolución de las declaraciones de los participantes en relación con los modos de resolución de las dificultades que aparecen. Resultados 85 Dificultades Equipos Documentos Tras la realización de la actividad Tras la visualización de las grabaciones Análisis externo de las grabaciones Individual Puesta en común Individual Puesta en común Análisis descriptiv o Análisis cruzado Comparación (Comp) A B C Conocimientos previo conceptuales (CPC) A B C Conocimientos previos procedimentales (CPP) A B C Debate (Deb) A B C Guía (G) A B C Profesor (Prof) A B C Tabla 17. Tabla comparativa entre percepciones ante los modos de resolución y su evolución Observamos que los alumnos son capaces de expresar aquellos modos de resolución que se identifican con mayor frecuencia en los videos, como son: el uso de conocimientos previos Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo basada en indagación 86 conceptuales (CPC), la utilización de una guía (G) , la ayuda por parte del profesor (Prof) y el establecimiento de debates (Deb). El uso de la comparación (Comp) y de los conocimientos previos conceptuales (CPC), que aparecen en menos ocasiones, son declarados ocasionalmente por algún equipo. Las fluctuaciones en la declaración sobre los modos de resolución a lo largo de los documentos pueden ser debidas a numerosas causas que no podemos contemplar a partir del análisis presentado. A partir de los resultados obtenidos, podemos decir que los alumnos participantes han reflexionado sobre sus actuaciones durante las distintas fases de la actividad. Asimismo, han sido capaces de resumir los hechos de un modo coherente con lo que observamos a través de las grabaciones de video. No obstante, cuando se trata de declarar dificultades relacionadas con la dispersión de alguno de los miembros del equipo y la falta de interés en determinados momentos (Dificultades actitudinales), nos encontramos con que en ningún momento manifiestan este hecho. c) Dificultades y modos de resolución que prevén los profesores en formación en los alumnos de secundaria Otra cuestión que planteamos a los alumnos estaba relacionada con las dificultades que creían que podían tener los alumnos de secundaria durante el desarrollo de la actividad del mismo modo en el que ellos la habían realizado. Las respuestas en torno a esta cuestión no se vieron modificadas durante el desarrollo de la actividad, así que no incluimos lo que contestaron antes y después de la visualización del video. A nivel global, las declaraciones de cada equipo son las que se muestran en la figura 8. En ella se relacionan, del mismo modo que en la figura anterior, las declaraciones de cada equipo de trabajo sobre las posibles dificultades que podrían surgir en los alumnos de secundaria y el modo en que las resolverían. Todos los equipos consideran que los alumnos de secundaria tendrían las mismas dificultades que han tenido ellos, añadiendo que además aparecerán dificultades de tipo actitudinal. Llama la atención esta declaración, ya que en su caso no son capaces de detectar esta dificultad durante su propia actuación. Resultados 87 Figura 8. Dificultades y modos de resolución previstos en los alumnos de secundaria Las dificultades relacionadas con aspectos conceptuales no relacionados con la temática de la actividad (DCNM) son declaradas por los grupos que percibieron en algún momento esa dificultad, ya sea en su propia actuación o bien en la del grupo analizado. Respecto a la cuestión sobre la forma en que los alumnos de secundaria resolverían las dificultades, nos encontramos con unas declaraciones que nos permiten ver que son pocas las ocasiones en las que los participantes de la acción se ponen en el papel del alumno. Cuando se les plantea cuales son las estrategias que seguiría el alumnado para resolver la dificultad con la que se han encontrado, las opciones que plantean pasan por modificar el diseño de la actividad, explicar conceptos en clase o ensayar procedimientos. Es decir, se ponen en el papel del profesor planteando las posibles propuestas de mejora para la actividad en lugar de indicar lo que podría hacer el alumno si la actividad no cambiase. Cabe destacar que únicamente el equipo B propone modos de resolución similares a los declarados durante su actuación, poniéndose en algunas ocasiones en una posición cercana a la del alumno de secundaria. Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo 94 planteadas, cuando los participantes comienzan su reflexión. Por tanto, en el profesorado en formación, la reflexión se genera sobre la acción realizada y no en la acción. Consideramos que es importante que los profesores en formación reflexionen en y sobre la acción, por lo que ese debería ser uno de los aspectos a mejorar en un futuro. Otro aspecto relevante relacionado con la reflexión didáctica de nuestros alumnos es el grado en el que profundizan a nivel de justificación didáctica. Consideramos justificable la escasa profundización cuando se trata de proponer mejoras, ya que este aspecto se trabaja de forma transversal a lo largo del desarrollo de máster que cursan. Además, en este caso, nos estamos centrando en una actividad que se desarrolla a comienzos de la fase de formación específica en didáctica de las ciencias experimentales. No obstante, sería interesante proponer una modificación en el próximo plan de acción para intentar fomentar una reflexión más profunda. Como último aspecto a destacar en torno a nuestra acción, creemos que reflexionar sobre nuestra propia actuación durante la acción debe ser un aspecto fundamental de la investigación. La estructura del plan, ligada al objetivo principal del mismo, hace que aparezcan una serie de reflexiones didácticas tanto por parte de los participantes como por parte de los investigadores. Se trata por tanto, de una reflexión sobre las reflexiones. En la figura 10 mostramos un esquema sobre el tipo de reflexiones que han ido surgiendo a lo largo del plan de acción desarrollado. De esta forma, aparecen una serie de “cajas” que incluyen cada una de las fases con las que nos encontramos a lo largo de nuestra investigación desde el momento en que comienza la acción. No obstante, no aparecen en este esquema una serie de reflexiones previas que surgen del diagnóstico de la situación a partir del estudio piloto. Delimitamos cada una de las fases del proceso desde la acción: identificación de ejemplares en el campus; cumplimentación de los cuestionarios por parte de los profesores en formación realizando un autoanálisis de la situación y análisis cruzados de las actuaciones de sus compañeros; análisis de la acción realizada en nuestra investigación; e interpretación de los resultados y extracción de conclusiones a partir de los mismos. De este modo, nos encontramos un proceso reflexivo enmarcado en cada uno de estos límites: Discusión 95 - Tras la realización de la identificación de ejemplares, aparece nuestro primer proceso de reflexión como diseñadores y participes de la acción. Se trataría de una reflexión en la acción. Debido a la dispersión de los alumnos durante el desarrollo de la actividad, no podemos conocer todo el proceso en su totalidad. No obstante, el profesor (uno de mis tutores) está presente como guía en el aprendizaje de los profesores en formación, tanto de los participantes activos como de los cámaras. - Tras la realización del análisis por parte del profesorado en formación, éste desarrolla una reflexión sobre la acción realizada (su actuación durante la identificación de los ejemplares). Mientras tanto, nosotros seguimos reflexionando en la acción. Así, el profesor (la investigadora externa y uno de los tutores) se encarga de aclarar las dudas de los profesores en formación durante la realización de los análisis didácticos. Esto nos hace reflexionar sobre las posibles mejoras que puede presentar nuestra futura acción. - Durante el proceso de análisis de datos, recogida de información y posterior interpretación de los resultados obtenidos, evaluamos el plan de acción llevado a cabo. De este modo reflexionamos sobre la acción. Figura 10. Reflexiones durante el desarrollo del plan de acción En resumen, a través del plan de acción elaborado e implementado hemos conseguido una reflexión en los alumnos participantes. Asimismo, el desarrollo de herramientas didácticas y a la Reflexión didáctica del profesorado en formación en una actividad de campo 96 vez de registro de la información sobre nuestro objeto de estudio, nos ha permitido involucrar a todo el alumnado participante en la acción. Por otra parte, como investigadores en la acción, hemos descrito la situación, la hemos evaluado y hemos reflexionado a lo largo de cada una de las etapas de las que se componía. 7.2. Teorización Como toda investigación-acción, a partir de la reflexión hemos elaborado una teoría viva (Whitehead, 1989). Es decir, generamos conocimiento a partir de la práctica. Las principales conclusiones que podemos extraer fruto de este proceso reflexivo son las que se muestran a continuación: - La utilización de las grabaciones como herramienta didáctica es una buena estrategia que nos permite conocer qué sucede en ambientes de trabajo dispersos en los que el alumnado trabaja con un alto grado de autonomía. Además, favorece la implicación del profesorado en formación en la actividad. - Realizar preguntas orientadas relacionadas con una actividad transponible al aula, favorece la reflexión sobre la acción del profesorado en formación. No obstante, el simple hecho de emplear estos cuestionarios no asegura que se alcance una determinada profundidad en la reflexión. - El análisis de las dificultades y los modos de resolución con los que se encuentra el alumnado durante la realización de una actividad práctica, nos permite conocer determinados aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje. 7.3. Propuestas para futuros planes de acción Nuestra reflexión en y sobre la acción nos ha hecho plantearnos posibles modificaciones en el plan de acción. Así, los aspectos a considerar para la elaboración de futuros planes de acción sobre esta temática se centran en: - Fomentar una reflexión en la acción de los profesores en formación. Con el plan de acción elaborado conseguimos generar cierto grado de reflexión sobre el desarrollo de la actividad. No obstante, durante la tarea de identificación de ejemplares, no reflexionan desde la perspectiva de futuros docentes sobre las implicaciones de la actividad. Discusión 97 - Elaborar estrategias que favorezcan una mayor profundización en la reflexión. Con el plan de acción diseñado muchas de las reflexiones que conseguimos son superficiales, especialmente en todo aquello relacionado con la transposición al aula de secundaria. - Establecer un diseño que nos permita analizar las repercusiones que tendría la realización de todas las grabaciones por parte de los alumnos. Referencias 99 Referencias Anderson, R.D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry? Journal of science Teacher Education, 13 (1), 1-2. Angulo Delgado, F. (2002). Aprender a enseñar ciencias: Análisis de una propuesta para la formación inicial del profesorado de secundaria basada en la metacognición. (Tesis inédita de Doctorado). Universidad Autónoma de Barcelona. Baker, L. (1991). Metacognition, Reading and science education. En C.M. Santa y D. Alvermann (Eds.), Science learning: processes and applications. (pp.297-313).Newsdale, Delaware: International Reading Association. Baker, S., Slinsby, D., Tilling, S. (2002). 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