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Agradecimientos: A Daniel por su paciencia, a mi familia por su apoyo y comprensión. A Inma por haber sembrado en mí una visión distinta de la Educación Física y de la vida. Como no, agradecer a todos aquellos que habéis hecho realidad esta investigación con vuestros testimonios. Capítulo 1: Introducción Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación Máster Universitario en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artísticoexpresivas Propuesta educativa de Expresión y Comunicación Corporal Eva Arizcuren Blasco Pilar Arranz Martínez Inmaculada Canales Lacruz Resumen La población objeto de estudio está compuesta por 14 sujetos (9 mujeres y 5 hombres) con una media de edad de 22 + 2,34, estudiantes de tercer curso del Grado en Magisterio de Educación Primaria de la Universidad de Zaragoza (España). Bajo un paradigma fenomenológico se ha fundamentado un diseño de investigación-acción. El objetivo principal de la investigación es explorar en la interpretación que hacen los alumnos sobre el sentido y la finalidad de la acción docente usando como contenido la Expresión y Comunicación Corporal. Los instrumentos utilizados para el desarrollo de la misma han sido el diario de prácticas y el análisis de contenido, produciendo un sistema de categorías mediante un método inductivo-deductivo. Los resultados se ajustaron al estado de la cuestión desarrollado. Abstract: The study population consists of 14 subjects (9 women and 5 men) with a mean age of 22 + 2.34, third-year students in Grade Teaching of Elementary Education at the University of Zaragoza (Spain). Under a phenomenological paradigm is a design based action research. The main objective of the research is to explore the students' interpretation of the meaning and purpose of teaching activities using as content Corporal Expression and Communication. The tools used for developing it have been the daily practices and content analysis, producing a system of categories using an inductive-deductive method. The results were adjusted to the state of affairs developed. Palabras clave: Expresión corporal; desinhibición; expresión; comunicación; vivencias; propuesta didáctica. ÍNDICE Resumen 6 Palabras clave 6 Intruducción 14 Planteamiento del problema 15 Revisión bibliográfica 16 Propósitos de la investigación 21 Método 24 Participantes 24 Instrumentos 25 Procedimiento 32 Resultados 38 Resultados generales 38 Resultados específicos 39 Discusión 54 Referencias 58 Anexos 60 La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas Dentro de los contenidos tratados en esta fase encontramos que tiene gran peso la conciencia corporal. Siguiendo a Castañer y Camerino (1991) podemos dividir a esta en dos: la somatognosia y la exterognosia. La primera de ellas se relaciona con el autoconocimiento del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones; mientras que la segunda nos ofrece la perspectiva desde la interacción del sujeto con los objetos y con otros individuos, se vincula al trabajo del espacio y del tiempo. Atendiendo a los estudios de Canales (2011) y Davis (1985) encontramos que la mirada tiene un efecto importante sobre el ser humano y los animales. Como los estudios de Davis (1985: 82) demuestra”la mirada fija y sostenida es una forma de amenaza para muchos animales, así como para el hombre”. El hecho de que exista un cruce de miradas hace que las dos personas sepan cómo se siente el otro y las dos personas son conscientes de ello. Aunque en diferentes grados, todas las culturas se desaprueban mirar fijamente, ya que en muchas está ligado por esa construcción social a la atracción sexual. La mirada transmite mucha información. Puede indicar desacuerdos, agrado, afecto, estatus, etc Los estudios de Canales (2011), además de incluir el estudio de la mirada considera también el tacto como otro condicionante del comportamiento humano. Será fundamental tener en consideración estos dos aspectos en esta fase por cómo influye en un emisor la presencia de un receptor (Bilbeny, 1997; Merleau-Ponty, 1980) La expresión Tomando nuevamente la clasificación de Canales (2010: 17-18) “la expresión se distingue por el continuo y variado número de estímulos que se le ofrece al alumnado para que responda motrizmente a partir del movimiento espontáneo. Se le alienta para que emita su respuesta espontáneamente obviando al receptor del mensaje, es decir, que la respuesta motriz esté carente de una intención de comunicación por parte del emisor de la respuesta motriz. En esta fase se pretende que el alumno sea consciente que frente a un mismo estímulo cada individuo reacciona según su singularidad”. De ello, se refleja el uso de la espontaneidad siguiendo a Santiago (1985) esta es un reflejo de la coherencia, el equilibrio y el bienestar, es decir, un reflejo de la autovaloración y la autoestima. Este concepto en ocasiones se confunde con la creatividad, aunque consideramos que ésta está inmersa en la fase de comunicación.. Capítulo 1: Introducción La comunicación Siguiendo con la clasificación de Canales (2010:18), consideraremos que: “…la comunicación pretende que el alumnado organice el gesto expresivo para dotar al mensaje corporal de significado descifrable para el posible receptor. La respuesta espontánea característica de la anterior fase es codificada para imprimirle una intención comunicativa”. Esta fase se basa en la creación de códigos en común entre el yo y el otro para poder establecer una comunicación. Stokoe (1994) entiende que existe poesía corporal en cada uno de nosotros pero que no todos somos buenos poetas. El sujeto que practica actividad artística refleja el mundo a través de su subjetividad y por lo tanto el creador muestra su visión emocionada del mundo. Esta fase pretende convertir el movimiento espontáneo en comunicación. El cuerpo Esta forma de concebir la Expresión Corporal lleva implícita una manera de entender el cuerpo, más concretamente desde una perspectiva fenomenológica que rompe con el acervo histórico de la dualidad entre el cuerpo y el alma. Por lo que en ningún momento podemos referirnos a tener un cuerpo sino a que somos un cuerpo. El cuerpo no deja de ser una construcción social que ha lo largo de la historia se ha ido moldeando tanto los ideales corpóreos como las formas de representación del cuerpo. Así lo manifiestan diferentes autores como Mascaro (1988: 110) “si nosotros no podemos percibirnos de modo directo e inmediato, nuestro conocimiento del cuerpo se descubre en la observación de la conducta corporal de los demás”. Este mismo autor nos revela algunas notas históricas sobre cómo hemos concebido el cuerpo desde Grecia como sinónimo de lo estético, pasando por el menosprecio del cuerpo (Edad Media), el cuerpo - máquina (Revolución Industrial), como cadáver (Guerras Mundiales), etc. si nos centramos en lo que ha ocurrido a lo largo del siglo XX Miranda y Pigeassou (1995) hacen un barrido desde cada uno de los paradigmas que históricamente han influido en nuestra concepción corporal. A nivel educativo, es evidente que todas estas concepciones corporales influyen, puesto que la Educación Física de hoy día es la herencia recibida de todas las concepciones anteriores. Pero, si reflexionamos sobre qué tipo de Educación Física queremos para La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas nuestros alumnos (y futuros ciudadanos) ninguna de las anteriores aportan los valores educativos deseables ya que son excluyentes de diferentes grupos sociales. Todo cuerpo es capaz de expresar y la expresión es educable pero debe seguir unas normas pedagógicas en su aprendizaje, por lo que siguiendo a diferentes autores (Santiago, 1985; Stokoe 1987; Canales 2010; Canales 2011) delimitaremos en qué consiste cada una de estas fases para concretar las actividades que engloban cada una de ellas. Antes trataremos el tema de las emociones. Las emociones Diferentes investigaciones relacionadas con el deporte han estudiado sentimientos como el miedo en actividades motrices, como por ejemplo al contacto entre personas en tareas de expresión corporal (Canales, 2011; Canales, Táboas, y Rey, 2013), tareas sociomotrices introyectivas (Rovira, 2010), y bailes de salón (De Sousa, Caramaschi, 2011). El miedo hacer daño a los compañeros/as, ya sea por la proximidad que exigen los bailes de salón y el temor a pisarlo (De Sousa, Caramaschi, 2011), el temor a aplastar al receptor/a y el pudor por tocar determinadas zonas corporales (Canales, 2011; Canales, Táboas, y Rey, 2013) y el miedo a dañar en la manipulación de las tareas (Rovira, 2010), son algunos de los temores en torno al contacto en tareas expresivas y de introyección. Todas estas investigaciones ponen de manifiesto que las emociones son la forma en que hacemos nuestro el mundo, la forma en la que nos sentimos parte del mundo. Por otro lado, son las que nos convierten en seres singulares y únicos. La emotividad sería el filtro por el que cada uno de nosotros vemos la realidad y ese filtro es personal, único e irrepetible. Depende de nuestra emoción tendremos sensaciones de éxito o satisfacción personal o de fracaso o insatisfacción personal. Un posible ejemplo al respecto es claramente identificable en el aumento del consumo de sustancias adictivas en los jóvenes. Si aplicamos todos estos conceptos a la educación formal, como dice Retrepo (1992: 53-54) “Los niños deben permanecer quietos, atentos, con su mirada al frente, como si solo fuesen significativos los gestos del profesor.... Al excluir el tacto y el olfato del proceso pedagógico, se niega la posibilidad de fomentar la intimidad y cercanía afectiva con el alumno, perpetuándose una distancia corporal que afianza la posición de poder del maestro…” Capítulo 1: Introducción Investigaciones como las de Torrents et al. (2011) se analizan las respuestas emocionales durante la práctica de expresión corporal y la influencia que tenía el tipo de tarea. Los resultados obtenidos eran de carácter positivo y el tipo de tarea condicionaba las emociones que se desencadenaban. De las negativas, cabe resaltar que la vergüenza era la que más veces aparecía. 1. 3 Propósito de la investigación El objetivo general de la investigación es explorar en la interpretación que hacen los alumnos sobre el sentido y la finalidad de la acción docente usando como contenido la Expresión y Comunicación Corporal. Pretendemos indagar en las experiencias y vivencias del alumnado en las tareas de carácter artísticoexpresivo desarrolladas en las sesiones de Expresión y Comunicación Corporal teniendo en cuenta una propuesta educativa concreta y predeterminada, en definitiva, queremos comprender el sentido que los propios alumnos confieren a su vivencia y su experiencia en las clases. Por ello, nos disponemos a estudiar desde un referente educativo lo que ocurre en las sesiones de Expresión y Comunicación Corporal correspondientes al nivel universitario, entendiendo estas sesiones como un intercambio comunicativo entre el alumno y el profesor en un contexto motriz creado por el docente, pero en el que el discente tiene mucho que decir. De igual forma, el objeto del docente de esta investigación es mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el contexto social, cultural y personal que les rodea. Los objetivos específicos que pretende esta investigación son: 1. Analizar los testimonios del alumnado correspondientes a las fases de exploración, expresión y comunicación. para llegar a comprender los fenómenos que ocurren en este contexto determinado. 2. Emerger temas vinculados con relaciones interpersonales, la emotividad y los sentimientos MÉTODO La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas 2 Método En este capítulo expondremos y justificaremos, con la mayor precisión posible, las decisiones tomadas a lo largo del desarrollo de la investigación. 2 . 1 Participantes La población objeto de estudio fue intencional y de carácter no-aleatorio está compuesta por 14 sujetos (9 mujeres y 5 hombres) con una media de edad de 22 + 2,34, todos ellos estudiantes de tercer curso del Grado en Magisterio de Educación Primaria de la Universidad de Zaragoza (España), en el curso académico 2012/2013. Los sujetos cursaban la asignatura obligatoria anual de 10 créditos ECTS denominada Educación Física en Educación Primaria. El programa se corresponde al ámbito artístico-expresivo de esta asignatura, en el que se desarrollaron las sesiones correspondientes al contenido de Expresión y Comunicación Corporal. Debido a la cantidad de diarios recibidos y la extensión de cada uno no se ha realizado selección de la muestra, pero si la cantidad o la extensión hubiesen sido mayores necesitaríamos establecer unos criterios para su selección. En nuestro caso, establecimos un criterio básico y fundamental, como es, el grado de participación, que hace referencia a la asistencia de forma continuada a las sesiones prácticas de la asignatura para garantizar una visión global del desarrollo de la misma. En esta investigación, debido al número limitado de diarios, no se excluyó ningún diario, ya que la asistencia a las sesiones de los alumnos que entregaron el diario fue del 100% y el nivel académico es lo suficientemente elevado para que exista esa riqueza expresiva necesaria y casi todos aportaban algo de información a la investigación. Una pequeña parte del alumnado había tenido algún contacto con el contenido de Expresión y Comunicación Corporal en la Educación Primaria o en la Educación Secundaria Obligatoria, pero generalmente, el perfil del alumnado que participó tuvo su primera relación con este tipo de tareas en las sesiones desarrolladas. De igual forma, no son alumnos que tengan esquemas motrices automatizados, ni realizan actividades deportivas de forma sistemática. Capítulo2: Método 2. 2 Instrumentos Como ya he justificado en el estado de la cuestión, toma de conciencia implica un proceso de interiorización, el cual, utiliza el pensamiento y la verbalización de las experiencias vividas. Siguiendo este principio y teniendo muy presentes los objetivos de la investigación, el instrumento de recogida de información que utilizamos fue el diario de prácticas, el cuál se desarrolla en el primer epígrafe de este apartado. En los diarios de prácticas el alumno plasmaba sus experiencias en las tareas expresivas propuestas en las sesiones. De cada situación educativa propuesta en las sesiones existen tantas realidades como sujetos, por lo que los diarios aporta al discente tantas visiones personales del hecho educativo vivido como alumnos hay en clase. Esta información, es de gran importancia desde el punto de vista pedagógico, ya que da la oportunidad al profesor de reflexionar sobre su propia práctica docente y si es necesario modificarla para mejorarla. En el caso de esta investigación, también pone de manifiesto una metodología de trabajo, que permite desarrollar de forma permanente desde el área de Educación Física, una competencia tan importante como la lingüística. Así, no solo el docente consigue recoger información para su investigación, sino que el alumno, partiendo de sus vivencias es capaz de pensar sobre sus sensaciones, emociones y experiencia y plasmarlas por escrito. El análisis de contenido de los diarios ha sido el segundo instrumento utilizado para el análisis de datos. Este se desarrolla en el segundo epígrafe de este apartado. De esta forma, podremos analizar la percepción del alumnado procedente de las situaciones motrices propuestas en las sesiones. 2.2.1. Diario de prácticas Este documento fue elaborado por el alumno una vez vivenciada la sesión en la que se realizaban las diferentes propuestas pedagógicas. Al finalizar cada sesión se realizaba un recordatorio de las actividades que se habían desarrollado y el objetivo de cada una de ellas, para que cada alumno pudiese tomar nota, si así lo precisaba, y redactar el correspondiente diario de clase. Todos los diarios en contenido y forma se realizaron libremente por el alumnado, solo se solicitaba describir los sentimientos, sensaciones y La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas emociones vivenciadas en cada tarea. El diario fue voluntario y no se sometió a evaluación de la asignatura. Como único requisito se solicitó su presentación en formato digital. Se solicitó, al alumnado que lo realizó, que su redacción fuese lo más inmediata posible para que sus descripciones fuesen lo más fieles posibles a la realidad vivenciada. Aunque esto suponga un hándicap, los pilares en los que nos hemos basado para justificar este instrumento en la investigación son, en primer lugar, se ajusta perfectamente a nuestro objeto de estudio y contenido -Expresión Corporal-, puesto que permite recoger las emociones, sentimientos y vivencias del alumnado. Nos proporciona la posibilidad de dejar hablar en primera persona a los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, a los alumnos. En segundo lugar, el hecho de que los diarios no eran evaluados, permite entender que aquellos alumnos que los realizaron tenían un verdadero interés por la asignatura. Y se les presupone total sinceridad y seriedad en sus testimonios. Esto, unido a que la edad mínima de los alumnos es de 20 años, también se les presupone cierta madurez que les permite una mayor profundización y reflexión acerca de la implicación emocional experimentada en las sesiones. De los diferentes diarios únicamente se han modificado los nombres para preservar la identidad de los participantes. 2.2.2 Análisis de contenido Hemos analizado las vivencias relatadas; los discursos subjetivos, matizados, densos y plenos de significado; he llevado a cabo una lectura interpretativa buscando su finalidad, contenido y práctica. El segundo instrumento utilizado está condicionado por el apartado anterior, porque nos permite analizar en profundidad el contenido de los diarios de prácticas. En el caso de esta investigación nos interesa analizar toda aquella información relacionada con las tres fases desarrolladas en la propuesta didáctica: exploración, expresión y comunicación. En primer lugar, el análisis de contenido citando a Piñuel (2002) que lo define como: “análisis de contenido al conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por Capítulo2: Método objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior.” Es un instrumento de análisis de datos aparentemente sencillo, aunque a la hora de llevarlo a la práctica tiene más complejidad de que aparenta puesto que hay que tener muy claras en el caso de esta investigación no solo los indicadores de las categorías, sino también la lógica interna de cada una de las tareas para poder interpretar los testimonios de los alumnos según las exigencias de la tarea. Para el análisis de contenido de los diarios se ha utilizado el sistema informático QRS-NVIVO10 en su versión de prueba de 30 días. Este programa informático nos ha permitido en esta investigación importar los diarios de prácticas sin generar ningún problema con el formato en el que estuvieran los diarios, en nuestro caso formato .doc y .docx. Hemos generado nuestro propio sistema de categorías a través de la estructura de nodos que se pueden crear en el programa. Hemos codificado la información mediante un fácil sistema de selección y arrastre al nodo correspondiente de cada testimonio de los alumnos. Hemos exportado los informes que especifican todas las referencias encontradas en cada nodo, el número de recursos de cada indicador, la cantidad total de referencias de codificación, el número de palabras codificadas y la cantidad de párrafos codificados. Finalmente, hemos realizados diferentes gráficos para facilitar el acceso a los resultados y su posterior explicación. Este proceso se llevó a cabo en la última fase del trabajo, ya que para asegurar que la codificación estuviese bien hecha se produjeron varias revisiones de la misma. El hecho de disponer del programa solo durante 30 días fue una de las razones de dejar esta fase para el final. 2.2.3 Sistema de categorías A través de la técnica de análisis de contenido pudimos codificar las percepciones registradas. Esto nos permitió filtrar la información relevante para nuestro objetivo de investigación y centrar nuestro foco de atención en los aspectos que aportan testimonios. El proceso de elaboración del sistema de categorías se efectuó considerando los requisitos que Heinemann (2003) establece, puesto que se ha procedido a explicar cada una de las categorías para que se pueda usar de igual forma por futuros investigadores, la La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas La metodología de trabajo llevada a cabo por el docente debe tener en cuenta que el tono de voz que utilice el docente debe ser alto y pausado, explicando de forma pausada y sencilla las pautas y repitiendo varias veces las consignas ya que en algunas de las tareas el alumno lleva lo ojos tapados. Los estilos de enseñanza más usados para favorecer las conductas motrices espontáneas y creativas deben ser el descubrimiento guiado y la resolución de problemas. Y finalmente, la música favorece el desarrollo de las tareas. Muestro la temporalización y organización del programa originario de las sesiones y su correlación con el programa que se ha tenido que seguir al realizar dos horas y tener que juntar varias sesiones del plan original. Definitivamente la organización de las sesiones queda de la siguiente manera: FASE SESIONES ORIGINARIAS LOGICA INTERNA DE LAS TAREAS FASE EXPLORACIÓN Sesión 1 Tareas con ausencia visual Tareas con ausencia visual y tacto con objetos Sesión 2 Tareas con ausencia visual y de tacto interpersonal Sesión 3 Tareas con ausencia visual del observado Sesión 4 Tareas con presencia visual Tareas con presencia visual y de tacto interpersonal FASE EXPRESIÓN Sesión 5 Tareas de estímulos objetuales Sesión 6 Tareas de estímulos cromáticos FASE COMUNICACIÓN Sesión 7 Tareas de codificación del rostro Tareas de codificación del tronco y miembros superiores Tareas de codificación de miembros superiores Sesión 8 Teatro de sombras Tabla 1: Distribución de las sesiones A modo de ejemplo describimos algunas actividades ligadas a su lógica interna. NOMBRE TAREA OBJETIVO DIDÁCTICO BREVE EXPLICACIÓN Mi tripa es un globo Tomar conciencia de la respiración diafragmática. Cada alumno/a permanece con los ojos cerrados y distribuidos aleatoriamente por el espacio se tumban de cúbito supino con las piernas flexionadas de tal forma que, las plantas de los pies se apoyan en el suelo. Se inspira a través de la nariz intentando conducir el aire hasta el diafragma para que se dilate. De esta manera, el abdomen se hincha exageradamente. Una vez alcanzada la plenitud de dilatación se inicia el proceso de exhalación a través de la boca acompañado de una ligera contracción del Capítulo2: Método diafragma. Movimiento espirado Coordinar los movimientos con la espiración Cada alumno/a con los ojos tapados, se distribuye por el espacio y se coloca en una postura libre. La tarea consiste en moverse de forma libre y lenta en la fase de la espiración, sin salirse de la esterilla. Durante el resto de fases se mantiene quieto. Cerrar al inspirar, abrir al espirar Coordinar movimientos con la respiración. Cada alumno/a se dispersa aleatoriamente por la sala y se coloca un pañuelo en los ojos. Se realizarán movimientos cerrados durante la inspiración (segmentos corporales cerca del cdg) y movimientos abiertos durante la espiración (con los segmentos corporales lejos del cdg) Embadurnarse de pintura Tomar conciencia de la superficie corporal a partir del tacto con el suelo. Cada alumno/a se dispersa aleatoriamente por la sala y se coloca un pañuelo En los ojos. Se debe imaginar que el suelo está teñido de pintura y debe impregnarse la totalidad de sus superficies corporales, de tal manera que, no utilice sus manos para extenderse la simbólica pintura por el cuerpo. Por otro lado, el procedimiento de análisis de contenido tuvo diversas fases. En un primer momento, realizamos una primera lectura de los diarios de clase. Al mismo tiempo estuvimos realizando lecturas sobre el tema. Una vez decidido un primer sistema de categorías, considerando que el encontrado en Canales (2011) se podía ajustar de forma fehaciente a nuestro objeto de estudio se realizó una segunda lectura clasificando en los mismos documentos por colores aquella información relevante para la investigación. Conforme se realizaba esta segunda lectura fueron emergiendo otros temas que no quedaban registrados en el sistema de categorías inicial, lo que propició que se integrasen más indicadores dentro de cada categoría e incluso la concepción de alguna dimensión, modificando así principalmente el tercer nivel de concreción, es decir, los indicadores. Tras la realización de la lectura, aparecieron frases y expresiones que eran relevantes para investigación, pero hacían dudar sobre el indicador en el que debíamos incluirlo. Todo ello, generó en una definición más exhaustiva de cada uno de los indicadores, marcando los posibles casos especiales y dudosos, para aclararlos al máximo. Como consecuencia, la segunda lectura necesito de una corrección por la aparición de los nuevos indicadores. Definitivamente, una vez llevado este proceso se procedió a introducir los datos en el programa QSR-NVIVO 10. Una vez clasificada la información se procedió a extraer los informes de cada uno de los indicadores. A lo largo del análisis de los datos se ha encontrado algún error en la introducción de los párrafos en su correspondiente indicador, por lo que se ha procedido a subsanar dichos errores modificando la inclusión de determinados párrafos en los indicadores que le correspondía. RESULTADOS La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas 3 Resultados 3.2 Resultados generales El número total de diarios de prácticas analizados es de 14, el total de palabras recogidas ha sido de 24.289. Han sido codificadas 8.987 palabras, lo que supone el 37% de las palabras totales de la muestra. El número total de referencias ha sido de 179 relacionadas con las categorías de análisis de esta investigación. Atendiendo al gráfico 1, de estas 179 referencias, 124 pertenecen a los indicadores de interacción visual (con 69 referencias) y táctil (con 55 referencias), con un total de 5.866 palabras, lo que implica un 65% de las palabras totales de la muestra. Las 45 referencias restantes quedan repartidas entre la codificación gestual con 32 referencias y un total de 1924 palabras, lo que equivale a un 21,5% del total de palabras y el movimiento espontáneo con 23 referencias y un total de 1197 palabras o, lo que es lo mismo, un 13,5% de las palabras totales de la muestra. De esta forma podemos percibir de forma visual el porcentaje de palabras que los alumnos han dedicado a cada indicador. Gráfico 1: Nodos comparados por cantidad de elementos codificados Podemos comprobar como los testimonios que están relacionadas con la interacción visual y táctil son los que más peso tienen; y de todos ellos el indicador 1.1.1 Observado es el que más destaca respecto al resto. La fase de expresión es la que menos testimonios ha recibido existiendo un cierto equilibrio entre los dos indicadores. Mientras, en la fase de comunicación los indicadores esquema corporal (3.1.3) y la creación (3.1.1) se reparten el mayor peso. Si tenemos en cuenta el género de la muestra, en todos los indicadores, excepto en la interacción visual mixta (1.1.3), el porcentaje de participación femenina es superior al masculino. En algunos de ellos, llega a ser muy superior como es el caso de la interacción táctil indefinida (1.2.4), la relación con la creación (3.1.3), en la singularidad del Capítulo3: Resultados movimiento (2.1.2) y la interacción táctil como emisor (1.2.1). Es curioso observar como en algunos indicadores no hay presencia de testimonios masculinos como es el caso de la relación del alumno con lo grotesco (3.1.2) y en la interacción táctil mixta (1.2.3). Gráfico 2: Porcentaje de participación en las referencias según sexo e indicadores (véase tabla 2.Sistema de categorías) 3.3 Resultados específicos Vistos los rasgos generales de los resultados para entender la idea global de los datos pasamos a analizar uno por uno cada indicador. Complementaremos los datos obtenidos de forma cuantitativa con los testimonios que por su relevancia La interacción visual: desde la perspectiva del observado/a. En este indicador quedan recogidas las vivencias procedentes de los alumnos que se sienten observados, incluidos aquellos casos en los que todos los componentes del grupo realizan las tareas en ausencia visual y en cualquiera de las tres fases de desarrollo del programa. Se han obtenido un total 46 referencias, formadas por un total de 2.382 palabras que aluden a la situación de sentirse observado. Además, 13 de los 14 sujetos escriben en sus diarios sobre esta cuestión. Dichas referencias describen diferentes valoraciones, tanto negativas como positivas, de cómo la sensación de sentirse observado/a influye en la práctica motriz: vergüenza, contención, miedo, tensión, desinhibición, relajación, inseguridad, etc. La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas De las 46 referencias de este indicador 20 tienen connotaciones positivas y 26 negativas. Pasamos a desarrollar de una forma más extensa cada uno de estos apartados. - Valoración positiva del papel de observado Vamos a analizar las valoraciones positivas de los alumnos y alumnas cuando se sienten observados. Los testimonios recogidos se centran principalmente en la superación de restricciones, desinhibición, así como en la sensación de ser el protagonista, que se ve reforzada por la imposibilidad de enjuiciamiento por parte del resto del grupo. Superación de restricciones Los diarios de prácticas hacen referencia a una superación de forma progresiva de restricciones. Alumnos como Daniel tenían sentimientos enfrentados “Mis vivencias y sensaciones en éste último ejercicio han sido al principio un poco de nervios, lo que suponía cierta tensión, pero mientras estás en medio lo que predominaba era la diversión y por supuesto relajación, ambas yo creo que van ligadas.” Así, Ana, explica su evolución de la siguiente manera: “Al principio necesitaba hacer grandes esfuerzos para concentrarme, luego ya era mucho más sencillo conseguirlo. Así como ser el centro de atención de tus compañeros, soy una persona que me gusta pasar desapercibida, y así como al principio yo creo que incluso llegaba a ponerme hasta roja, al final aprendí a superar ese tipo de “miedo””. Esta misma idea la expresan de forma diferente, incluso Celia reflexiona en dos ocasiones sobre su propia evolución “También es cierto que igual lo que me podía a mí costar más, era sentir el ritmo de la música sabiendo que una persona me estaba mirando a mi directamente y me iba a imitar, y sin embargo, en el cambio de rol, yo no tenía ningún problema en imitar los movimientos de mi compañera, así como tampoco pensaba nada negativo ni ridículo. En verdad pienso que son clases que nos van a ayudar a eso, a acostumbrarnos a que nos miren sin que tenga que haber nada negativo tras eso.” (Celia). “Entre otras cosas, he aprendido además que hay que dejarse llevar y actuar libremente, y que el hecho de que otras personas te estén observando no tiene que ser motivo de cohibición.” (Celia). Noelia e Isabel manifiestan una clara sorpresa cuando sus sentimientos hacia la actividad cambian “Me sorprendió el hecho de no pasar vergüenza” (Noelia); “En este ejercicio, me ha sorprendido el hecho de que no he sentido vergüenza al representarla en Capítulo3: Resultados público con mi compañera aunque estuviesen observándonos casi todos los compañeros de la clase.” (Isabel). Protagonismo Llama la atención como Alodia realizando la actividad del espejo ciego, además de superar restricciones, disfruta al sentirse protagonista del ejercicio. Así lo refleja en su testimonio “ha sido una de mis actividades preferidas porque me ha divertido mucho, te hace sentirte protagonista en ese momento ya que el otro compañero te imita. Considero que crea seguridad en uno mismo, al principio da vergüenza pero luego te sientes bien y pierdes ese miedo de expresarte al ritmo de la música sin que el otro pueda crear una opinión respecto a ti, ya que él también ha tenido que pasar por ello y también se ha divertido.” - Valoración positiva de la ausencia visual Algún alumno valora de forma positiva la ausencia visual por el hecho de no poder sentirte enjuiciado por el resto del grupo “El hecho de llevar los ojos cerrados me ha facilitado la realización de las diferentes actividades, ya que el no sentir que alguien te observa permite dejarse llevar por la actividad más fácilmente.” (Selma), así también lo manifiesta Ana hasta en dos ocasiones: “el simple hecho de tener los ojos tapados toda la clase, me ha hecho sentir más relajada al pensar que nadie podía ver mis movimientos. Me he desinhibido y he logrado tomar conciencia de mi tono muscular.” (Ana). “me siento más cómoda cuando me miran pero yo no miro.”(Ana). Aun así había alumnos que en las tareas de ausencia visual tenían la sensación de que les estaban observando como le pasa a Ana en el ejercicio de la metamorfosis “Era consciente de que ninguno de mis compañeros podía observar como respondía mi cuerpo ante diferentes estímulos, pero a pesar de ello, sentía vergüenza. Me he cohibido a la hora de moverme. Pienso que si hubiera tenido los ojos también tapados, me hubiera desinhibido mejor.” - Valoración negativa del papel de observado Se codifican un total de 26 reseñas referidas a las vivencias negativas que supone el ser observado/a durante las sesiones de expresión corporal. Los testimonios reflejan una clara incomodidad e inseguridad al que se encuentran sujetas cuando se sienten observadas, y la restricción motriz que dicho sentimiento les provoca. La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas Incomodidad. Si en los resultados expuestos anteriormente el alumnado valoraba positivamente el papel de observador porque tomaban conciencia de la importancia de superar las restricciones exteriores, otros alumnos/as consideran que las tareas con presencia visual le hacen sentir “retraída porque eso de observar a todos los compañeros y ver cómo te miran de arriba abajo no es de mi gusto. No soy de las que se fijan en los demás y, por lo tanto, no me gusta nada que me miren a mí y menos de los pies a la cabeza (sobre todo, según con qué cara te ojeen).” (Jara). Hay una palabra que se repita contantemente en los diarios en las situaciones de presencia visual, esta es ´vergüenza´ Centrándonos en los testimonios que nos han ofrecido los alumnos y parando analizarlos detenidamente podemos encontrar que “según aumentaban las personas que observaban la vergüenza o los nervios también lo hacían.” (Daniel). Por otro lado, este sentimiento también aumenta según quién nos mire y el estado de la persona que nos mira, como Isabel expresa “los compañeros que tenía más confianza me sentía cómoda, pero con las personas que no tenía tanta relación sentía vergüenza, me mostraba tensa, o debido a los nervios me entraba la risa. Es una actividad diferente porque ya no sólo observaba yo, sino que también me observaban a mí, aunque hay algunos compañeros que por vergüenza únicamente miraban mis pies.” También solemos juzgar de forma negativa las acciones de aquellos que nos miran “no me he sentido a gusto porque todos me estaban observando y escuchaba risas al pasar que me confundían porque no sabía si se estaban riendo de mí o con el compañero” (Isabel) Restricción. En casi todos los testimonios negativos implican a su vez consecuencias en la ejecución motriz de las tareas. Celia relata claramente esta sensación “te expresas de una forma más desenvuelta cuando sabes que no tienes público, que eres totalmente libre”. Hay personas que lamentan la restricción en su ejecución derivada de los sentimientos provocados por la observación de los otros: “cuando los roles cambian, me contengo, tal vez por ridiculez ante mis movimientos. Noto que no dejo fluir mi creatividad.” (Ana). La interacción visual desde la perspectiva del observador/a. Este apartado engloba aquellos comentarios que se refieren a la acción de mirar desde la perspectiva del observador/a cuando contempla a algún compañero/a o compañeros/as, independientemente de si estos permanecen con los ojos vendados o no. Capítulo3: Resultados Se inscriben en él 861 palabras y el número de referencias en los diarios de prácticas es de 21. Además, 9 de los 14 diarios señalan en algún momento la vivencia experimentada en el rol de observador/a durante las sesiones de expresión corporal. Para el análisis en profundidad de los diarios se distingue entre las valoraciones positivas y negativas del sujeto que observa a su compañero/a que permanece con los ojos abiertos y las valoraciones, positivas y negativas, del sujeto que observa a su compañero/a que permanece con los ojos cerrados. De las 21 referencias registradas un total de 14 se refieren a testimonios positivos relacionados con el papel de observador, mientras que 7 manifestaciones son de carácter negativo. - Valoración positiva de la presencia visual. Bajo este epígrafe se recogen aquellas valoraciones positivas que se refieren a la acción de mirar desde la perspectiva del observador/a cuando contempla a algún compañero/a o compañeros/as que permanecen con los ojos abiertos. También se incluyen aquellas referencias que aludan al reflejo de uno mismo proyectado en el espejo. Diversión. Según los diarios de prácticas recogidos, los alumnos y alumnas que valoran positivamente la presencia visual durante las sesiones de expresión corporal lo hacen por la diversión que les produce el hecho de observar lo que sucede a su alrededor. Daniel así lo explica: “También me ha parecido divertido el ejercicio “Generador espacial” ya que era curioso imitar los movimientos que hacía el compañero. Con este ejercicio te das cuenta de que raras veces observamos minuciosamente a los compañeros.’”. o Sonia “Ha sido muy positivo y divertido, colocarnos en el suelo de público para observar las distintas representaciones de nuestros compañeros.” En otros casos la valoración emitida también es positiva, ya que el resultado percibido es de su agrado: “El “espejo ciego”( …) En esta ocasión he disfrutado plenamente de la actividad y eso que era con los ojos abiertos.” (Jara); . También disfrutaban de los movimientos de los compañeros como así lo refleja Luca cuando dice “Por otro lado, cuando imitamos el andar de los compañeros, pudimos ver cómo nos ven los demás y nos permitió relacionarnos mejor con el resto de compañeros.” La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas conocemos. Mientras que, si estoy con una persona de confianza, me permite centrarme más en la actividad en sí, expresarme de una manera más libre y no estar esclavizado con los pensamientos.” Movimiento espontáneo. El estímulo Este apartado del informe expone las vivencias del alumnado que participan en las sesiones de expresión corporal, según sus propios diarios de prácticas, como resultado de la utilización de metáforas corporales como estímulo desencadenante de la espontaneidad durante la fase de expresión de la propuesta didáctica de enseñanza de la expresión corporal desarrollada. Se trata de un epígrafe que recoge 18 referencias y 978 palabras. A pesar de ello, solo seis diarios de prácticas hacen referencia a esta cuestión. De las 18 referencias solo existen tres que denotan connotaciones negativas hacia este indicador. Los testimonios pueden ser clasificados en torno a dos vivencias bien diferenciadas: aquellos que han percibido las metáforas como estimuladores de su espontaneidad y expresión, y aquellos para los que la metáfora se ha constituido como una barrera para su praxis. Algunos testimonios de alumnos que han vivenciado el estímulo como un facilitador del movimiento espontáneo provoca sensaciones de libertad, facilidad , como a Ana “Cuando cada pareja tiene que expresar una respuesta ante un estímulo, tengo facilidad en algunos momentos pero no siempre, me siento desconcentrada y sin saber responder con fluidez.” O a Daniel “Por último destacar la vuelta a la calma, “La liberación”, precisamente es la sensación que vive el cuerpo, personalmente con una tijera me he quitado esa “atadura” producida por la tela de araña durante toda la sesión que terminas por cortar, de manera que el cuerpo está libre, representa digamos la libertad.” Por otro la do algunos testimonios ejemplo de inhibidores de movimiento espontáneo son los de Alodia que expresa en varias de sus aportaciones a este apartado afirmaciones como “Los rayos laser me ha parecido interesante pero es un ejercicio muy típico. Al realizarla me sentí agobiada porque no sabía por dónde moverme para no tocar los hilos. El espacio es muy limitado y era muy complicado esquivarlos.” .Movimiento espontáneo: singularidad del movimiento Son 5 las referencias categorizadas en este indicador, con un total de 219 palabras. De los 5 diarios de prácticas analizados todos valoran de forma positiva este indicador. Capítulo3: Resultados Aunque los motivos y sensaciones que utilizan para justificarlos son distintos, algunos como Luca sienten verdadero placer descubrir cómo responden los demás “me gustaron ya que así podíamos ver la respuesta que daba cada uno ante un mismo estímulo ya que cada estímulo, provoca una respuesta individual y diferente a cada uno.” Otros se fijan en las posibilidades de expresión de sus compañeros “Observando a mis compañeros, cada persona reacciona de diferente manera ante un mismo estímulo, (unos se encojen, otros se ponen de pie…), y creo que todo depende de la personalidad de cada uno.”(Ana) Y otros no solo veían las posibilidades de sus compañeros sino que le inspiraban “pudimos ver las diferentes cosas que les habían inspirado y entonces también nos venían más ideas a la mente que igual de primeras, ni las habríamos imaginado.” Codificación gestual: esquema corporal Son 14 las referencias categorizadas en este indicador. De los 10 diarios de prácticas analizados valoran en algún momento el contacto desde su rol de receptores/as como positivo, 8 quedando solo dos que lo hagan de forma negativa. En este indicador el alumno se encuentra con el potencial expresivo de su rostro y de su cuerpo. Aunque es el rostro aquel segmento que acapara casi todas las referencias. Valoración positiva del esquema corporal Aquellos alumnos que describen sus sensaciones hacia el esquema corporal de forma positiva lo relacionan generalmente con las posibilidades que el rostro les otorga. Así nos lo hace saber Anabel “A la hora de hacer gestos con la cara, exploré la gran cantidad de posibilidades del rostro frente al espejo.”, otros lo vivencian como un reto “teníamos la libertad de hacer la mueca que quisiésemos. El problema venía cuando el compañero había utilizado alguna expresión o alguna parte de la cara que los demás no sabíamos utilizar del mismo modo;” De todos ellos, únicamente Anabel se refiere a otros segmentos corporales y su lenguaje “La dinámica del Desplazamiento exagerado me pareció interesante porque me pude hacer una idea de cómo los demás aprecian como ando, qué es lo que trasmito al andar.” Valoración negativa del esquema corporal Sin embargo, los que lo valoran de forma negativa, manifiestan sensaciones de torpeza, de no saber qué hacer, La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas Codificación gestual: lo grotesco Son 4 las referencias categorizadas en este indicador, suponiendo 246 palabras dedicadas a esta cuestión. . Todas ellas, están ligadas a una valoración negativa ligada a sensaciones que producen vergüenza como nos relata Selma “no me ha cogido ningún vampiro, pero he de reconocer que andaba con miedo de que lo hiciesen por vergüenza a emitir un sonido de dolor.” Codificación gestual: lo creado Son 15 las referencias categorizadas en este indicador, suponiendo 971 palabras dedicadas a esta cuestión. Los 11 diarios de prácticas analizados valoran en algún momento el proceso de creación de un mensaje. De las 15 referencias solo una hace referencia a algún aspecto negativo. Es decir, casi todos los alumnos y alumnas que describen sus vivencias respecto al proceso creativo valoran este hecho de forma positiva. Valoración positiva de lo creado Casi todos testimonios que incluidos en este apartado están referidos al éxito en la transmisión del mensaje, es decir, en descifrar si los compañeros han sido capaces de averiguar el mensaje que han querido transmitir. En palabras de Isabel “Al finalizar nuestra representación, me he sentido inquieta por averiguar si los compañeros que nos observaban habían logrado saber a qué máquina hacíamos referencia y si se comprendía el funcionamiento que habíamos planteado”. También algunos expresan sus inquietudes a lo largo del proceso creativo “Realmente resultaba interesante saber qué máquina construir, además de cómo construirla, porque éramos solamente cuatro personas y parecía a primera vista que necesitábamos más.”(Celia) Otros hacen más hincapié en la experimentación como Noelia “Nosotros elegimos una máquina cortacésped, que quedó bastante bien tras investigar y probar como podría resultar más clara.” Valoración negativa de lo creado La única valoración negativa provienen del diario de Ana, en este aspecto se refiere al hecho de sentirse cohibida “Cuando por medio de posturas tenemos que representar algo y que el resto adivine de qué se trata, me corto y no expreso.” DISCUSIÓN La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas 4 Discusión Esta investigación se ha centrado en un contenido específico de Educación física como es la Expresión Corporal por la evidente carga emocional que conlleva su desarrollo. Pero, esta carga emocional vivenciada de una forma totalmente distinta también se vivencia en otros contenidos que se dan en el área de Educación Física. Los testimonios escritos del alumnado que participó en esta investigación desvelan el alto grado de implicación emocional que desencadenan las tareas expresivas. Así lo ponen de relevancia las 8.987 palabras que los alumnos/as dedican a describir sus emociones de las 24.289 que constituyeron los diarios. Se constata la idea de Hanna (2008) en cuanto que la expresión corporal se distingue por un alto grado de implicación emocional. Todo ello, cobra más importancia si se desarrolla con alumnado perteneciente a contextos de educación formal como estudiantes de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Ya que esto supone no solo un rico proceso de retroalimentación para el profesor que desarrolla las sesiones sino que fomenta el autoconocimiento del alumno y desarrolla la capacidad de expresión y verbalización de las emociones. De hecho, diferentes investigaciones como las de Pina (2013) y Ponzán (2013) desarrolladas por estudiantes del máster del profesorado muestra el creciente interés por este tipo de educación para la vida desde las materias que conforman la educación formal. Por ello, me parece muy interesante el desarrollo de este trabajo con futuros docentes, pero todavía me parece más interesante poderlo dirigir a estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria y ampliarlo a todos los contenidos que se puedan impartir desde este área. El uso de lo emisores de objetos hace que se reduzca la vergüenza y el reparo. Los receptores/as señalan la relajación, así como, el propio conocimiento corporal, como los principales aspectos positivos que entrañan las tareas con interacción táctil interpersonal. Estas emociones positivas ratifican los resultados de Torrents et al. (2011) en cuanto que las tareas en pareja se correlacionan positivamente con el sentimiento del amor. El alumnado mostró reticencias a recibir la interacción táctil debido a la falta de confianza con el emisor/a, confianza relacionada con el grado de amistad. Estos resultados no concuerdan con los hallados por De Sousa y Caramshi (2011), porque, la vergüenza suscitada por los bailes de salón estaba desvinculada del grado de amistad entre el alumnado porque la mayoría de los integrantes del grupo llevaban varios años juntos en el colegio. Capítulo4 Discusión Propuestas de mejora Si nos referimos al método utilizado tengo que resaltar que el trabajo hubiese ganado en profundidad y precisión si varios investigadores hubiesen participado, ya que esto hubiese implicado desarrollar un proceso de triangulación con otros observadores. Este proceso dota de mayor fiabilidad y validez. El proceso de análisis de datos hubiese sido distinto ya que se hubiese tenido que unificar los criterios con sesiones de entrenamiento, lo que hubiese implicado una definición de cada indicador bajo unos criterios determinados entre más de una persona. En el caso de esta investigación se ha realizado la precisa definición de cada indicador pero contando únicamente con el criterio de una investigadora y el trabajo hubiese ganado mucho más si hubiese habido un acuerdo interobservador. Vista la problemática reflejada sería interesante proponer soluciones para minimizar los efectos negativos de algunas de las actividades realizadas, aunque este no es el objetivo de esta investigación. Otro aspecto que resultaría muy interesante, aunque posiblemente más dificultoso de llevar a cabo debido a su carácter longitudinal consistiría en seguir la evolución en estudio de la repercusión de esta propuesta educativa en las acciones de los futuros docentes. La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas REFERENCIAS La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas 5 Referencias Blouin, J. (1985). La Expresión Corporal, Revista de Educación Física, nº 2, 9-13. Bilbeny, N. (1997). La revolución en la ética. Barcelona: Anagrama Camerino, O. y Castañer, M. (1991). La educación Física en la Enseñanza Primaria. Barcelona: INDE. Canales, I. (2010). De la expresión a la comunicación: una propuesta didáctica. Sevilla: Wanceulen. Canales, I. (2010). De la desinhibición en la expresión corporal: una propuesta didáctica. Sevilla: Wanceulen. Canales, I (2011). La mirada y el tacto en la expresión corporal: consecuencias pedagógicas y propuestas de intervención. Saarbrücken: Editorial Académica Española. Cantón, E.; Checa, I. (2012). Los estados emocionales y su relación con las atribuciones y las expectativas de autoeficacia en el deporte. Revista de psicología del deporte. Palma, v. 21, n. 1, p. 171-176. Davis, F. (1985). La comunicación no verbal. Madrid: Alianza. De Sousa, N.C.P. y Caramschi, S. (2011). Body contact between adolescents through ballroom dancing at school. Motriz. Revista de Educação Física, Río Claro, v. 17, n. 4, 618-629 Dunn, J.G.H.; Syrotuik, D.G. (2003). An investigation of multidimensional worry dispositions in a high contact sport. Psychology of Sport and Exercise. 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Revista de psicología del deporte, Barcelona, v. 20, n. 2, p. 401412. La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas Centrifugadora (desenlace) (8) Expresión Sesión 5 Tareas de estímulos objetuales Tela de araña enlanada y respiración en la tela (activación) (1) Metamorfosis (2) Rayos laser (3) Primavera (4) Liberación (desenlace) (9) Ovillo de lana Foco Papeles de colores básicos Sesión 6 Tareas de estímulos cromáticos Respiración cromática (5) Espacio cromático (6) Coreografía cromática (7) Visionado cromático (8) Comunicación Sesión 7 Tareas de codificación del rostro Tareas de codificación del tronco y miembros superiores Tareas de codificación de miembros inferiores Vampiro (activación) (1) Visualización rostro (2) Ecofacial (3) Ecopostura (4) Desplazamiento exagerado (5) Lo contrario (6) Masaje de percusión (8) Espejo Tela grande Foco Sesión 8 Teatro de sombras La máquina (teatro de sombras) (7) Anexo 4: Lógica interna de algunas actividades del programa NOMBRE TAREA OBJETIVO DIDÁCTICO BREVE EXPLICACIÓN Mi tripa es un globo Tomar conciencia de la respiración diafragmática. Cada alumno/a permanece con los ojos cerrados y distribuidos aleatoriamente por el espacio se tumban de cúbito supino con las piernas flexionadas de tal forma que, las plantas de los pies se apoyan en el suelo. Se inspira a través de la nariz intentando conducir el aire hasta el diafragma para que se dilate. De esta manera, el abdomen se hincha exageradamente. Una vez alcanzada la plenitud de dilatación se inicia el proceso de exhalación a través de la boca acompañado de una ligera contracción del diafragma. Movimiento espirado Coordinar los movimientos con la espiración Cada alumno/a con los ojos tapados, se distribuye por el espacio y se coloca en una postura libre. La tarea consiste en moverse de forma libre y lenta en la fase de la espiración, sin salirse de la esterilla. Durante el resto de fases se mantiene quieto. Cerrar al inspirar, abrir al espirar Coordinar movimientos con la respiración. Cada alumno/a se dispersa aleatoriamente por la sala y se coloca un pañuelo en los ojos. Se realizarán movimientos cerrados durante la inspiración (segmentos corporales cerca del cdg) y movimientos abiertos durante la espiración (con los segmentos corporales lejos del cdg) Embadurnarse de pintura Tomar conciencia de la superficie corporal a partir del tacto con el suelo. Cada alumno/a se dispersa aleatoriamente por la sala y se coloca un pañuelo en los ojos. Se debe imaginar que el suelo está teñido de pintura y debe impregnarse la totalidad de sus superficies corporales, de tal manera que, no utilice sus manos para extenderse la simbólica pintura por el cuerpo. El gato Realizar movimientos muy lentos. Cada alumno/a se dispersa aleatoriamente por la sala y se coloca un pañuelo en los ojos. Se colocarán en decúbito prono con las rodillas apoyadas en el suelo Automasaje con pelota. Explorar la propia superficie corporal mediante una pelota Cada alumno/a se distribuye aleatoriamente por la sala. Tumbado de cúbito supino y con los ojos cerrados recorre su cuerpo con una pelota, alternando presión, velocidad y trayectorias a lo largo de su superficie corporal. La pelota compartida Tomar conciencia de la superficie corporal del compañero a partir de una pelota. El grupo clase se organiza por parejas. Cada individuo permanece con los ojos cerrados. Cada pareja se coloca de pie y sostiene conjuntamente una pelota con sus espaldas, de tal forma que, la pelota recorra ambas superficies sin caer al suelo. Sigue el ritmo respiratorio del compañero del emisor: Seguir el ritmo respiratorio del compañero. del receptor: Tomar conciencia de la respiración diafragmática. El grupo de clase se distribuye por parejas, las cuales, se tumban de cúbito supino con las piernas flexionadas. Ambos roles permanecen con los ojos cerrados. de la tarea para el emisor: El emisor se tumba próximo al receptor, de tal manera que, su mano más próxima se apoya directamente sobre el abdomen del receptor, para así, tomar conciencia de su ritmo respiratorio y poder seguirlo. didáctica del receptor: El receptor debe tomar conciencia de su respiración diafragmática El espejo ciego Explorar la lentitud del movimiento. El grupo clase se organiza por parejas. Uno de la pareja permanece en ausencia visual mientras se mueve lentamente. El compañero que tiene posibilidad visual debe imitar los movimientos de su compañero. La exploración, expresión y comunicación percibida por el alumnado universitario ante situaciones motrices artístico-expresivas Pasillo ciego Observar a un compañero que permanece con los ojos abiertos Todos los miembros del grupo clase excepto uno se colocan formando un pasillo. Este último irá con los ojos abiertos y caminará lentamente en línea recta mientras es observado por el resto de compañeros. Masaje articular del emisor: Tomar conciencia de la movilidad articular del compañero. del receptor: Tomar conciencia de la movilidad articular. El grupo clase se distribuye en grupos de cinco alumnos/as. del emisor: Entre cuatro compañeros-emisores se movilizan las articulaciones del compañero-receptor. Cada emisor será responsable de una extremidad, de tal forma que, cada uno movilizará suavemente la articulación explorando sus posibilidades motrices. La extremidad se tomará de la parte más distal. del receptor: El alumno/a receptor se tumba en el suelo de cúbito supino. La musculatura debe estar relajada para poder ser manipulado por los compañeros-emisores.