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La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 2 Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales LA ANSIEDAD ESCÉNICA EN ESTUDIANTES DE CONSERVATORIOS PROFESIONALES DE MÚSICA Y SU RELACIÓN CON EL OPTIMISMO, LA AUTOEFICACIA Y EL FEEDBACK Trabajo Fin de Máster Curso 2012/2013 Alumno:Alfonso Catalán Catalán Tutor: Santos Orejudo Hernández Alfonso Catalán Catalán 3 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 4 Indice ____________________________________________________________ RESUMEN………………………………………..……….…………………………..8 INTRODUCCIÓN…………..………………………….….……………….………...10 PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………….…………….…………....13 1.1 Ansiedad Escénica…………………………………..……….………….….13 1.2 Optimismo y Ansiedad………………………..…………………..….…….20 1.3 Feedback y sensibilidad al premio y al castigo………………….………….21 1.4 Autoeficacia………………………………………………….….……….…26 1.5 Tratamiento de la Ansiedad Escénica…………..……………………….….27 PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO…………….………………………….…………29 2.1 Objetivos e Hipótesis…………………………………………...……….….29 2.2 Participantes…………………………………….………….…..….……..…29 2.3 Variables e Instrumentos……………………………........................…....….31 2.4 Procedimientos de Recogida de datos………………….………………...…32 2.5 Resultados…………………………..………………………………………33 2.6 Conclusiones y discusión…………………………………………………...40 REFERENCIAS………………………………………………………………………46 ANEXOS………………………………………………………………………………52 Alfonso Catalán Catalán 5 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 6 “Los hombres olvidan siempre que la felicidad humana es una disposición de la mente y no una condición de las circunstancias”. John Locke (1632-1704) La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 8 Resumen En el presente trabajo se ha investigado la relación entre la ansiedad escénica y variables psicológicas como son el optimismo disposicional, la autoeficacia percibida, la sensibilidad a la recompensa y al castigo, y variables pedagógicas, entre una muestra de 63 alumnos de diferentes especialidades instrumentales del Conservatorio Profesional de Música de Alcañiz (Teruel). Concretamente se trataba de examinar si la percepción que tienen los alumnos de su propio optimismo, su autoeficacia y su sensibilidad hacia la recompensa y el castigo (feedback) actúan como factores moderadores (reductores) de la ansiedad escénica. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que los alumnos con mayores niveles de optimismo experimentan menor ansiedad escénica, así como diferencias de sexo y edad. Palabras clave: ansiedad escénica, educación musical, optimismo, autoeficacia, feedback, estrategias de afrontamiento. Abstract In the present dissertation the links between performance anxiety and psicological variables, such as readiness to optimism perceived, self-efficiency, and pedagogical variables, such as the sensitivity to punishment and sensitivity to reward (Feedback) have been researched out of a sample of 63 students of different musical instruments at the Conservatoire of Music of Alcañiz (Teruel). Te aim was specifically to examine if the students perception towards their own optimism, their self-efficiency and their sensitivity to punishment and sensitivity to reward (feedback) act as moderate elements (reducing factors) of the performance anxiety. The archieved results have made it clear that students with a higher optimism level undergo a less performance anxiety degree. Differences related to genre, age and the instrument played are also observed. Key words: Performance anxiety, musical education, optimism, self-efficiency, feedback, confronting strategies. Alfonso Catalán Catalán 9 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 16 estudiando el papel de la saliva en la digestión de alimentos se sorprendió, al observar que los perros a los que daba de comer habitualmente, salivaban al verlo, aunque no les llevase comida, como una forma de elaborar significados por asociación. En el campo de la psicología dicho fenómeno se conoce como Condicionamiento Clásico (Rojas Marcos 2007), Sobre esta base, experimentando con seres humanos, Watson y Rayner firmaron en 1920 una teoría experimental de las fobias. Según esta teoría, cualquier estímulo o situación, inicialmente neutro, puede provocar respuestas de miedo al asociarlo con estímulos nocivos traumáticos, también llamados estímulos incondicionados (EIs). Un estímulo neutro puede convertirse en un estímulo condicionado (EC) de miedo, por lo que su presencia evocará en el individuo respuestas condicionadas (RCs) de temor. Por esto, la ansiedad es entendida como una respuesta emocional condicionada (Sandín, 2008). De manera similar, el modelo de Watson y Rayner postula que un estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado de ansiedad, y cuya propiedad para provocar ansiedad puede generalizarse a otros estímulos (Belloch, Sandín, Ramos, 2008). A pesar del gran apoyo a las teorías basadas en el condicionamiento clásico, otras teorías han tratado de dar cuenta de algunas de sus limitaciones. Entre ellas, la teoría más importante es la llamada Modelo Bifactorial Mediacional de Mowrer (1939,1960), considerado como el segundo gran modelo de Condicionamiento de la ansiedad (Sandín, 2008). Trata de explicar por el mantenimiento de los problemas de ansiedad, para lo cual postula el papel crucial que tienen las respuestas de evitación. El modelo de Mowrer está basado en la teoría del refuerzo negativo, en el cual el sujeto evita el estímulo condicionado. Ante el estímulo incondicionado, el sujeto reacciona con una respuesta refleja innata. Si la presencia del EI se produce presentando un EN, éste puede adquirir la catergoría de EC y puede provocar respuestas nocivas por asociación con estímulos perjudiciales traumáticos (Sandín,2008). Este modelo explica el fenómeno de noextinción de la respuesta condicionada del miedo típica de los trastornos de ansiedad. Se cre pues, la denominada teoría bifactorial que implica tanto al condicionamiento clásico como al condicionamiento operante. (Zarza, 2013). Otra teoría que ha tratado de superar algunas lagunas de las teorías basadas en el condicionamiento clásico es la teoría de la preparatoriedad. Propuesta en 1971 por Alfonso Catalán Catalán 17 Seligman, en principio aplicada al aprendizaje en general y posteriormente a los trastornos fóbicos (Seligman, 1971). El concepto de preparación parte de que el organismo está preparado genéticamente, a través de la evolución de la especie, para asociar unos estímulos más que otros (Sandín, 2008). Así, aquellos estímulos que han tenido un papel relevante en la evolución tendrían mayor probabilidad de ser condicionados en miedos y fobias. La teoría de la Preparación explica el “qué” y el “porqué” de miedos y fobias; para explicar el “cómo”, osea, los mecanismos que intervienen, (Öhman, Esteves, y Soares, 1995) realizaron una serie de estudios experimentales con humanos centrados en el condicionamiento pauloviano aversivo en estímulos fóbicos mediante diapositivas de arañas, serpientes, etc. (Belloch, Sandín, Ramos, 2008). Con ello, dejaban clara la importancia de las teorías del aprendizaje ya comentadas. Eysenck (1979,1985) presentó una nueva versión sobre el condiconamiento de la ansiedad, mediante lo que se ha venido a llamar “tercer gran modelo de condicionamiento”, depués de los modelos de Watson-Rayner, y el de Mower. Este se denomina modelo de Incubación de la Ansiedad. Esta teoría postula que la ansiedad se adquiere y se mantiene con los principios de condicionamiento clásico pauloviano. Otros estudios posteriores que verifican y amplían dicha teoría son las de (Sandín y Charot, 1991), así como estudios que los avalan experimentalmente ( Eysenck, 1987). Esta teoría, con gran implicación en la intervención, postula que hay un punto crítico de activación a partir del cual se pueden reducir las respuestas de ansiedad, pero exposiciones más breves más que reducir la ansiedad, lo que van a hacer es mantenerla o incrementarla. Esta situación se daría con muchas personas que sin evitar los estímulos, como proponen los modelos anteriores, siguen manteniendo el problema, dado que no logran reducir los niveles de ansiedad que experimentan en las tareas de exposición. En cuanto a las teorías que tratan de explicar la ansiedad desde el punto de vista las características personales Barlow (l988, 2000) propone un modelo que contiene tres tipos de factores o vulnerabilidades que pueden favorecer la ansiedad escénica: 1) Vulnerabilidad psicológica general: Se equipara al estado de indefensión aprendida. La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 18 2) Vulnerabilidad psicológica específica: Se refiere al propio contexto de la actuación: En este apartado podemos incluir varios factores que pueden provocar la ansiedad escénica como son la mala praxis, poca preparación, episodios críticos negativos (propios y ajenos), excesiva crítica en la aprendizaje, pocas oportunidades de exponerse ante el público, etc. 3) Vulnerabilidad psicológica biológica. Es otro tipo de vulnerabilidad específica. Tiene una base genética (miedo a animales peligrosos –arañas, serpientes -, etc.,); Es heredable (Chico o chica, características de los padres…). Esta teoría, más reciente, integra los principios de las teorías basadas en el aprendizaje y tratan de ampliar los mecanismos de las mismas a las condiciones particulares desarrollas por las personas a lo largo de su historia personal. Otro modelo teórico que trata de explicar la ansiedad es el expuesto por Olivares y Caballo en 2003. Esta teoría incluye una fase de vulnerabilidad, otra relativa a la génesis y una tercera referida a las variables que apuntalan el mantenimiento del trastorno. Según este modelo existe una asociación entre un contexto social negativo y por otra parte un conjunto de variables propias del individuo. En cuanto al contexto social negativo distingue tres tipos de variables: El medio familiar, el medio escolar y otro tipo de contextos. En cuanto a las variables propias del individuo, se incluyen aspectos evolutivos y no evolutivos, respuestas de escape, variables de personalidad y déficit de aprendizaje. La incertidumbre percibida por el sujeto y sus respuestas de escape y de evitación juegan un papel fundamental en la génesis, desarrollo y mantenimiento de la ansiedad (Olivares y Caballo, 2003). La Ley de Yerkes-Dodson es otro modelo teórico, en el cual los niveles de ansiedad se relacionan con la tarea a realizar, la motivación y el rendimiento. La compleja relación entre el nivel de activación o ansiedad, dificultad de la tarea y eficiencia o rendimiento fue demostrada por primera vez por Yerkes y Dodson en 1908 en un estudio clásico sobe los efectos de la motivación en el aprendizaje Alfonso Catalán Catalán 19 discriminatorio. Primero trabajaron con animales y más tarde con personas. Tanto con unos como con otros se demostró que había un óptimo de motivación. En todos los niveles de dificultad, el rendimiento mejora hasta un punto de motivación y después, si la motivación sigue en aumento, el rendimiento decae. La misma permite entender como el afrontamiento previo de la tarea, tratando de incrementar la activación ante la tarea, puede convertirse en un factor de riesgo para desarrollar ansiedad. Igualmente, de la misma se deriva que disponer de una cierta activación es útil y necesaria para abordar con éxito la tarea. Así, este teoría ofrece un marco tanto para ayudar a la intervención como para prevenir el problema.Una aplicación de esta teoría para desarrollar un planteamiento sobre la ansiedad escénica se puede encontrar en Conde (2012). En este contexto, el objetivo de este trabajo es analizar si tomando en cuenta este modelo, podemos llegar a predecir los niveles de ansiedad escénica en los estudiantes de música de Conservatorios Profesionales de Música. El supuesto de partida es que para poder desarrollar intervenciones pedagógicas eficaces en este contexto de formación es preciso conocer las variables que en el mismo intervienen. De manera más específica, la pretensión de este trabajo es comprobar que tanto el optimismo como la autoeficacia o la sensibilidad al premio y al castigo son buenos predictores de la ansiedad escénica. Todos ellos podrían ser considerados como indicadores de vulnerabilidad psicológica, tal como los considera Barlow (2000) o de más específica en el ámbito de la música (Kenny y Osborne, 2004). A estas variables de tipo personal añadiermos algunas otras relacionadas con la formación y más específicamente con prácticas de exposición a las situaciones temidas, en particular, situaciones de actuación con público, conciertos, o tipo de instrumento. En el siguiente apartado, y antes de pasar al trabajo empírico, planteamos brevemente los constructos personales que hemos incluido en el modelo de Barlow. La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 20 1.2 Optimismo y Ansiedad El optimismo es uno de los constructos que componen la Psicología Positiva, junto a otros como la creatividad, la inteligencia emocional, la esperanza, la autoestima, la autoeficacia, etc. (Orejudo, y Teruel, 2009) Los constructos que componen la Psicología Positiva están relacionados entre sí. La autoestima estimula emociones positivas y nos protege de las emociones negativas. Sin una opinión positiva de uno mismo no es fácil desarrollar una disposición optimista (Rojas Marcos, 2005). De la misma forma, la esperanza y la ilusión constituyen dos caras de la misma moneda, el eje alrededor del cual gira el optimismo (Teruel, 2009). El optimismo y la inteligencia emocional contribuyen de forma conjunta a predecir el bienestar de las personas, considerando que los dos constructos tienen elementos comunes, con bases teóricas diferentes (Extremera, Durán y Rey, 2007). Si bien es evidente que no tenemos control sobre todos los factores que influyen en nuestro estado de ánimo, como son genética, personalidad, salud física y mental, condiciones del medio, sucesos inesperados que nos afectan, a pesar de esto podemos alimentar situaciones positivas y programar situaciones que las favorezcan (Rojas Marcos, 2008). En 1985 Carver y Scheier introdujeron la teoría del Optimismo Disposicional, la cual se asocia con estrategias de de resistencia activa ante los problemas para su resolución efectiva, y con la resistencia a los acontecimientos estresantes de la vida así como con el éxito académico (Scheier y Carver, 1987). Las personas optimistas esperan conseguir buenos resultados, persiguen sus metas con confianza de que las obtendrán y perseveran ante posibles dificultades en el camino (Carver y Scheier, 1998, 1999; Scheier y Carver, 1992). La teoría del optimismo disposicional hace referencia a las expectativas futuras que las personas tienen de alcanzar unas metas, ya sean expectativas optimistas o pesimistas (Orejudo y Teruel, 2009). Otro modelo teórico que responde al constructo del optimismo es el llamado Estilo Atributivo Optimista. Este modelo tiene su origen en la teoría de la Indefensión o Alfonso Catalán Catalán 21 desesperanza aprendida. Según esta teoría tanto el optimismo como el pesimismo se relacionan con las atribuciones sobre los acontecimientos positivos y negativos ocurridos en el pasado (Orejudo y Teruel, 2009). Podemos afirmar que las expectativas positivas ayudan a generar emociones positivas mientras que las expectativas negativas tienden a producir emociones negativas (Carver y Scheier, 1998,1999; Scheier y Carver, 1992). De esta forma, las personas más optimistas tendrán mayor fortaleza y mejores estrategias de afrontamiento para superar los problemas que se les presenten, repercutiendo también en su salud física y emocional (Scherier y Carver, 1986, 1993, 2001). El optimismo disposicional está asociado con la creación de estrategias de resistencia ante los problemas que se presenten, ya sean de índole personal o profesional (Scheier y Carver, 1987). Diversas investigaciones afirman que, tanto las expectativas negativas (miedo, preocupación, ansiedad), como las expectativas positivas, tienen consiguientes efectos sobre las actuaciones públicas en diferentes ámbitos profesionales (Orejudo y Teruel, 2009; Siddique, LaSalle-Ricci, Glass, Ankoff, Díaz, 2006). Los pensamientos negativos provocan comportamientos de evitación y abandono ante los problemas que puedan surgir a la hora de realizar una determinada tarea, mientras que los pensamientos positivos favorecen la creación de mecanismos de afrontamiento de la misma (Orejudo y Teruel, 2011; Carver y Scheier, 1985, 1987, 2000). 1.3 Feedback y sensibilidad al premio y al castigo Las características especiales en que se desarrolla la docencia en los conservatorios, como son las clases individuales en las que profesor y alumno comparten espacio y tiempo (1 hora semanal), hacen que el feedback o retroalimentación, concepto que se puede definir como los procedimientos de corrección que el profesor hace a sus alumnos, cobren especial importancia. También hay que significar que en las clases de instrumento el feedback que se realiza es en tiempo real. Además de indicar a los alumnos si su interpretación es correcta, también se les aconseja de qué forma corregir los posibles errores . La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 22 El término feedback o retroalimentación educativa se refiere a una acción realizada por un agente externo (profesor) para ofrecer información en lo que respecta al desarrollo de la tarea, con el propósito de mejorarla o corregirla (Smith & King, 2004) El feedback también se podría explicar como la información retroactiva a situaciones dadas. Todo aprendizaje se apoya en la posibilidad de información sobre las propias acciones, para poder corregirlas y/o perfeccionarlas. Dar y recibir feedback es considerado un recurso de comunicación fundamental en educación (Boulet, M. et de Melo, Dorvalino (1990). Desde el punto de vista práctico, el conocimiento que el alumno tiene de la calidad de su respuesta a una pregunta es de suma importancia; no proporcionarle esta información puede perjudicar a su aprendizaje. Los estudios acerca del feedback correctivo identifican dos categorías: 1) El feedback correctivo intrínseco: Son las correcciones que el alumno hace durante su práctica para mejorar sus resultados. 2) El feedback correctivo extrínseco: Es el proporcionado por otra persona al alumno (Boulet y de Melo, 1990); éste es el feedback que nos interesa. Los mismos autores definen el feedback correctivo como “el feedback que indica al que aprende no solamente si su respuesta a una cuestión es exacta o no sino también los errores que ha cometido y la forma de corregirlos”. El motivo para transmitir un feedback correctivo es el de sustituir en la memoria del alumno una información inexacta por una información exacta (Kulhavy, 1977). Este autor apunta que el feedback completa las funciones de confirmaciones y correcciones. Por ello, ésta última función es el aspecto más importante del feedback. Otros estudios hablan del proceso de enseñanza como habilidades conductuales, entre las que figuran la enseñanza verbal, la ejemplificación y el feedback. Son numerosas las investigaciones que han demostrado la utilidad del análisis del comportamiento aplicado (Apilled Behavior Analysis, ABA), como forma de enseñar a personas de todas las edades. (Dib & Sturmey, 2007). Alfonso Catalán Catalán 23 Se utilizaron modelos de múltiples puntos de partida para investigar las consecuencias que tenían los procedimientos sitemáticos de refuerzo y castigo, que utilizaba una madre en la clase y en casa, para incrementar la práctica del clarinete en su hija de 10 años. La madre decidió que la niña fuese a la cama más temprano si dedicaba menos de 30 minutos al día a la práctica del clarinete. La niña incrementó el tiempo de práctica. En cuanto a las diferencias individuales a la hora de procesar el feedback educativo (Edward & Pledger, 1990) acuñaron el concepto de sensibilidad hacia el feedback. Según este concepto, los individuos se comportan de diferente forma según tengan mucha o poca sensibilidad hacia el feedback educativo. A continuación se señalan algunas de las implicaciones que esta teoría tiene en cuanto al feedback educativo. El feedback es una parte esencial de la comunicación en clase: “parte del papel de los profesores es evaluar y expresar sus opiniones sobre los estudiantes, de tal manera que estos sepan cómo mejorar o realizar los ajustes necesarios” (Smith, C.D.,and King, P.E. 2004) Las discrepancias percibidas entre la acción de los estudiantes y los criterios de dicha acción establecidos por el profesor son llamadas lagunas estándar retroalimentativas (Kluger & Denisi,1996). El feedback puede desencadenar los siguientes procesos mentales: 1) Evaluación de la nueva información 2) Comparación de la nueva información con conocimietos anteriores. 3) La formación y/o reconstrucción de nuevas experiencias. Tratando de explicar de qué forma el feedback iba a ser más eficaz, Kluger & Denisi,(1996) propusieron la Teoría de la intervención retroalimentativa (feedback intervention theory) (FIT). Esta teoría argumenta que las intervenciones que se realizan cambian el foco de la atención en tres niveles de control: 1. Aprendizaje de la tarea 2. Motivación de la tarea 3. Procesos más allá de la tarea La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 24 Al desarrollar dicha teoría, los autores hicieron dos afirmaciones: 1. La eficacia del feedback va a depender de la naturaleza de la tarea 2. El feedback que se realiza y no tiene que ver con la tarea (amenazan o alaban a uno mismo) retardan la acción, mientras que el feedback hecho sobre la tarea a realizar, la motivación o el aprendizaje, mejoran los resultados. El feedback que es duro, negativo y directo (alta intensidad) puede ser contraproducente y retardar la acción de la tarea al dirigir la atención a procesos más allá de la misma. Una derivación de esta teoría es la Teoría de la inferencia correspondida, que propone que el comportamiento es visto como “una disposición subyacente del que actúa (Jones, 1990). Esto quiere decir que el comportamiento se toma como algo personal, en vez como un comentario personal. Es lo que ocurre con el feedback “duro” o de alta intensidad; se tiende a “culpar al mensajero” (profesor). En cuanto al concepto de sensibilidad retroalimentativa enunciado anteriormente, debemos señalar que los individuos tienen diferentes sensibilidades en cuanto al reconocimiento, el procesamiento y la interiorización de los mensajes (sensibilidad emocional, conversativa, social, etc.); (Kluger & Denisi, 1996). La forma en que se percibe el feedback es crucial a la hora de aceptar la corrección y a la hora de actuar. La teoría FIT nos indica cuando el feedback tiene connotaciones de culpa y crítica, son inefectivos a la hora de modificar el comportamiento. En el presente trabajo se ha utilizado el cuestionario de sensibilidad al castigo y sensibilidad a la recompensa, en la versión en español, de Rafael Torrubia (2001), validado experimentalmente, y compuesta por 48 items, 24 para medir la sensibilidad al castigo y otras 24 para medir la sensibilidad a la recompensa. Resumiendo, las teorías más importantes acerca del feedback son: Teoría del análisis del comportamiento aplicado: Este modelo es una medida de habilidad conductual que se muestra efectiva en la pedagogía de la enseñanza; el feedback forma parte de este análisis junto a la enseñanza verbal, la ejemplificación y la Alfonso Catalán Catalán 25 puesta en práctica. También se resalta la importancia de los test como instrumentos idóneos para mediar la fiabilidad o aptitudes del alumno. La teoría FIT (Teoria de la Intervención retroalimentativa), que entre otras cosas nos indica la diferente sensibilidad de las personas ante el feedback de baja y alta sensibilidad. La Teoría de la Atribución, aplicada al feedback, que asume que asegurar causas a los acontecimientos y comportamientos es importante para las personas, y las explicaciones que resultan tienen un impacto muy importante tanto en las actitudes como en los comportamientos futuros. Una derivación de la teoría de la atribución, La teoría de la inferencia correspondida, propone que gran parte del comportamiento es visto como una disposición subyacente del que actúa, lo que hace que el feedback “duro” sea interpretado como algo personal, en vez de cómo un comentario relativo a la tarea, lo que sugiere que el feedback cuando es negativo y “duro” conduce al alumno a “culpar al mensajero” (profesor). De estas teorías podemos plantear las siguientes hipótesis: 1. Los estudiantes que reciben feedback de cualquier nivel de intensidad superarán a los estudiantes que no lo hayan recibido. 2. Existe una correlación positiva entre la sensibilidad hacia el feedback y un comportamiento deseado en condición de baja intensidad. 3. Habrá una correlación negativa entre la sensibilidad hacia el feedback y un comportamiento deseado en condición de alta intensidad. 4. La eficacia del feedback va a depender también de la naturaleza de la tarea. 5. En algunos casos se demuestra la eficacia de las terapias conductuales. La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 32 medir el optimismo y el pesimismo disposicional en diferentes áreas de conocimiento (Ruthig et al. 2004), como la salud, el deporte o valoraciones académicas (Hellandsig, 1998; Stoeker, 1999). En el presente trabajo se ha empleado la adaptación al castellano hecha por Otero, Luengo, Romero, Gómez y Castro (1998). Está constituido por 10 enunciados, medidos en una escala lickert de 5 puntos, que van desde la puntuación 1, muy en desacuerdo, hasta el 5, muy de acuerdo. Los ítems 1,4 y 10 miden los niveles de optimismo disposicional, y los ítems 3,7 y 9 miden los niveles de pesimismo disposicional. Los otros cuatro ítems sirven de relleno y no miden ni niveles de optimismo ni de pesimismo. Para evaluar el grado de autoeficacia percibida se emplea el cuestionario de autoeficacia de San Juan, basado en la escala de Autoeficacia General de Baessler y Schwacer (1996) cuestionario de tipo lickert, compuesto por 10 enunciados, construidos con puntuaciones que van desde el 1, la mínima, hasta el 10, la máxima, para indicar el grado de conformidad con los enunciados presentados. Este test presenta buenas propiedades psicométricas, tanto en consistencia interna como en estabilidad temporal. El último cuestionario presentado es el que mide la sensibilidad al castigo (SP) y la sensibilidad a la recompensa (SR); tiene propiedades psicométricas y se basa en la teoría de la personalidad de Grey (1982); está traducido al castellano por Rafael Torrubia en 2001; es un cuestionario validado experimentalmente y está compuesto por 48 items; 24 miden la sensibilidad a la recompensa y 24 miden la sensibilidad al castigo. Se responde a las preguntas con un sí o un no. 2.4 Procedimiento de Recogida de Datos La recogida de datos se realizó durante el curso escolar 2010-2011 en el Conservatorio de Música Profesional de Alcañiz, centro en el cual el autor del presente trabajo imparte clases, en la especialidad de Clarinete Se repartieron las diferentes encuestas a los profesores de las distintas especialidades instrumentales seleccionadas, explicándoles en qué consistían, para qué se hacían, y la forma en que tenían que explicar a los alumnos cómo rellenarlas. Alfonso Catalán Catalán 33 2.5 Resultados En la tabla nº4, se ofrecen los datos de edad de inicio a la formación musical. Comprobamos que el mayor porcentaje de alumnos, 36.5%, inicia sus estudios a la edad de 8 años; esta edad se corresponde con la edad recomendable para iniciar los estudios de música en el grado elemental. Enseñanzas Elementales: 8 a 12 años; Enseñanzas Medias: 12 a 18 años. Tabla 4. Edad inicio Edad de inicio Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado 5,00 3 4,8 4,8 6,00 7 11,1 15,9 7,00 13 20,6 36,5 8,00 23 36,5 73,0 9,00 5 7,9 81,0 10,00 6 9,5 90,5 11,00 4 6,3 96,8 28,00 1 1,6 98,4 49,00 1 1,6 100,0 Total 63 100,0 Como ya hemos señalado, los 63 estudiantes encuestados corresponden con diferentes instrumentos. Se iniciaron a los 8,51 años de media (D.T.=5.91), empezando el más joven con 5 años y el mayor con 49. Por ello, tenemos una muestra en este sentido muy dispersa. Aún cuando esto es así, los casos de inicios tan mayores son excepcionales, únicamente hay dos casos que empezaron más tarde de los 11 años. La mayor parte empiezan ante de los 8 años (73%). Estas edades de inicio no son diferentes en función del tipo de instrumento (F=1.983, p=.129). La mayor parte de ellos reconoce tocar habitualmente con agrupaciones, el 77%, mientras que el 22,2% no lo hace (tabla 5). Esta distribución es distinta en función del tipo de instrumento que se toca (Chi-cuadrado=16,683, p<.001). Así, vemos que el 100% de los alumnos de violín toca en agrupaciones; en el caso de alumnos de clarinete es el 92%; en cuanto a los alumnos de trombón, es el 77.8%; los alumnos de la La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 34 especialidad de piano son los que menos tocan en grupo, 52.6%; esto es debido a las condiciones propias de solista del instrumento. Tabla 5. Tabla de contingencia instrumento y frecuencia de actuación con agrupaciones. Agrupación Total NO SÍ Instrumento Violin Recuento 0 12 12 % de instrumento ,0% 100,0% 100,0% Piano Recuento 10 9 19 % de instrumento 52,6% 47,4% 100,0% Clarinete Recuento 2 23 25 % de instrumento 8,0% 92,0% 100,0% Trombón Recuento 2 5 7 % de instrumento 28,6% 71,4% 100,0% Total Recuento 14 49 63 % de instrumento 22,2% 77,8% 100,0% Relativo a tocar en concierto, el 54% de la muestra reconoce tocar más de 3 conciertos al año. Tabla 6. Frecuencia de actuaciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Ninguo 11 17,5 18,0 18,0 Semanal 49 77,8 80,3 98,4 Anual 1 1,6 1,6 100,0 Total 61 96,8 100,0 No contesta Total 63 100,0 Por instrumentos, la frecuencia con la que tocan con agrupaciones es distinta (Chi-cuadrado=22,092, p<.001); así manifiestan hacerlo el 100% de los alumnos de Alfonso Catalán Catalán 35 violín; el 50% de los alumnos de piano; el 95.8% de los alumnos de clarinete y el 71.4% de los alumnos de trombón, Tabla 7Tabla de contingencia frecuencia actuaciones por instrumento Frecuencia Total Ninguna Semanal Anual Instrumento Violin Recuento 0 12 0 12 % de instrumento ,0% 100,0% ,0% 100,0% % de frecuencia ,0% 24,5% ,0% 19,7% Residuos corregidos -1,8 1,9 -,5 Piano Recuento 9 9 0 18 % de instrumento 50,0% 50,0% ,0% 100,0% % de frecuencia 81,8% 18,4% ,0% 29,5% Residuos corregidos 4,2 -3,9 -,7 Clarinete Recuento 0 23 1 24 % de instrumento ,0% 95,8% 4,2% 100,0% % de frecuencia ,0% 46,9% 100,0% 39,3% Residuos corregidos -3,0 2,5 1,3 Trombón Recuento 2 5 0 7 % de instrumento 28,6% 71,4% ,0% 100,0% % de frecuencia 18,2% 10,2% ,0% 11,5% Residuos corregidos ,8 -,6 -,4 Total Recuento 11 49 1 61 % de instrumento 18,0% 80,3% 1,6% 100,0% % de frecuencia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Por lo que respecta a la frecuencia con la que hacen conciertos, vemos que la mayor parte de ellos reconoce hacer algún tipo de actuación pública (95,1%), llegando en el 54% a hacer más de tres conciertos al año. Tabla 8Frecuencia de conciertos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Ninguno 3 4,8 4,8 4,8 Entre 1 – 3 25 39,7 40,3 45,2 Más de 3 34 54,0 54,8 100,0 Total 62 98,4 100,0 Perdidos Sistema 1 1,6 Total 63 100,0 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 36 En este caso, no hay diferencias significativas en el número de conciertos en función del tipo de instrumento (Chi-cuadrado=6,478, p=.372). Por lo que respecta a la ansiedad, esta aparece en un nivel intermedio en la muestra ante todo en situaciones de tener que tocar solo (media de 55 puntos), aspecto que se reduce notablemente al hacerlo en condición de ensayo (37) y en grupo (49). Las diferencias entre los tres casos son estadísticamente significativas, pero siendo la cuantía mucho mayor entre las condiciones de ensayo y las de tocar ante un auditorio. Tabla 9. Estadísticos de muestras relacionadas Media N Desviación típ. T P Par 1 ENSAYO 37,2333 60 10,29294 -10,973 <.001 GRUPO 49,9500 60 10,78358 Par 2 ENSAYO 37,2333 60 10,29294 -11,759 <.001 SOLO 55,9000 60 12,93360 Par 3 GRUPO 49,9500 60 10,78358 -5,62 <.001 SOLO 55,9000 60 12,93360 Por lo que respecta a las relaciones entre las diferentes condiciones analizadas, comprobamos que estas son estadísticamente significativas y de valor medio y alto, por lo que aquellas personas que experimentan mayor ansiedad en las condiciones de ensayo, lo hacen también en las condiciones de grupo o de solo (tabla 10). Tabla 10. Correlaciones de muestras relacionadas N Correlación Sig. ENSAYO y GRUPO 60 ,638 ,000 ENSAYO y SOLO 60 ,458 ,000 GRUPO y SOLO 60 ,731 ,000 Alfonso Catalán Catalán 37 Por lo que respecta a las diferencias ligadas al sexo y a la ansiedad escénica comprobamos que las chicas puntúan más, es decir, informan de mayor ansiedad en las condiciones de tocar solo, aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas en el resto de condiciones. Tabla 11-. Comparación de medias por sexo y condición ensayo N Media Desviación típica F P Eta SOLO hombre 23 50,3913 12,86199 Mujer 37 59,3243 11,90017 7,513 0,008 .115 Total 60 55,9000 12,93360 ENSAYO hombre 23 37,3913 10,03964 0,009 .926 ,000 Mujer 37 37,1351 10,58343 Total 60 37,2333 10,29294 GRUPO hombre 23 47,2174 10,40960 2,454 ,123 ,041 Mujer 37 51,6486 10,79922 Total 60 49,9500 10,78358 Existen algunas diferencias por instrumento, sobre todo en condición de tocar en grupo, obtenidas tanto con pruebas paramétricas como no paramétricas (tabla KruskallWallis para Grupo 8,337, p=.040). Además, el porcentaje de varianza explicada en esta condición es alta, pero las pruebas post-hoc no llegan a encontrar las diferencias entre grupos. En pruebas no paramétricas (U-Man-Withney) pone de manifiesto que los pianistas manifiestan más ansiedad que los trombones (p=.018). Tabla 13 Estadísticos descriptivos instrumento Media Desv. típ. N F Sig ENSAYO Violin 35,6667 11,04810 12 0,775 .513 ,017 Piano 36,3750 11,63257 16 Clarinete 38,8000 9,05078 25 Trombón 36,2857 11,57172 7 Total 37,2333 10,29294 60 GRUPO Violin 45,5000 12,68858 12 4,601 .006 .141 Piano 55,0625 10,87792 16 Clarinete 50,6400 8,66929 25 Trombón 43,4286 9,53690 7 Total 49,9500 10,78358 60 SOLO Violin 54,2500 14,67295 12 2,687 .055 114 Piano 57,6250 11,85960 16 Clarinete 58,6800 12,12339 25 Trombón 44,8571 11,08195 7 Total 55,9000 12,93360 60 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 38 Tabla 14. Comparación de medias. Tocar con agrupaciones por ansiedad agrupacion Media Desv. típ. N F Sig. Eta Cuadrado ENSAYO NO 41,0000 12,31260 11 2,558 .216 .031 SÍ 36,3878 9,72929 49 Total 37,2333 10,29294 60 GRUPO NO 56,3636 10,89287 11 6,632 ,013 .081 SÍ 48,5102 10,32820 49 Total 49,9500 10,78358 60 SOLO NO 56,6364 12,80838 11 .109 .742 -001 SÍ 55,7347 13,08749 49 Total 55,9000 12,93360 60 No hay diferencias en función del número de conciertos o de la frecuencia con la que se toca con agrupaciones. Por último, en relación a las asociaciones entre variables, podemos encontrar los siguientes resultados: ENSAYO: Los alumnos que sienten ansiedad en el ensayo, tienen ansiedad tocando en grupo en relación 0.638. GRUPO: Los alumnos que tienen ansiedad tocando en público en grupo, la tienen cuando tocan solos en público en relación 0.731. SOLO: Los alumnos que sufren ansiedad escénica tocando solos, relacionan 0.458 tocando solo en público Cuando se toca en grupo con público y solo con público, existe una relación negativa con el optimismo parcial (cuanto más optimismo se tiene, menos ansiedad escénica se sufre cuando se toca en público), tanto tocando en grupo como sólo. Cuando se toca solo existe una relación directamente proporcional con el pesimismo (cuanta más ansiedad se siente tocando solo, más pesimismo se tiene, 0.270). Cuanta más ansiedad se tiene, ya sea tocando en ensayo, en público en grupo o en público solo, más sensibilidad se tiene al castigo, lo que se supone que condicionará el feedback que el profesor debe hacer a estos alumnos (menos intenso y más positivo). Alfonso Catalán Catalán 39 En lo que concierne al optimismo total, se aprecia una relación inversamente proporcional con las condiciones de tocar en grupo y solo en público (cuanto más optimista, menos ansiedad escénica se percibe (-.259 y -.403, respectivamente). El castigo sigue prediciendo los niveles de ansiedad en las tres condiciones, (cuanta más sensibilidad al castigo se siente, más ansiedad escénica se percibe en las tres condiciones: ensayo .466 , grupo .549 y solo .414). En condiciones de tocar en ensayo y en grupo en público, los alumnos que comienzan más tarde muestran más ansiedad escénica (.421 y .308 respectivamente). Tabla 13. Correlaciones ENSAYO GRUPO SOLO ENSAYO Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 60 GRUPO Correlación de Pearson ,638(**) 1 Sig. (bilateral) ,000 N 60 60 SOLO Correlación de Pearson ,458(**) ,731(**) 1 Sig. (bilateral) ,000 ,000 60 60 60 OPTIMISMO_PAC Correlación de Pearson -,244 -,294(*) -,421(**) Sig. (bilateral) ,060 ,023 ,001 N 60 60 60 PESIMISMO Correlación de Pearson ,118 ,155 ,270(*) Sig. (bilateral) ,370 ,238 ,037 N 60 60 60 OPTIMISMO_TOTAL Correlación de Pearson -,209 -,259(*) -,403(**) Sig. (bilateral) ,110 ,045 ,001 N 60 60 60 AUTOEFICACIA Correlación de Pearson -,191 -,067 -,215 Sig. (bilateral) ,144 ,612 ,099 N 60 60 60 RECOMPENSA Correlación de Pearson ,176 ,039 ,194 Sig. (bilateral) ,390 ,850 ,343 N 26 26 26 CASTIGO Correlación de Pearson ,466(**) ,549(**) ,414(*) Sig. (bilateral) ,008 ,001 ,021 N 31 31 31 EDAD_INICIO Correlación de Pearson ,421(**) ,308(*) ,192 Sig. (bilateral) ,001 ,016 ,142 N 60 60 60 La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 40 Resumiendo, según los resultados obtenidos en la tabla anterior hemos comprobado que existe una correlación inversamente proporcional entre los niveles de optimismo y los niveles de ansiedad; sin embargo, entre los niveles de pesimismo y ansiedad, la correlación es directamente proporcional. Estos resultados confirman otras investigaciones (Olivares y Caballo, 2003; Orejudo y Teruel, 2009; Zarza, 2012; Conde, 2012). 2.6 Conclusiones y discusión El objetivo de general de este trabajo ha sido el de tratar de comprender cuales son las causas que desencadenan la ansiedad escénica. La motivación para realizar esta investigación es profesional y personal. Desde el punto de vista profesional, como profesor en Conservatorios de Música, he podido comprobar los efectos de la ansiedad escénica en mis alumnos, antes, durante y después de las audiciones musicales. Antes de la actuación musical, cuando me confiesan sus temores; durante la audición, al comprobar cuánto se ve mermada su interpretación, comparándola cuando la preparamos en clase; y después de la actuación, cuando me confiesan lo mal que lo han pasado. Algunas investigaciones indican que el 20% de los estudiantes que inician sus estudios en los Conservatorios de Música abandonan dichos estudios por sufrir ansiedad escénica, es decir, por no poder controlar esos nervios que surgen ante un concierto, examen, audición, etc. Además de esto entre el 40% y el 60% ven deteriorada su ejecución musical (Dalia, 2004). Algunas investigaciones calculan que el 60% por ciento de los profesionales también han padecido este problema (Van Kemenade, Van Son and Van Hesch, 1995), así como en otras actividades como es el caso del arte dramático (Santandreu, 2011). La ansiedad escénica también incluye negativamente en la calidad de vida personal, pues suele ser causa de otros problemas importantes como insomnio, irritabilidad, baja autoestima, depresión, etc. Las condiciones que se dan en la mayoría de Conservatorios y Academias de música ayudan a crear la ansiedad escénica y en ocasiones, a consolidarla. Las clases individuales, la presión sobre la perfección, la importancia que se le da a la crítica de los demás, las escasas ocasiones en que se “exponen” en público y el cómo se llevan a cabo éstas, son, entre otras circunstancias, las que hace que muchos músicos ofrezcan una respuesta inadecuada ante un concierto, oposición, ensayo o examen (Dalia, 2004). Alfonso Catalán Catalán 41 Es absurdo que una de las profesiones más creativas y bellas que existe no se pueda disfrutar a causa de la ansiedad escénica. Es cierto que durante la formación profesional de los estudiantes no hay una preparación suficiente para afrontar la presión del público, del escenario y de las críticas que se produzcan. Para analizar el constructo de la ansiedad escénica se ha utilizado el cuestionario que utilizan algunos de los psicólogos clínicos españoles más influyentes en la materia desde hace más de 20 años. Se trata del perfomance Anxiety Questionnaire de Wendy J. Cox & Justin kenardy, (1993), traducido por A. Pozo y G. Dalia. Este cuestionario valora la ansiedad que se percibe en tres situaciones: tocando en el ensayo, tocando en grupo en público y tocando sólo en público. Se utiliza en un contexto clínico, por lo que no hay baremos para corregir, pero da una información muy detallada y en lo que respecta a este trabajo, arroja unos resultados muy interesantes y estadísticamente significativos. Aún cuando no hay datos de su validación al castellano, nuestro estudio permite aportar cierta evidencia de su fiabilidad y validez, ya que tanto la consistencia interna como el patrón de comparación de medias y correlaciones apoyan la idea de su validez. Relación entre variables Edad En condiciones de tocar en ensayo y en público en grupo los alumnos que comienzan los estudios musicales más tarde, manifiestan mayor ansiedad escénica. Esta relación lineal no se ha encontrado en otros trabajos, por ejemplo Zarza (2013), pero es difícil hacer comparaciones entre ambos estudios, por cuanto como hemos señalado antes, se trata de estudiantes de mayor edad. Lo que si queda claro es que el inicio temprano es un factor protector para la ansiedad. Familia Instrumental Los alumnos de piano son los que más ansiedad escénica experimentan; los que menos ansiedad experimentan son los alumnos de trombón; esto coincide con algunas investigaciones como las llevadas a cabo por Dalia (2008) en las que se señala que los alumnos que tocan instrumentos de la familia de viento-metal son los que menos ansiedad experimentan. La ansiedad escénica en estudiantes de conservatorios profesionales de música 48 Méndez, F.J., Sánchez, J. y Moreno, P. (2000). Eficacia de los tratamientos psicológicos para la fobia social: un estudio Meta-Analítico. Psicología Conductual, 9, 39-59. Mor, S., Day, H., Flett, G.L. y Hewit, P.L. (1995). Perfectionism, control, and components of performance anxiety inprofessional artist. Cognitive Therapy and Research, 19, 207-225. Mowrer, O.H. (1939). A Stimulus-response analysis of anxiety and ist role as a reinforcing agent. Psycological Review, 46, 553-565. Mowrer, O.H. (1960). 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