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Grado en maestro educación infantil. Trabajo fin de grado: Psicología Positiva en Educación Infantil. Constructos y estrategias para el trabajo en el aula. Magalí Yael Denoni Buján. Santos Orejudo Hernández (Dir.) Curso 2013/2014 2 Psicología Positiva en Educación Infantil. Constructos y estrategias para el trabajo en el aula. Resumen El presente trabajo se enmarca dentro de la psicología positiva y en la etapa de educación infantil. Estudia aquellos constructos que generan un desarrollo positivo de la infancia: optimismo, autoconcepto y autoestima, creatividad, inteligencia emocional y emociones positivas. También analiza los factores promotores de los mismos para determinar las acciones más óptimas de los educadores y con ello el fomento y la consolidación de las características descritas. Desarrolla la comunicación no violenta y la educación sin premios ni castigos, como las metodologías de acceso al tratamiento de los constructos y al desarrollo de los estilos educativos apropiados. Palabras claves: optimismo, autoconcepto y autoestima, creatividad, inteligencia emocional, emociones positivas, estilos educativos, comunicación no violencia, premios y castigos. Abstarct The present work is framed within the positive psychology and in the stage of early childhood education. Studying those constructs that generate a positive childhood development: optimism, self-concept and self-esteem, creativity, emotional intelligence and positive emotions. It also examines the factors promoters thereof to determine optimal actions of educators and thus the promotion and consolidation of the features described. It develops the non-violent communication and education without awards or punishments, as the methods of access to the treatment of the constructs and the development of appropriate educational styles. Key words: optimism, serf-concept and self-esteem, creativity, emotional inteeligence, positive emotions, educational styles, non violent communications, awards and punishments. 3 Índice 1. Introducción……..……………………………………… 5 2. Psicología positiva: algunos constructos teóricos……….8 2.1 Optimismo…………………………………………………9 2.2 Autoconcepto yAutoestima………………………………14 2.3 Creatividad………………………………………………..18 2.4 Inteligencia Emocional…………………………………....21 2.5 Emociones Positivas………………………………………26 2.6 Aspectos Evolutivos……………………………………....29 3. Factores promotores………………………………….….35 3.1 Estilos educativos parentales……………………………...35 3.2 Estilos educativos docentes……………………………….45 4. Estrategias metodológicas……………………………....52 4.1 Comunicación no Violenta………………………………..54 4.2 Educar sin premios ni castigos……………………………63 5. Conclusiones…………………………………………….74 6. Referencias Bibliográficas………………………………78 4 5 1. Introducción El presente trabajo encuentra su origen en los interrogantes que se plantean en torno a las cualidades de aquellos seres, que por sus fortalezas, afrontan las distintas adversidades que la vida les presenta. Aquellos individuos que encuentran su felicidad por causas intrínsecas y que han logrado a través de los años la autorrealización que los condujo a la felicidad. Seres que han sido y/o son niños, y que en un proceso de aprendizaje, dirigido y planificado, o espontáneo, han desarrollados dichas cualidades. Nos interesa saber, y por eso será objeto de este trabajo cuáles son esas características, cómo se desarrollan, qué estilos educativos las promueven, y a través de qué tipo de prácticas y estrategias podemos fomentarlas en los niños de educación infantil. La Psicología positiva como ciencia que estudia el bienestar y las emociones positivas de los individuos tras poner en práctica sus fortalezas y virtudes (Fernández – Berrocal y Extremera, 2009), será nuestra guía para encontrar aquellos constructos que respondiendo a su filosofía, den al individuo las características necesarias para configurar esa fuente de recursos que lo llevarán al bienestar. Tuve la enorme fortuna de iniciar mi carrera docente en un ámbito por demás particular, en la villa 31 de Buenos Aires, el equivalente a las chavolas de Brasil o barriadas en Perú. Una zona por demás desprotegida, discriminada y abandonada de la sociedad, un lugar donde los maltratos, la violencia, las drogas y sobretodo la pobreza, están a la orden del día. Siempre me llamó poderosamente la atención cómo mucha de la gente que allí habita, trabaja diaria e incesantemente para que sus hijos puedan tener una vida distinta a la que ellos hoy, les están brindando, también cómo, en contra partida, muchos de ellos, ignoran la relación entre infancia y bienestar. Siempre pensé, qué será de la vida de estos niños el día de mañana. Por aquel entonces aún creía en poner mi granito de arena para hacer de este un mundo mejor. Con el tiempo entendí que la clave de la frase era analizar la palabra “mundo”, anteponer un determinante al mismo me permitió dejar la utopía y hablar de realidad. Se trata de tu mundo, mi mundo, SU mundo. ¿Qué hay en el mundo interior de estos niños que hace que ante semejante realidad, desarrollen estrategias de afrontamiento para lograr una vida plena y saludable? ¿Cómo logran no reproducir esa 6 misma realidad, cuando es en ella en donde se forjaron como seres humanos? Una de las tareas que desde la escuela nos planteábamos en todo momento, era la de brindar un espacio alternativo con características diferentes, espacios dignos, aún cuando para ellos eran desconocidos, aún cuando para la institución fuera difícil de afrontar. Esta claro que, tal y como lo expresa el curriculum de educación infantil (O. ECD1085/2008 de 28 de marzo) esta etapa permite prevenir o compensar de forma temprana situaciones que se originan en las desigualdades familiares, y que pueden condicionar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y el propio desarrollo evolutivo de los niños. No debemos olvidar que ya desde el primer ciclo de la educación el curriculum nos habla de la elaboración progresiva, ajustada y positiva de sí mismo, de la identificación de sus características, cualidades y limitaciones, del desarrollo de sentimientos de autoestima y autonomía personal. De la identificación de sentimientos y emociones, de la comunicación, el valor y el respeto. La salud y el bienestar, y la satisfacción por los logros alcanzados. La importancia de las experiencias, el rol activo del niño y las cualidades que el juego, como recurso por excelencia en la etapa, tienen. Es entonces en este documento donde nuestra práctica docente encontrará la guía para su realización. Creemos también que las fortalezas personales permiten cultivar la vida interior, para que la felicidad dependa de uno mismo y no tanto de lo exterior; felicidad como actividad interior y educable, pues implica un proceso de cambio y desarrollo personal (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2012). Hemos planteado para este trabajo los siguientes objetivos: 1. Revisar teóricamente algunos constructos de la psicología positiva que ofrecen una aproximación al desarrollo infantil. 2. Analizar los factores promotores de los mismos, desde la perspectiva del docente. 7 3. Reflexionar sobre las posibilidades que la comunicación no violenta y la educación sin premios ni castigos ofrecen, para la realización de un trabajo positivo en el aula. Teniendo lo antedicho presente y desde una mirada evolutiva de la infancia con un enfoque positivo, es que organizamos esta memoria. Contamos con cuatro apartados. En el primero, los constructos claves que tomamos para consecución de la fortaleza humana: optimismo, autoconcepto y autoestima, creatividad, inteligencia emocional y emociones positivas. Luego una mirada al desarrollo evolutivo que nos permitirá entender cómo ven el mundo los niños y cómo se desarrollan ciertos procesos psicológicos en su interior. Una segunda parte en la cual analizaremos aquellos aspectos que promueven dichos constructos. Aspectos dentro de los cuales se encuentran como protagonistas padres y educadores, quienes mediante sus estilos educativos, ejercen una relación directa con el niño, y cumplen y/o deberían cumplir, una serie de requisitos tendientes a direccionar el desarrollo infantil, hacia el fortalecimiento de las destrezas y habilidades que lo conviertan en un ser fuerte en el mañana. La tercera parte se compone de una serie de propuestas concretas de acción, de estrategias metodológicas de enseñanzas, que promueven el desarrollo de aquellos constructos analizados. Propuestas que los agentes presentes en el apartado dos podrán poner en marcha para llegar a promoverlos. Propuestas que tomando como eje trasversal el juego, elemento por demás motivador y esencial en la educación infantil, presentan una combinación entre los métodos de Comunicación no violenta y la enseñanza sin premios ni castigos. Para finalizar una conclusión que pretende hacer síntesis de aquellos aspectos trabajados, no como sinónimo de resumen, sino como elaboración de un producto final, que lejos de ser la suma de las partes, se convierte en una nueva mirada con perspectiva de futuro positivo, hacia la educación que se imparte a la infancia. El procedimiento de búsqueda bibliográfica se realizó a través de fuentes impresas como revistas educativas varias, libros y manuales generales; recursos 8 informáticos como Dialnet y AlcorZe, y otros buscadores científicos generales. También como principales libros de referencia se han utilizado: Handbook of positive psychology in schools, de Gilman, Huebner y Furlong (Eds), Comunicación no violenta, de Rosenberg, y Crianza incondicional, de Kohn. 2. Psicología positiva: algunos constructos teóricos. El presente trabajo se encuadra dentro de un enfoque positivo porque entendemos a este como promotor de las fortalezas y no de las debilidades, porque es desde el tratamiento de los aspectos positivos del ser humano, desde donde se mejoran los negativos. Y porque esos aspectos positivos son los que principalmente nos configuran como seres únicos. Un enfoque que nos define desde lo que sí sabemos y podemos, desde los que sí entendemos y conocemos, desde lo que nos hace grandes. Un enfoque que desde las fortalezas habla de desarrollo positivo, de crecimiento y bienestar. Hervás (2009) describe la psicología positiva como el estudio de los aspectos más positivos en el ser humano: la resiliencia, las cualidades positivas, la valentía, la sabiduría, el altruismo. Incluye el estudio de las emociones positivas, por generar sensaciones placenteras, por fomentar el afecto positivo que mejora la capacidad para resolver problemas, aumentar la creatividad y mejorar la capacidad de resistencia. También el estudio de las fortalezas humanas en la búsqueda de aspectos valiosos y deseables, en la puesta en marcha cotidiana de los recursos naturales del ser humano, no para detectar deficiencias, sino para, a través de las fortalezas, reducirlas. El estudio del bienestar como base de la felicidad, principal meta vital en las personas, y que incluye determinados rasgos de la personalidad asociados: optimismo, capacidad de agradecimiento y capacidad para afrontar las dificultades, entre otras. Una definición más compleja es la que aportan Linley, Stephen, Harrington y Wood (2006): La psicología positiva es el estudio científico del funcionamiento humano 9 óptimo. En un nivel metapsicológico, pretende compensar el desequilibrio en la investigación y la práctica psicológica llamando la atención acerca de los aspectos positivos del funcionamiento y la experiencia humanos, e integrándolos dentro de nuestra comprensión de los aspectos negativos del funcionamiento y la experiencia humanos. En un nivel pragmático, trata acerca de la comprensión de las fuentes, los procesos y los mecanismos que conducen a éxitos deseables. (p. 11) Sobre esos aspectos positivos del funcionamiento humanos y los instrumentos de su desarrollo han realizado Oliva et. al. (2010) un estudio con adolescentes, los autores pretenden determinar cuáles son los activos que contribuyen a la formación de generaciones de jóvenes más saludables y competentes, jóvenes que como indica la psicología positiva, adquieren éxitos deseables. Entre los activos que componen dicho desarrollo figuran: las habilidades relacionales, las habilidades para la resolución de conflictos, la creatividad, la capacidad de tomar decisiones, la autoestima, el autoconcepto, empatía, reconocimiento y manejo de las emociones propias y de los demás, tolerancia a la frustración, optimismo y sentido del humor entre otras. Luego de conocer dicho estudio nos preguntamos: ¿Qué aporte podemos hacer desde la educación infantil para que, llegados a la adolescencia, los niños sean más saludables y competentes? Claro está que dichos activos no se construyen en un día. Algunos de los constructos expuestos en esta investigación son los que creemos, la base de la fortaleza de esos niños; los que creemos necesitan un tratamiento constante, permanente y duradero que debe empezar en los inicio de la educación, los que creemos que desde la perspectiva de la psicología positiva debemos enfrentar como docentes. Los que permitirán, más allá del contexto en el que se encuentren, la autorrealización; ya sea por compensación, o por optimización, de su propia vida. 2.1 Optimismo. En su libro Niños optimistas Seligman (1999) describe como a final de la década de 1970 descubre que cierto tipo de personas ceden ante la incapacidad y que otras resisten ante ella. Así el autor habla de cómo el pesimismo socavaba la capacidad de enfrentarse a la depresión, disminuía la resistencia a la enfermedad física, y cómo las 16 niños con falta de habilidades (Milson, 2006), concluye que las actitudes negativas de los profesionales de la educación que rodean a estos niños, devienen de las exigencias incumplidas por estos. Se evidencian así, bajas expectativas docentes, percepciones negativas y desalentadoras, y rechazo en relación a los mismos. El estudio demostró un alto correlato entre estas actitudes docentes y las del resto de los alumnos. Incluso utiliza el término de bullying, acoso escolar, para referirse a las actitudes de los niños del resto de la clase en relación con el alumno de bajo rendimiento. Nos preguntamos como consecuencia: ¿Qué pretendemos cuando hablamos de inclusión y diversidad sin mostrar actitudes que las reflejen? ¿No será fruto de esta lamentable situación, la necesidad que tenemos de reorganizar las mesas del aula para mezclar niños/as que responden a lo esperado con los que no? ¿No responderán las agrupaciones sociales de la infancia, a los autoconceptos creados por los niños en respuesta a las interacciones con los adultos? En su investigación, Milson (2006), también busca las causas de esa actitud docente, siendo la más importante, dicho por las propias profesionales, la falta de conocimiento acerca de qué hacer con estos niños. Y no hablamos de estrategias didácticas y metodológicas solamente, sino además y lo que más impacto emocional y social tiene para estos niños, el cómo relacionarse con ellos. ¿Desde dónde puede darse una inclusión real si no hay conocimiento relacional? Se me hace imposible pensar en conceptos como optimismo, autoestima positiva y bienestar emocional en el interior de estos niños/as. En relación al autoconcepto Burns (1998) lo define como el conjunto de actitudes que el individuo tiene hacia si mismo, y distingue en esa actitud tres componentes: el cognoscitivo, que es la representación mental, la autoimagen; el afectivo y evaluativo, autoestima; y el comportamental, la motivación, los procesos de autorregulación de la conducta. A medida que la persona va conociéndose, va elaborando un concepto de cómo es, su imagen, sus comportamiento, su valía para actuar en determinadas situaciones, el afecto que debe depositar hacia si mismo; pero es también el entorno quien devuelve al individuo lo que es. Darnos a conocer implica que los demás tengan su propio concepto de nosotros, y por tanto actúen en consecuencia. La información proveniente de los 17 otros significativos constituye una de las fuentes principales para la formación y desarrollo de las autopercepciones que formarán el autoconcepto (Núñez y GonzálezPienda, 1994). También uno mismo al conocer a los demás elabora un concepto, que podrá o no ajustarse al propio. Franco (2006) hace notar, que aquella imagen y aquellas características de nosotros mismos, nos definen y nos diferencian de los demás; y son el resultado de un proceso activo de construcción a lo largo de la vida. El autoconcepto nos dará una información muy valiosa, permitiéndonos arriesgar a la hora de actuar, brindándonos los motivos para dirigir afecto sobre nosotros, y permitiéndonos frente al espejo, encontrarnos con nosotros mismos. Un autoconcepto positivo será sin lugar a dudas, fuente bienestar personal. El autoconcepto desempeña dos funciones: la organización de la comprensión personal del ambiente social, que permite al individuo relacionarse congruentemente con el medio, asumir y desempeñar distintos roles, e interpretar la experiencia; y la regulación de la conducta, a través de los autoesquemas que definen y delimitan los aspectos o áreas sobre las que los individuos creen tener control. (Núñez y González-Pienda, 1994, p. 69). Según los estudios de García (2003) a mayor autoconcepto, mayor rendimiento académico, y según Broc (1994) los niños/as con un autoconcepto positivo son más creativos, poseen un menor grado de ansiedad, son más abiertos, espontáneos, comunicativos y más curiosos que aquellos que poseen un autoconcepto negativo. Los niños con un autoconcepto positivo podrán dominar, y superar las contradicciones, se mostrarán más confiados en sus propias capacidades y tenderán a no reprimir sus emociones y sentimientos. Se sentirán más libres y motivados para crear y canalizarán su impulso creador de una forma más constructiva y enriquecedora, tanto para ellos, como para las personas que les rodean. (Franco, 2006, 13) El autoconcepto positivo será fuente de motivación intrínseca, y de niños más vinculados con si mismos y sus potencialidades, niños que serán en definitiva protagonistas en su desarrollo. 18 2.3 Creatividad. Otro concepto que nos parece más que relevante, y que ya hemos introducido en el apartado anterior, es el de creatividad. Tal y como expresa Csikszentmihalyi (1996) la creatividad es un proceso clave para la el desarrollo personal y el progreso social, y por ello se incluye en el campo de la psicología positiva. Garaigdobil y Berrueco (2012) realizaron un estudio que diseñó, aplicó y evaluó experimentalmente los efectos de un programa de juego cooperativo-creativo, los resultados evidenciaron un aumento de las conductas y rasgos de personalidad creadora como: formular preguntas, incrementar la curiosidad intelectual, solucionar problemas de forma novedosa; inventar juegos, construir juguetes; tener sentido del humor, perseverancia y una actitud de apertura a nuevas experiencias. Otros estudios demuestran que la creatividad mejora la adaptación y el desarrollo de las personas tanto a nivel personal como social (Vecina, 2006), que fomenta los procesos cognoscitivos que implican fluidez de ideas, razonamiento inductivo y originalidad en percepción, abstracción y resolución de problemas (Cohen y Swerdlik, 2001), y que las personas creativas poseen mejores habilidades para resolver conflictos (Gervilla, 2003). Creemos que la creatividad es un elemento fundamental para la resolución de los problemas, una pieza clave para el afrontamiento positivo y la participación activa del ser humano. La capacidad creativa es la que brindará las distintas posibilidad de resolución, es la que permitirá elaborar las distintas hipótesis acerca de los posibles sesgos; es la que brindará las alternativas de elección, al momento de decisión; a la ansiedad y al miedo, les dará tranquilidad, y al niño seguridad, autoestima y un autoconcepto que por el simple trabajo cognitivo de creación, le presentará su valía y le dará las fuerzas para llevar a cabo la resolución. Un niño falto de creatividad no podrá elegir sino optar por aquellas pocas ocurrencias que de salida tenga; o en el peor de los casos, no encontrará siquiera una posible solución y la adversidad le ganará la partida. A este respecto Rinaudo (2002) nos aporta la necesidad de la creatividad para solucionar los problemas que nos oprimen, y también evaluar cuidadosamente las posibilidades existentes, para así reconocer los riesgos asociados a muchas soluciones. 19 Un estudio de Franco (2006) al respecto de la relación entre la creatividad y el autoconcepto, pone de manifiesto la importancia de desarrollar y estimular el potencial creativo lo más temprano posible en el desarrollo, donde aún los niños pueden expresarse libremente, ya que sus logros en este campo constituirán las bases para un autoconcepto positivo. Son los logros iniciales los que dejarán la huella de la victoria, los que motivarán a más, y los que sumarán peso del lado de la balanza, para que frente a una posible derrota, el niño persevere, se levante y siga en la lucha. Uno de los mecanismos de aprendizaje más básicos de todos es el ensayo y error, probar y probar. Encontrar las respuestas por haberse puesto en práctica, por haber expresado la voluntad con actos y no con palabras. ¿Cuántas veces al día los niños escuchan la palabra NO? Potenciar su libre expresión es también potenciar su creatividad. Cariño, hazlo ahora de otra forma ¿se te ocurre otra manera? La creatividad invita a la superación, amplia el bagaje de estrategias y herramientas que poseemos para enfrentarnos al mundo. Desarrollar la flexibilidad cognitiva también conlleva un uso de la creatividad, una forma básica e inacabada de relación entre los conocimientos que poseemos, no desarrolla variadas estrategias de resolución de problemas sino lo contrario. La creatividad sin duda es motor para la búsqueda de salidas, y ésta resultado de afrontamientos y logros. Logros que irán, poco a poco, formando los cimientos de un buen autoconcepto. Nos dice Franco (2006) al respecto, que el autoconcepto positivo emerge del potencial creativo del ser humano, así como también de la medida en que el sujeto experimente con el medio y vaya obteniendo logros creativos, ya que su autoconcepto se fortalecerá. Por otro lado si entendemos la creatividad como la capacidad que tiene el ser humano en transformar los estímulos recibidos del exterior en ideas propias, esto nos lleva a la idea de que un proceso de enseñanza aprendizaje basado en una educación creativa, será el que permite al niño construir sus propios conceptos, su propio proceso de aprendizaje; siendo así necesario un clima de libertad, donde el niño pueda descubrir sus posibilidades individuales, y el adulto apoyarlo en el reconocimiento y utilización de dichas potencialidades (Cemades, 2008). Nos preguntamos entonces ¿Cuántas libertades permitimos en el aula? ¿Cuán flexibles somos sobre la forma de hacer las 20 cosas de los niños/as? ¿Cuán cerradas son nuestras propuestas y cuán flexibles nosotros frente a los cambios producidos por ellos? ¿Cuántas veces coartamos sus creaciones por tener pocos colores o no llenar todo el espacio de la hoja? ¿Es realmente necesario que a fin de curso todos lleven a casa una carpeta con los mismos trabajos realizados y de la misma manera? Limitar su libertad de creación, no hace más que sumirlos en los mandatos de los otros y anularlos en sus capacidades, aplastando así sus potencialidades. Se crea al mismo tiempo una dependencia del entorno que alimenta la homogeneidad y elimina las particularidad, una dependencia que al mismo tiempo los hace inútiles de pensamiento y de acción. Hablar de libertad en las aulas, genera miedo en los docentes quienes, muchas veces, lo ven como sinónimo de caos; tener los limites claros le permite al niño sentirse más seguro y con más libertad en un entorno donde sabe que no lo regañarán; dejar al niño elegir su propia vía, evita frustraciones y fracasos que muchas veces terminan en indisciplina y falta de respeto (Cemades, 2008). Se trata de mirar más allá de la simple acción, tener en cuenta el entorno y lo que a ellos les genera es lo importante. No se trata simplemente de una actividad, sino de los factores que influyen en ella, tanto externos como internos, el proceso creador no es solo acción, sino también emoción, cognición y percepción. Y es su entorno quien permitirá una creación libre o coartada, relajada o tensa. Es necesario formar personas creativas, capaces de desenvolverse en distintos medios y obtener información con rapidez; elegir entre toda la que tiene a su alcance, y de aplicarla de modo diferente, original (Cemades, 2008). Es en el afrontamiento de los sucesos cotidianos donde también se pone en acción la creatividad, donde el tratamiento de los elementos del entorno se conjugan para crear soluciones y alternativas, que permitan el control del ambiente y el dominio del propio mundo circundante del niño, logrando así también mayores niveles de adaptación. Para educar niños creativos es necesario desarrollar su pensamiento divergente, y buscar una enseñanza que favorezca la autonomía, un ambiente democrático que permita al niño dar sus opiniones y respetar a los demás; donde se tenga en cuenta la individualidad de cada uno permitiéndoles desarrollar sus propias capacidades y fomentando sus intereses personales (Cemades, 2008). ¿Es el pensamiento divergente 21 bajo el cual rigen nuestras decisiones? ¿Es dicho pensamiento el que, a pesar de poder desestructurar nuestra planificación diaria, fomentamos en los niños? Esto implica sin duda flexibilidad y humildad. Pensar que un niño de 4 años puede dar a nuestra planificada actividad un giro de acción, por alternativas a la misma que a nosotros no se nos ocurrió, implica una capacidad de adaptación a la nueva situación, que muchos autores llamarían inteligencia; también humildad al reconocer en el otro, tenga la edad que tenga, una idea de mejor calibre o una alternativa igual de válida, para aquella propuesta única o limitada. No debemos olvidar que además de en la teoría, la idea de curriculum flexible, se debe hacer presente en la práctica del aula. 2.4 Inteligencia Emocional. Según Goleman (1996) tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencias: la inteligencia razonal y la emocional; y nuestro funcionamiento esta determinado por ambas. El autor afirma también que las emociones son importantes para la razón. En su libro “inteligencia emocional” cuenta cómo a partir de una investigación sobre la eficacia de los programas de educación social y emocional, llegó a concluir que el modelado del cerebro a través de la experiencia repetida, desempeña un papel fundamental en los beneficios que acompañan a estos programas. En los primeros años de vida, en el cerebro humano las conexiones neuronales se forman con muchas más rapidez que durante el resto de la vida, es por eso que los procesos de aprendizaje se producen con mayor facilidad en esta etapa, la infancia ofrece una oportunidad única para poner en marcha el desarrollo de las capacidades emocionales y afectivas (Pérez, 1998). Esta es una de las características de la etapa que permite mayores aprendizajes y que nos da un juego tan rico como amplio para educar. Sin embargo es también por ello peligroso, y requiere de mucha responsabilidad. Enseñar a manejar las emociones y dotar al niño de la capacidad de conocerse y desarrollarse por si mismo, implica una labor de intervención que dentro de lo posible debe evitar trasferencias de las propias cualidades. Es una labor difícil, que requiere tomar conciencia acerca de que como modelos, nuestras acciones y palabras marcarán su desarrollo, pero que no es nuestra propia estructura emocional la que debe verse reflejada en los niños, sino la de ellos mismo. 22 La definición de Mayer y Salovey (1997) describe la inteligencia emocional como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminarlos y utilizarlos en la dirección del propio pensamiento y la acción. Estructuran la inteligencia emocional en cuatro bloques: La percepción emocional, que incluye la expresión y discriminación de las emociones tanto propias como la de los demás. Facilitación emocional del pensamiento, donde las emociones sentidas se hacen conscientes y dirigen la atención hacia la información importante. Comprensión emocional, que incluye dar nombre a las emociones y reconocer las relaciones entre ellas. Y regulación emocional, que incluye la habilidad para distanciarse y mitigar el impacto de las negativas y potenciar las positivas, si reprimir. Para Goleman (1996), cinco habilidades definen la inteligencia emocional: El conocimiento de las propias emociones, quienes tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas. La capacidad de controlar las emociones, la conciencia de uno mismo es una habilidad básica para controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. La capacidad de motivarse uno mismo, el control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para incentivar y mantener la atención, la motivación y la creatividad. El reconocimiento de las emociones ajenas, que permite la empatía. Y el control de las relaciones, el arte de las relaciones se basa en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Las competencias emocionales que sin embargo Bisquerra (2000) presenta incluyen, la consciencia emociona, presente en los modelos anteriores, la regulación emocional, también nombrada, la autonomía emocional, que consta de la capacidad de no verse influencia por los estímulos del entorno, las habilidades socioemocionales, vinculadas con las relaciones interpersonales, ya comentadas; y las competencias para la vida y el bienestar, como conjunto de habilidades actitudes y valores, que promueven la construcción del bienestar personal y social, de las emociones positivas, de la felicidad. No pretendemos decantarnos en este trabajo por uno de los modelos presentados, sino reunir las aportaciones de los autores en pos de sumar distintos aspectos para enriquecer la inteligencia de nuestros alumnos/as. Las dimensiones de relación interpersonal e intrapersonal, junto al de toma de consciencia, autocontrol y dirección de las emociones, debe tener en cuenta la influencia del entorno también, y fomentar 23 habilidades que logren su consolidación en el individuo, para que perpetúen en el tiempo. Está claro que la inteligencia emocional no solo trata aspectos de la cognición racional, sino también relacional. Los vínculos sociales están determinados por el accionar de esta inteligencia en tanto interpretación y manejo de las relaciones con los otros. Existen evidencias de que las personas emocionalmente desarrolladas, son las que gobiernan adecuadamente sus sentimientos y saben interpretar y relacionarse positivamente con las de los otros, disfrutan de situaciones ventajosas en todos los dominios de la vida; suelen sentirse más satisfechos, son más eficaces y más capaces de dominar hábitos mentales, de pensar con más claridad (Goleman, 1996). Se une así esa capacidad de relación con uno mismo y con los otros en los efectos que la inteligencia emocional conlleva para la vida en general. Un círculo de retroalimentaciones positivas que desembocan en el bienestar. La interpretación de uno mismo, en sus estados emocionales, las limitaciones y potencialidades, que permiten el desarrollo de la propia persona bajo unos valores, que dominados aportan seguridad y confianza en las propias posibilidades. Una interpretación de los estados emocionales de los demás que permiten una vinculación adecuada y saludable, en beneficio de uno mismo y también de los otros. Una práctica social bajo la cual se logran cualidades interpersonales, por las elaboradas intrapersonalmente. Las relaciones con los otros, como parte de nuestro entorno, son claves en la construcción del yo, del optimismo, del autoconcepto y de la autoestima. Los optimistas tienden a responder de una manera activa y esperanzada, elaborando un plan de acción o buscando ayuda y consejo porque consideran que los contratiempos no son irremediables y pueden ser transformados (Goleman, 1996). Confiar en que los vínculos afectivos, emocionalmente activos, aportan también una fuente de apoyo, es parte integral del contenido que dentro de un uso creativo, nos permite resolver las dificultades y resistir las adversidades. La comprensión que acompaña a la conciencia de uno mismo tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos negativos intensos y no solo nos brinda la posibilidad de no quedar sometidos a su influjo sino que también nos proporciona la oportunidad de liberarnos de ellos, de conseguir, en suma, un mayor grado de libertad. (Goleman 1996, 95) 24 Nos parece más que relevante y por demás interesante la aportación citada por el autor, la eliminación de aquellas emociones que nos perturban y nos impiden ver con claridad, es la clave para la superación de la adversidad, para continuar a pesar de ella. La vida nos pone muchas veces ante situaciones que lejos de generar, sensaciones y emociones positivas, nos invitan a la depresión y la parálisis de la acción, y/o dejan aflorar esa impulsividad cargada de violencia, en muchos casos, que se traduce en acciones poco beneficiosas para uno mismo y los demás. Extremera y Fernandez-Berrocal (2003), presentan en su trabajo sobre la inteligencia emocional en contextos educativos, el siguiente cuadro que resume las múltiples investigaciones y sus resultados en relación al tema. Y aportan al respecto de sus propias investigaciones en 2001, que los altos niveles de inteligencia emocional predecían un mayor bienestar psicológico y emocional, menos síntomas depresivos y ansiosos y menos pensamientos intrusivos. 25 32 se hacen más presentes y van poco a poco encontrándose con la realidad del mundo exterior que ejerce cambios sobre ellos. A esto hay que sumarle los cambios que internamente en la formación del niño y organismo psíquico y físico se van dando. Esta tan compleja interrelación entre el mundo exterior y el interior del niño no nos puede ser ajena. Para continuar explicándola tomaremos también algunos conceptos aportados desde el psicoanálisis por Freud, para ver cómo en la constitución del yo la presencia de nuestros constructos podrían jugar un papel clave; y cómo la formación del superyó recibe una influencia más que determinante por parte de los padres y sus normas, aspectos que trabajaremos en el apartado tercero. Vale aclarar, sin embargo, que estos conceptos psicoanalíticos poseen una estrecha relación con las dinámicas del inconsciente y las relaciones libidinales tempranas; y que por no ser materia de éste estudio, no trabajaremos en profundidad. El Yo se esfuerza en transmitir al Ello la influencia del mundo exterior y aspira a sustituir el principio del placer, que reina sin restricciones en el Ello, por el instinto. El Yo representa lo que pudiéramos llamar la razón o la reflexión, opuestamente al Ello, que contiene las pasiones (Freud, 1923). El dominio y control que logre el Yo darán la pauta de lo que el niño/a es capaz de hacer, dotará al Yo de un contenido con el que autoestimarse, y unas experiencias que le permitirán conocer las distintas formas de actuar. En sus variadas estrategias de dominio las experiencias marcarán la clave de la futura resolución óptima y creativa de los conflictos, pero también esas experiencias en relación con las influencias del exterior forjaran el contenido del superyo que tanto dirigirá y presionará al Yo. El Superyó es el abogado del mundo interior, o sea, del Ello, se opone al Yo, es verdadero representante del mundo exterior o de la realidad. Los conflictos entre el Yo y el ideal reflejan, la antítesis de lo real y lo psíquico del mundo exterior y el interior (Freud, 1923). El Superyó se ve profundamente influenciado por los ideales, y por la dependencia a la autoridad que los padres representan. Su contenido es también la internalización de las normas culturales. Aquel concepto que se forma del Yo, ese autoconcepto se revaluará 33 constantemente a partir de los ideales del Yo formados, la dinámica y relación entre estos dos conceptos dará como resultado la autoestima. La génesis del Superyó, a diferencia del Yo, representa los rasgos más importantes del desarrollo individual y de la especie, creando una expresión duradera de la influencia de los padres (Freud, 1923). La importancia que éstos tópico nos aporta es la configuración mental que desde pequeños se va generando y que es la que sienta las bases para las relaciones futuras, tanto con los otros como con el mundo de los objetos. Las diferentes variables que influyen en la construcción de estas estructuras marcarán las percepciones del interior, aquel contenido del inconsciente que ejercerá su influencia en las decisiones y actuaciones presentes. Al respecto de las emociones los bebés desarrollan una vida muy intensa en ese aspecto, ya que expresan emociones y son sensibles a las expresiones emocionales de quien les cuida. Las respuestas del adulto a esos mensajes repercutirán en la cantidad y calidad de la relación establecida y en la probabilidad de que una conducta se repita o no (Pérez, 1998). La expresión de las emociones y por ende la interpretación que hacemos de las mismas, contiene un componente cultural elemental, que deviene de aquel primer momento en el que entendimos, siendo bebés, que ese movimiento generó alegría y ese otro enfado, en quien es reflejo del mundo: el cuidador, la figura de apego. Esa respuesta selectiva es la que enseña al niño la connotación de su gesto, y la consecuente emoción generada en el otro. En el desarrollo de la regulación emocional intervienen factores madurativos, psicológicos y, de manera muy especial, interactivos, ya que es en la regulación interpersonal donde se sientan las bases de dicha regulación, esta comienza en la primera infancia (Moreno y Cubero, 1990). Los bebés poseen una serie de reflejos que les permiten, inicialmente, un control de sus malestares, como la succión, los frotamientos, el cerrar de ojos, distintos movimientos que de forma automática realizan. A medida que en su evolución avanzan esos reflejos van, en su mayoría, desapareciendo, y cobran protagonismo aquellos mecanismos que, en su relación con el entorno van aprendiendo. 34 Los cuidadores influyen en el desarrollo y organización de los sistemas neurológicos y la maduración cerebral que favorece la conexión interhemisférica; así la activación del hemisferio derecho, se asocia a inquietud y malestar, mientras que la el izquierdo y la simultánea inhibición del derecho, se asocia con la expresión de afecto positivo. Es el cuidador, y la estabilidad y consistencia del entorno la que puede influir en el desarrollo de esas conexiones favoreciendo la activación del hemisferio izquierdo (Moreno y Cubero, 1990). Es a través de esos gestos que genera y la consecuente respuesta del adulto donde comienzan las primeras comunicaciones emocionales. Una falta de feedback generaría retraimiento y falta de conciencia al respecto de los estados emocionales. Esta consciencia sumada al desarrollo del yo permiten también que emerjan las emociones sociomorales con su importante papel regulador del comportamiento y, finalmente, el lenguaje y el juego simbólico que aportan nuevas formas de expresión del afecto y contribuyen de manera importante en la comprensión de las emociones propias y ajenas (Moreno y Cubero, 1990). También entre el segundo y tercer año y sobre la base de la autoconciencia, la empatía, la referencia social y la aprobación-desaprobación de la conducta del niño por parte de sus cuidadores, surgen las emociones sociomorales como la culpa, la vergüenza y el orgullo, con su relevante función reguladora de la conducta social y también la oposición, donde el yo se reafirma y conquista, así el niño es capas de aceptar cada vez más las separaciones (Moreno y Cubero, 1990). A medida que van creciendo los niños van aumentando su mundo social, sus experiencias se vuelven más variadas y aumentan en cantidad e intensidad. Avanzan en el reconocimiento y expresión de las emociones así como también en la regulación de las mismas. El dominio o no de la situación, y fundamentalmente la intervención adulta le darán la seguridad necesaria para enfrentar nuevos retos emocionales y desarrollar su inteligencia emocional. También dichas experiencias le generarán sentimientos y valoraciones sobre si mismo y los demás, y enriquecerá su vida afectiva. Tal y como lo pronuncia Pérez (1998) “La vida afectiva del niño es la base de la vida afectiva del adulto, de su carácter y personalidad” (p. 3). 35 Durante los primeros años la autoestima, los sentimientos y valoraciones sobre si mismos, expresan una visión idealizada que refleja el deseo de ser aceptado y de ser competente, y aunque suelen dar de si mismos descripciones que se centran sobre todo en rasgos y características observables; con una metodología basada menos en la producción espontánea y más en el reconocimiento o valoración de afirmaciones, los niños son también capaces de incluir rasgos psicológicos o atributos conductuales (Moreno y Cubero, 1990). Los adultos que establecen dicha metodología les permitirán entonces, una valoración diferente al respecto de sus propias experiencias, al respecto de ellos mismos. La vida emocional y las relaciones afectivas están marcadas en la infancia desde las figuras de apego, desde los vínculos establecidos y los cuidadores que las representan. Por que la figura del adulto en el crecimiento global e íntegro es fundamental abordaremos con detalle el análisis de esos modelos como fuente potenciadora o bloqueante del crecimiento infantil. 3. Factores promotores. Los factores promotores son aquellas circunstancias, contextos, palabras, acciones, emociones; todo aquello que circunda al niño/a, aquello que con intensión o sin ella, facilita el aprendizaje y fomenta el desarrollo, los climas e influencias directas e indirectas son ejercidas y creadas por los adultos. Llámese figura de apego, cuidador, madre, padre, tutor, docente, maestro... son aquellas personas que moldean la conducta del niño y que a través de sus palabras, acciones, formas y gestos, le dan a entender cómo debe hacer las cosas y porqué. Analizaremos a continuación los roles adultos existentes en la vida de los niños, sus manifestaciones habituales, los estilos educativos que representan y la consecuente repercusión que en el desarrollo de nuestros constructos positivos tienen. 3.1 Estilos educativos parentales La familia, como primer contexto social, acoge al recién nacido y provoca su inmersión en el tejido sociocultural. Las relaciones intrafamiliares están encaminadas a 36 la satisfacción de las necesidades de sus miembros, y las actividades e interacciones que realizan tienen la propiedad de formar las primeras cualidades de personalidad, y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales (CELEP, sin fecha), Desde los primeros aprendizajes el niño/a va tomando conciencia de la identidad cultural, que se configura sobre la base del reconocimiento o discriminación que proviene de los otros, ya sea a nivel individual o grupal (Mieles y García, 2010). A partir de ese primer vínculo familiar, el niño va adquiriendo modelos internos sobre los otros y el yo, y empieza a desarrollar la capacidad de relacionarse. Son esas primeras relaciones familiares las que condicionarán el futuro modo de vincularse con los otros (Hernangómez, 2002). También las influencias extrafamiliares, son importantes, a medida que los niños/as crecen; las interacciones sociales en las que participan se incrementan en cantidad y complejidad, agentes e instituciones como la escuela, los medios de comunicación de masas (Muñoz, 2005), los compañeros de clase y agentes cercanos a la familias, juegan un papel importante en el desarrollo. Así el niño/a con sus esquemas y conocimientos relacionales, obtenidos intrafamiliarmente, va estableciendo nuevos vínculos con la referencia de los anteriores, y con el inicio de la escolarización aquellos aprendizajes se ponen en juego. La calidad de las relaciones que se establece con los padres y con el grupo de iguales explica significativamente una parte de importante de la varianza de autoestima, los niños que interactúan más con sus padres obtienen mejores resultados académicos (Ruiz, 2001), así también las interacciones con iguales promueve la adquisición de competencias sociales como el aprendizaje del control de impulsos, las conductas prosociales, y poseen mejores rendimientos académicos (Lozano, 2003). Cuando los padres con sus estilos educativos aportan apoyo y afecto, suelen generar también expectativas más altas sobre los hijos, les suelen proporcionar un mayor soporte y apoyo o, incluso, modelar mejores estilos de afrontamiento, lo que en conjunto dota a los niños/as de recursos de afrontamiento que favorecen su autonomía y su ajuste (Orejudo y Teruel, 2009). Los padres son los primeros modelos de referencia y los más importantes de la 37 vida del niño/a, la falta de apoyo y de responsabilidad parental, ocasiona graves consecuencias para un desarrollo equilibrado (Torío, Peña y Rodriguez, 2008). Es por eso que la figura de apego tiene una relevancia elemental en el desarrollo emocional. Según Moreno y Cubero (1990) de la relación con las figuras de apego se van a desprender dos aspectos fundamentales que van a condicionar las relaciones interpersonales íntimas, las de amistad y las relaciones sociales en general. Uno es la adquisición de un estilo u otro de apego que llevará a la persona a tener relaciones de confianza o desconfianza básica con los demás; y el otro la habilidad o carencia para usar los códigos de comunicación en las relaciones con los otros, especialmente en aquellas que requieren intimidad: tocar y ser tocados, mirar confiadamente, abrazar, acariciar, expresar emociones, entender emociones, etc. Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) establecieron como apego, aquel lazo afectivo entre una persona y otra, unido en tiempo y espacio, y que conductualmente presenta un esfuerzo por lograr proximidad con respecto a dicha figura. Luego de una larga investigación establecieron cuatro tipos de apegos: Apego seguro: ansiedad ante la separación, felicidad ante la unión. El niño busca consuelo en el adulto de referencia y se aferra. La presencia materna tranquiliza con rapidez al niño y lo reanuda en la actividad. El niño se siente seguro ante la presencia de su apego y tiende a estar más dispuesto a la exploración del entorno. La confianza en su presencia segura le permite la tolerancia de la ausencia por la confianza en que estará cuando la necesite. Apego ambivalente: hay inseguridad ante el cuidador, el niño demuestra ansiedad ante la separación, y falta de tranquilidad ante el reencuentro, incluso puede que ira y reacciones mixtas de acercamiento y resistencia, es difícil de consolar e improbable que luego pueda explorar o jugar sin una cuota de ansiedad. Según Barudy y Dantagnan (2005) en este apego, la ausencia psicológica del adulto, puede causar incoherencias e inconsistencias en los cuidados cotidianos del bebé, lo cual le genera una sensación de abandono, soledad e impotencia, esto hace que el niño aumente sus conductas de apego, como el llanto, gritos y demandas constantes 38 hacia su madre o cuidador.  Apego evitativo: aparente falta de confianza en la disponibilidad de la figura de apego, hay poca ansiedad ante la separación y desinterés ante el regreso. A veces busca a la persona en momentos de estrés para obtener consuelo, pero más probablemente lo busque en juguetes u objetos. Para Barudy y Dantagnan (2005) este estilo de apego se produce cuando la respuesta que el niño recibe, de su madre o cuidador, al momento de expresar alguna necesidad, es una conducta que genera estrés y angustia, aún satisfaciendo la necesidad manifestada, así entonces el niño comienza a reprimir los elementos conductuales que debieran generar cercanía con su figura de apego de manera inconsciente. Apego desorganizado: hay acercamiento cuando está estresado, pero luego se vuelve evasivo cuando la madre se le acerca. El niño muestra comportamientos extraños que confunden en su intención al adulto, muestra también comportamientos contradictorios y no encaja perfectamente en uno de los tres tipos de apegos tradicionales. Según Barudy y Dantagnan (2005) este estilo de apego se genera en hogares con padres o cuidadores severamente incompetentes en la paternidad, producto de haber sufrido experiencias altamente traumáticas en su propia infancia, incluso sin saberlo, como malos tratos físicos, abusos sexuales, entre otros. Esta claro que el estilo seguro es el más conveniente para un óptimo desarrollo. Para que este sea seguro generando habilidades sociales y permitiendo una evolución adecuada del niño, la figura adulta de referencia debe presentar accesibilidad y sensibilidad (Moreno y Cubero, 1990). El apego seguro y la supervisión parental son factores de promoción del optimismo temprano (hernangómez, 2002), genera creencias sobre la reversibilidad de los acontecimientos, la auoeficacia y las expectativas de éxito, por contar con el apoyo de otros para afrontar las dificultades de la vida (Orejudo y Teruel, 2009). Las implicaciones educativas que los apegos nos presentan y que son relevantes para nuestra investigación, se encuentran en analizar las consecuencias de esos apegos 39 en los niños a largo plazo. Un apego seguro fomentará la autonomía y con ello, una forma creativa de actuar dotada por las experiencias de conocimiento producidas en la interacción con el ambiente. También un elevado autoconcepto y una autoestima positiva dados los resultados de sus interacciones; una visión optimista, fundamentada en las propias atribuciones de los actos y en la confianza del adulto, quien también brindará la esperanza de resolución positiva ante las dificultades, por representar un sostén de beneficios seguros. La vinculación afectiva entre ambos no solo fomentará el desarrollo de la inteligencia emocional, sino que además contribuirá a la experimentación de emociones positivas. El apego seguro es en sí mismo una emoción positiva que el niño debe vivenciar para poder construir los demás factores que lo llevarán a un enfrentamiento positivo con la realidad. Moreno y Cubero (1990) especifican aquellos aspectos de la relación madre/padre-hijo/a que se asocian con una relación satisfactoria, promotora de un apego seguro y, por tanto, de un adecuado desarrollo socioafectivo. Por un lado la sensibilidad, percibir e interpretar adecuadamente los mensajes del niño y dar una respuesta apropiada y puntual a los mismos. Por otro la aceptación frente al rechazo, el balance entre los sentimientos positivos y negativos que el adulto manifiesta hacia el niño/a y el grado en que es capaz de resolver una situación en la que confluyan sentimientos conflictivos. También la cooperación frente a la intrusividad, la iniciativa de interacción teniendo en cuenta el estado y actividad del niño, considerándolo así alguien distinto, que puede tener sus propias preferencias. Y por último la accesibilidad o disponibilidad, ser capaz de atender a las señales y manifestaciones del niño a pesar de estar ocupado/a. No se trata únicamente de la presencia del adulto sino también del tipo de relación que establece, de las vivencias que experimenta con el niño/a. No debemos olvidar que no se trata de madres y padres biológicos sino de quienes representan dicha figura, se llame padre, adulto, tutor inmediato, en definitiva, ser humano que guía los primeros pasos del niño hacia un desarrollo positivo. Aquel que se encuentra presente en aquellos instantes primero de contacto con el mundo exterior, aquel que, de la mano, enseña al niño a relacionarse con los otros y con las cosas. Según Moreno y Cubero (1990) hay cuatro tipos de conductas de los progenitores que procuran experiencias educativas diversas de vivencia familiar, y que 40 influyen en el desarrollo del niño: el apoyo, que se define como conducta expresada por un padre o madre hacia un hijo, que hace que el niño se sienta confortable en presencia del mismo y confirme, en la mente del niño, que es básicamente aceptado como persona. El intento de control, la conducta de un padre hacia un hijo con el objeto de dirigir la acción de éste de una manera deseable para los padres. El grado de madurez, los retos y exigencias que los progenitores imponen a sus criaturas. Y la capacidad para establecer un ambiente comunicativo, crear una dinámica en la que es posible explicar de manera razonada las normas y las decisiones que se toman teniendo en cuenta el punto de vista de los otros, permitir compartir problemas, conflictos, dudas, satisfacciones, etc. Estas variables, junto con el poder, que se define como el potencial que un individuo tiene para obligar a otra persona a actuar de modo contrario a sus propios deseos, serán utilizadas para explicar las conductas socialmente competentes e incompetentes de los niños. El aporte de las conductas de los progenitores nos hace pensar en el modelo de hombre/mujer que se esconde detrás de las actitudes paternas, y también el concepto que subyace de ser humano en cada actitud. Imponer, ignorar, controlar, obligar ¿no denota un concepto de humanidad basado en la esclavitud y dominación de su creador? ¿Creen los padres que eligen esa metodología que el haberle dado la vida a su hijo, los convierte en sus dueños? ¿O será simplemente que reproducen el modelo aprendido y que por falta de conocimiento actúan así? ¿Se esconderá internamente un miedo al abandono por parte de los hijos hacia los padres, que determinaría en su fuero interno una herida a la autoestima? ¿Será que con la autoridad, el control y el poder sobre sus hijos, compensan la falta de éxito y dominio de sus propias vidas? Quien cree en la comunicación, el apoyo, el diálogo, en tener en cuenta, en hablar, en escuchar ¿no posee una concepción de ser humano libre e independiente? Reconocer en el otro la cualidad de la razón y apelar a ella con el diálogo y consenso ¿no es también educar en el desarrollo de seres capaces de protagonizar su propia vida? ¿No es en definitiva prepararlos para desenvolverse en la vida aún cuando los progenitores no estén presentes, el objetivo? Las actitudes de los padres componen estilos educativos que generan consecuencias sobre el desarrollo de sus hijos, analizaremos ahora ambos aspectos. 41 Al respecto de los estilos parentales presentamos a continuación una tabla elaborada por Torio, Peña y Rodriguez (2008). Tipología de socialización familiar Rasgos de conducta parental Consecuencias educativas sobre los hijos Democrático -Afecto manifiesto -Sensibilidad ante las necesidades del niño: responsabilidad -Explicaciones -Promoción de la conducta deseable -Disciplina inductiva o técnicas punitivas razonadas (privaciones, reprimendas) -Promueven el intercambio y la comunicación abierta -Hogar con calor afectivo y clima democrático -Competencia social -Autocontrol -Motivación e iniciativa -Moral autónoma -Alta autoestima -Alegres y espontáneos -Autoconcepto realista -Responsabilidad y fidelidad a compromisos personales -Prosociabilidad dentro y fuera de la casa (altruismo, solidaridad) -Elevado motivo de logro -Disminución en frecuencia e intensidad de conflictos padres-hijos Autoritario -Normas minuciosas y rígidas -Recurren a los castigos y muy poco a las alabanzas -No responsabilidad paterna -Comunicación cerrada o unidireccional (ausencia de diálogo) -Baja autonomía y autoconfianza -Baja autonomía personal y creatividad -Escasa competencia social -Agresividad e impulsividad -Moral heterónoma 48 relajado dentro del aula; sin embargo aquellos que no lo poseen tienen miedo a perder la autoridad por lo que fundamentan la disciplina en el uso del castigo y la represión, lo que hace que sus alumnos sean menos creativos y menos espontáneos (Pequeña y Escurra, 2006). Cskiscentmihalyi (1998) sugiere como elemento esencial que los profesores desarrollen sus propias potencialidades, para poder convertirse así en agentes activos de transformación de sus alumnos (En Franco, 2008). El docente desarrollando sus potencialidades podrá aceptar las diferencias de cada niño/a y fomentar el descubrimiento en ellos mismos de su actitud creadora (Franco, 2008); valorando la propia, podrá entonces el tutor/a, valorar la de los alumnos/as y hacer que ellos/as hagan lo mismo. Una vez más se hace presente la necesidad de experiencias, de espacios para la expresión, la experimentación y la vivencia de emociones positivas que promuevan la autorrealización y eleven la autoestima. Sin embargo en este caso no solo va dirigida a la práctica infantil sino también a los docentes, a los factores promotores de dichos constructos. No se trata solamente de entender las consecuencias de esas vivencias para valorarlas y fomentarlas, sino también porque en ellas el docente podrá paliar su ansiedad, su estrés y reducir los efectos negativos de un estado que puede, no ser el más propicio para la clase. Las experiencias potencialmente optimizadoras desarrollarán la vocación docente sintiendo en ella una autorrealización, y generarán un estado personal que encontrará su manifestación más óptima en el clima escolar. La formación profesional docente además de brindan las herramientas que constituyen las variables pedagógicas de los estilos educativos, debieran prestar atención también, en las personológicas, la influencia de sus consecuencias como hemos analizado es grande. Atravesar por las experiencias que les permitan tomar conciencia de la importancia de estos aspectos es fundamental, ya que puede que en muchos casos, jamás se hayan experimentado. Castro (2008) hace presente en su trabajo a la importancia de las vivencias docentes en los primeros años de vida, y alude que si los maestros/as de educación infantil no han tenido en la educación de sus primeros años experiencias de juego, es probable que a pesar de lo estudiado en la universidad, en su práctica terminen compartiendo la idea generalizada de la inutilidad del juego; y ante las 49 demandas sociales e institucionales, se adapte y acepte que los niños y las niñas de 2 y 3 años deben empezar rápido su aprendizaje y acceda a que la actividad principal de la educación infantil sea el desarrollo motriz manual; lo mismo ocurre con el dibujo y los demás lenguajes artísticos. El juego en la educación infantil es un elemento potenciador en si mismo, y muchas veces su función se reduce a entretener, a mantener ocupados a aquellos alumnos que por sus habilidades han terminado antes los trabajos y no tiene ya qué hacer. Utilizar este elemento fundamental en pos de una educación integral y de calidad va a depender, en parte, de las variables personológicas, pero también en gran medida de las pedagógicas. No olvidemos que al respecto el currículo de educación infantil (O.ECD1085/2008 de 28 de marzo) nos dice que el juego, actividad común de todos los niños, tendrá gran relevancia en el proceso educativo al ser el principal recurso metodológico de la etapa. En el próximo apartado profundizaremos más sobre el tema del juego, mientras tanto como elemento metodológico que es, haremos una tratativa del mismo desde los estilos de aprendizaje. Al respecto de la clasificación de estos últimos Aguilera (2012), repasa distintos autores y clasificaciones, nosotros hemos reunido y sintetizado su información en un cuadro a fin de poder analizarlo con más claridad. Autor Estilos de enseñanza Lippit y White El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada. El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro más y evalúan los 50 resultados en función del grupo. El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los alumnos/as, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo. Anderson, B. Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos/as. Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personalesde los alumnos/as. Gordon, C. Instrumental: propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad. Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as; el profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. Instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos/as. Flanders, D. Directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. Indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos/as, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos/as. Bennett, E. Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores/as cuyo comportamiento en el aula reflejaría integración disciplinar, 51 motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno/a y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza, aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno/a. Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros/as con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno/a, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno/a, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso. Tomaremos las siguientes clasificaciones para construir nuestro estilo educativo ideal, aquel que representa mejor las estrategias tendientes a poner en marcha el fomento de nuestros constructos, y realizaremos la adaptación correspondiente al nivel educativo que nos ocupa. Combinando un estilo democrático, integrador, instrumental expresivo, indirecto y mixto (tradicional y progresista), llegamos a concebir el estilo de enseñanza propicio para el tutor de infantil, como aquel que permite una fluidez de diálogo en todas las direcciones posibles: alumno-docente, docente alumno, docente-docente, alumnoalumno. Un estilo que dé espacios para la comunicación, la creación y la toma conjunta de decisiones, un estilo que dé protagonismo al alumno en su propio aprendizaje, con motivaciones intrínsecas y agrupamientos flexibles. Un tratamiento de la persona que dé 52 importancia a las emociones, a la expresión de sentimientos y a la tratativa de los mismos con respeto y valoración. Con un docente que exige en la medida justa para eso se convierta en motivación y no en represión, en iniciativa y no en desgana. Un docente con interés por la enseñanza y, al mismo tiempo, por la atención de las necesidades de sus alumnos/as; que genere climas amistosos y relajados que dé espacios para la creación. Que entienda el juego como metodología clave y el arte como medio de expresión. Y que fundamentalmente haga del espacio del aula, un lugar donde los niños/as se sientan participantes activos y creadores, pertenecientes, elementos únicos e importantes del proceso educativo que atraviesan. Donde se sientan libres para ser ellos/as mismos y desarrollen sus potencialidades. 4. Estrategias metodológicas. Llegados a este punto estaremos de acuerdo en la importancia de fomentar y desarrollar en los niños el optimismo, el autoconcepto, la autoestima, la creatividad, la inteligencia emocional, y las emociones positivas; también de cuál es el estilo educativo más apropiado. Sin embargo y la pregunta a la que responde este apartado final es: ¿Cómo hacerlo? ¿De qué manera llevar adelante el proceso educativo para que desemboque en la construcción de una personalidad fuerte, resolutiva y autorrealizada? Desde una educación sin premios ni castigos y a través de una comunicación no violenta es la respuesta que con firmeza y seguridad se presenta en este trabajo. Estas disciplinas carecen del carácter científico que por sus investigaciones y trabajos experimentales, psicologías como las conductuales presentan. No son métodos que tengan una divulgación extendida, ni tampoco tanto años de vida. Sin embargo luego de haber investigado sobre ambos, y de haber encontrado que por fin los cuestionamientos y dudas acerca de muchos métodos conductuales y teorías del aprendizaje, encuentran su salida, nos preguntamos: ¿serán estos constructos unidos a otros muchos aún ocultos, los que marcarán un nuevo paradigma en psicología que cambiará por fin radicalmente la educación, y como consecuencia la sociedad materialista, competitiva y superficial en la que nos criaron y criamos? 53 No es nuestra intención menospreciar, ni mucho menos faltar a los grandes teóricos, y las infinitas investigaciones, que tanto han aportado a nuestra comunidad científica y a nuestras vidas en general. Pero creemos que un cambio se debería avecinar, que las futuras investigaciones lejos de encontrar las similitudes entre el ser humano y la rata, deberían encontrar las cualidades que de forma única poseemos los hombres y mujeres de este mundo, y con las que poco se ha contado a la hora de teorizar. Emociones, sentimientos, cognición, razón, relaciones, conexiones, flexibilidad mental, creatividad, capacidad de análisis… Seguimos a día de hoy estudiando al ser humano desde teorías cuyas bases científicas se sustentan en la experimentación con animales ¿cómo es posible? ¿Cómo es posible que hablemos de educación, en términos de estimulo-respuesta sin incluir en ellas las emociones? ¿Cómo pueden algunas teorías sobre la psicología de grupos eludir la inteligencia emocional? No es materia de este documento responder a estas respuestas, pero sí dar la alternativa que como profesionales de la educación proponemos, y que responda a los valores que creemos debería tener la educación de hoy para el futuro de mañana. En la etapa evolutiva que nos compete existe una actividad que por excelencia se hace presente, incluso aunque no la fomentemos, una actividad que sin buscarla, ni pretenderla el adulto, el niño/a realiza espontáneamente, el juego. ¿Cuántas veces observamos en la asamblea, que los niños/as no secretarios juegan mientras dicha rutina se lleva a cabo? ¿Cuántas veces en el autobús, en la calle, el centro comercial, en el ascensor, vemos como los niños, muchas veces solos, van desarrollando una actividad lúdica? El juego brinda un espacio privilegiado para el niño, le permite afianzar su sensación de control y capacidad de toma de decisiones, cuando es él quien decida a qué jugar y cómo, ya que en el resto de actividades suele influir en mayor medida el criterio de un adulto; también el hecho de que otros jueguen con él dedicándole un tiempo es fuente de emociones positivas importantes, para construir su carácter optimista no sólo por el estrechamiento del vínculo que supone, sino también por la estimulación que implica (Hernangómez, 2002). ¿Brindamos realmente oportunidad para que los niños/as elijan a qué jugar? ¿O solo les permitimos optar entre las alternativas que le brindamos los docentes? Los rincones han perdido en el último tiempo, su verdadero carácter 54 lúdico, y una de sus principales beneficios que era el de brindar la posibilidad al niño/a de elegir a qué jugar. Ahora estos espacios están reservados para aquellos que han terminado la ficha ¿qué pasa con los/as alumnos/as que poseen un ritmo distintos de trabajo? y ¿Quién elige actualmente en las aulas quien va a cada rincón? Por otro lado las situaciones de juego son promotoras del desarrollo lingüístico, de competencias cognitivo-sociales, de características importantes para el desarrollo como los roles sociales y los valores culturales; y una combinación de elementos cognitivos y emocionales que se convierten en grandes zonas de desarrollo próximo; además emergen en las actividades lúdicas elementos sociales y emocionales que permiten el desarrollo de la teoría de la mente (Orejudo, 2010), tan necesaria para el desarrollo de la inteligencia emocional y la empatía. Permiten además que los niños/as experimenten activamente lo que en la realidad viven pasivamente, y esto les permite sobretodo poder adaptarse a su realidad sea cual sea, y fomentar así procesos de resiliencia. El juego es la base del desarrollo del aprendizaje, el niño observa su entorno, lo va asimilando según sus capacidades, y a través del juego va interpretando y acomodando lo observado (Cemades, 2008). Esto nos brinda una gran fuente de información ya que nos permite entrar en su mundo, conocerlo, saber cómo lo vive, lo padece o los disfruta, nos acerca a su interior y a su visión. ¿Cuántas veces el docente se toma el tiempo de observar el juego de sus alumnos/as? ¿Cuántas veces se transforma en la hija a la que la mamá le sirve el té? ¿Cuántas semanas pasa el rincón de la cocinita sin ser usado porque luego aparecen las frutas y las tazas por debajo de las mesas, a causa de no haber sido bien recogidas? El juego es, también, la primera actividad creadora del niño, involucra la imaginación, y la creatividad, estimula la curiosidad, la flexibilidad, la improvisación, promueve la conducta de resolución de problemas que lidera el aprendizaje, la imitación y la adaptación al cambio (Garaigordobil y Berrueco, 2011). El juego es la oportunidad ideal de dejarles ser. 4.1 Comunicación no violenta. Comenzaremos por dar a la comunicación la importancia que merece, por considerar a los mensajes como elementos ricos en contenido que definen personas, 55 conductas, sensaciones y emociones. A través de las conversaciones los niños/as se sienten reconocidos como parte del sistema social, gracias a la comunicación reciben la información indispensable para situarse en su historia y en el contexto social y cultural al que ellos, su familia y su grupo pertenecen; define también su lugar y la importancia de su existencia, confirma la condición de sujeto, sean cuales sean sus circunstancias y conductas (Barudy y Dantagnan, 2005). La comunicación es uno de los factores fundamentales para la creación de buenos climas familiares, es un elemento que se valora dentro de los estilos educativos para determinar el más correcto, y es la clave dentro del análisis de los maltratos psicológicos y la violencia verbal. El maltrato físico es manifiesto, el psicológico más sutil, tiene que ver con insultos, desprecios, gritos, humillaciones en publico, amenaza (Núñez, 2002). A los primeros elementos los analizamos en el apartado anterior y concluimos que los mejores estilos educativos incluían: pautas razonadas, intercambios, comunicación abierta, explicaciones, afecto manifiesto, comprensión, elogios, el fomento de espacios para las iniciativas propias de los niños/as y la manifestación de necesidades, promoción de diálogo. Todos aspectos que requieren de la comunicación para poder ser llevados a cabo, ahora bien, ¿qué tipo de comunicación nos permite intervenir adecuadamente para el fomento del desarrollo positivo? ¿Cómo debería ser el feedback proporcionado para que éste sea en sí mismo promotor de la expresión comunicativa? Al respecto del tercer elemento nuestra propuesta no trata de analizar el maltrato, sino de fomentar al buen trato, de analizar los componentes que deberían estar presentes en nuestro sistema de comunicación, para que se lleve a cabo el buen trato que permita un desarrollo positivo en los niños/as. Estévez, Murgui, Moreno y Musitu (2007) realizaron una investigación que vincula la comunicación con la educación. Indican que la comunicación con la madre y el padre se compone de las variables observables de: comunicación abierta, comunicación ofensiva y comunicación evitativa. Los resultados indican una estrecha relación entre, dichas variables y el autoconcepto del adolescente, la comunicación negativa del padre y la conducta violenta de los hijos, y la relación padre adolescente positiva y abierta, y el ajuste psicosocial; una comunicación familiar funcional, influye positivamente en el autoconcepto familiar y personal del adolescente, construyendo en 56 este caso la comunicación un relevante factor protector (Estévez et al., 2007). Esta claro que debemos fomentar el buen diálogo y la comunicación abierta no sólo por el presente sino también por el futuro de los niños/as, ahora bien ¿Cómo hacerlo desde aula de infantil? ¿De qué manera fomentar una buena comunicación en casa y en el aula? A través de las tutorías y talleres con los padres, y siendo modelos de una comunicación abierta y positiva. La etapa de escolarización en la que nos centramos cuenta con mucha más participación por parte de los padres que otras. Los espacios de tutorías, y los talleres, son una metodología más que adecuada para el fomento de la comunicación, y tanto en estos espacios como en las jornadas de aula habituales, ser modelos comunicativos nos ayuda en la tarea. Sin embargo esto último no es fácil, uno de los mayores problemas que se presentan en el aula y que bloquean la comunicación positiva son los gritos. En una resiente conversación con un grupo de educadoras de infantil, a raíz de la disfonía de una de ellas, manifestaron no conocer otra forma de hacerlo, atribuyendo a la conducta de ciertos alumnos/as en particular la responsabilidad. Dicha situación había llevado a la profesora a dejar de emitir cantos en el aula. Un recurso por demás beneficioso en esta etapa educativa fue anulado por la mala práctica del uso de voz. ¿Son los cantos los que debemos reemplazar por los gritos, o los gritos los que debemos reemplazar por los cantos? ¿Son las implicaciones en la voz docentes las únicas preocupaciones que devienen del uso de los gritos? ¿Qué se pretende con ellos en el aula, y qué se logra en realidad? Uno de los objetivos es imponer una autoridad que de otra forma no se ha logrado, la otra llamar la atención inmediata para la paralización de la acción, y en otros muchos casos el elevado tono pretende superar la barrera de ruido ambiental para el simple diálogo con un otro. Sin lugar a dudas otras herramientas como las canciones de recurso, las pautas dialogadas y los volúmenes adecuados, tanto de voz como de ambiente, son la alternativa. Los gritos revelan una gran distancia psicológica que contrasta con la escasa distancia física que, en muchos casos, separa a las personas, impiden que se escuche el contenido, aún siendo éste valido y oportuno (Ballenato, 2008). Una de las explicaciones docentes alude el uso del grito a la famosa frase: ya no sé que hacer, o cuando ya no puedo más grito. ¿Qué autocontrol podemos pretender en nuestros alumnos si no somos capaces de mostrarlo? La tarea del docente no es fácil y menos en los tiempos que corren, sin embargo aspectos como estos son los que por el 57 bien de los niños y del propio docente hay que trabajar. A través de la voz expresamos nuestros estados físicos y mentales, y a eso los niños lo perciben, mostrar control sobre los mismos y enseñarles a ellos también a hacerlo, es la mejor forma de lograr el equilibrio adaptativo y un desarrollo armónico, predictor de bienestar. La comunicación eficaz implica un ejercicio continuado de escucha activa y un diálogo en positivo que profundice más en las soluciones, las cualidades, el futuro y las alternativas (Ballenato, 2008); implica el uso del contenido y la forma de un modo adecuado, para garantizar la distancia psicológica adecuada y la expresión de los estados emocionales de forma controlada y segura. Barudy y Dantagnan (2005) proponen un modelo educativo con cuatro componentes, el afecto, la comunicación, el apoyo en los procesos de desarrollo, la exigencia de madurez, y el control. Para los autores la manera en que padres y educadores operen en cada dominio, dará la pauta de un modelo educativo de buen trato o de malos tratos. Al respecto de la comunicación dicen: Si los padres o educadores se comunican con sus hijos en un ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, pero manteniendo una jerarquía de competencias, nos encontramos en un dominio educativo bientratante. En cambio, la imposición arbitraria de ideas, sentimientos y conductas, o el polo opuesto, es decir, ceder siempre a lo que los hijos opinan o piden, distraerles cambiando de tema o engañándoles, es un reflejo de incapacidad educativa. Estas dos modalidades de comunicación se presentan en situaciones de malos tratos físicos y psicológicos. (p. 90-91) No es la intención hondar en el mal trato infantil, del que mucho habría para decir y analizar, pero sí, entender la comunicación con un medio fundamental para el desarrollo del mismo. Entender el poder que conlleva la comunicación como elemento de intercambio, muchas veces de dominio y control, nos permite valorarlo como tal, y nos debe hacer más responsables en el uso del mismo. Aquel esquema de la comunicación en el que el emisor y el receptor se hacen presentes junto con el mensaje y canal, es lo que debemos analizar como componentes subjetivos y flexibles hacia la intención del emisor, intención que muchas veces, se dirige hacia la ignorancia de un otro, y la imposición de un mensaje a través de herramientas de coerción y control. 64 parece bastante preocupante. De estas narraciones se ha extraído una clasificación de castigos interesante de mencionar. Para empezar los castigos físicos, luego la escritura como instrumento disciplinario, y para finalizar lo que el autor llamó exposición pública del reo. Antiguamente, la recepción física de las consecuencias de los actos se evidenciaba en palmetazos, encierros, tirones de oreja, cachetes y bofetadas, tirones de pelo, amordazamientos, patadas, lanzamiento de objetos (Navarro, 2004) entre otros, y se usaban para disciplinar y educar; al igual que la escritura, en la que se transformaban los conocimientos en medios disciplinarios. Esta concepción encuentra relación con el aprendizaje memorístico, donde la letra con sangre entra, y donde además muchas veces la lógica entre el castigo y la acción previa que lo provocó, no tiene relación alguna. El objetivo de estas prácticas es que el alumno mediante intentos por evitar la aversión que su conducta genera, abandone su realización; o en el caso de la escritura, que a través de repetir una cantidad de veces determinada que algo no lo debe hacer, deje de hacerlo. Las consecuencias del castigo físico, además de estar a la vista, presentan efectos psicológicos, especialmente cuando el castigo proviene de personas de quienes se espera amor y protección, los efectos se podrán hacer tangibles en trastornos del desarrollo, de las relaciones y del afecto, y en el retraso en el crecimiento de carácter no orgánico (Navarro, 2003). Por suerte estas prácticas sobre los ´80 comienzan a ser esporádicas más que generalizadas (Suárez, 2003). De los castigos físicos para pagar las malas conductas, se pasó a los castigos físicos solo cuando mantuvieran relación lógica, tú pegas, yo te pego. El castigo parece más correcto y menos punitivo por corresponder a la acción que lo provocó; el quedarse sin postre, no es coherente como castigo por haber pegado, pero sí por haber jugado con la tarrina en la que viene y haberlo derramado. Al respecto de la exposición del reo, es verdad que los castigos públicos como las adherencias en la nariz o las orejeras (Navarro, 2004) ya no se ven en el aula, pero… ¿qué pasa con los rincones de pensar, con el famoso método conductistas tiempo fuera? Antes estaban fuera del aula, o incluso en la calle, ahora adentro ¿Cambia algo el nivel de humillación que siente el niño al quedar relegado del resto de la clase? ¿No es humillación llevar a un niño de 5 años al aula de 3, aludiendo actitud bebé por patear los juguetes? ¿No es humillante que una pizarra muestre la cantidad de puntos rojos que 65 tienen los niños/as que se portaron bien, y la falta de los mismos en aquellos que se portaron mal? ¿No es la falta del premio, otorgado al resto, un castigo para el que no? ¿Se cree realmente que por hacer pública la conducta y recibir las consecuentes miradas y comentarios acusadores de los demás, el niño entiende que lo que ha hecho está mal? ¿O simplemente lo anima a la próxima vez, intentar que no lo pillen? Coincidimos con Navarro (2004) cuando dice: “La humillación y la vergüenza no han resultado eficaces a largo plazo y, desde luego, los métodos autoritarios conductistas no constituyen tácticas recomendables, si bien su administración puntual transitoriamente ha logrado inhibir o inducir conductas y rendimientos propuestos” (p.91). En comprender la niñez esta la clave, siendo los alumnos/as personas en desarrollo con una gran capacidad de aprendizaje, una necesidad de protección adulta, con una condición premoral, e inocentes, ¿No lo posiciona en desventaja al respecto de la autoridad sin contrapeso que representa el adulto? Esa relación asimétrica debe ser modificada por una simetría que involucre autonomía y gobierno de la razón (Castro, 2005). Queda claro que pegar a los niños les enseña una lección, y es la de imponerse sobre las personas más débiles hiriéndolas (Kohn, 2012). Para Rosenberg (2006) la acción punitiva del castigo, parte de la base de creer que las personas cometen actos reprobables porque son malvadas y, para enmendar la situación, hay que forzarlas a que deseen no volver a hacerlo, el objetivo es que sufran y vean el error de su proceder, se arrepientan, y cambien. Sin embargo, añade, en la práctica, más que provocar arrepentimiento y aprendizaje, lo que se consigue es que la otra persona sienta resentimiento y hostilidad, y que se intensifique su resistencia a la conducta que precisamente nos gustaría que adoptasen. ¿No son estás últimas emociones negativas? ¿No son estas las emociones que generan una comunicación violenta y con ella una falta de bienestar que se trasmite a los demás afectando la socialización, la adaptación y las cualidades de la propia persona? La violencia enseña violencia, padres que han castigado comportamiento que van contra las normas de la casa, suelen tener hijos que muestran un mayor nivel de incumplimiento de normas cuando están fuera de ella (Kohn, 2012). Diversas 66 investigaciones demuestran como el castigo pasa de ser una consecuencia a una causa (Kandel y Wu, 1998; Cohen y Brook, 1998). Se tiende a asociar confundiendo autoridad con castigo, la verdadera autoridad, la moral, es algo que se gana día a día, y se logra desde la razón, el criterio y la coherencia, y se pierde fácilmente con la desautorización, la arbitrariedad o a base de castigos sistemáticos que pierden eficacia y carecen de sentido (Ballenato, 2008). La intención del educador es mantener el control a través de la imposición de normas que deben ser cumplidas, el aprendizaje de las mismas se ha planteado desde el punto de vista del control del comportamiento de los alumnos, para que así no se produzcan conductas disruptivas o antisociales (Arboleda y Gaviria, 2009). Dicho control se ejerce desde el punto de vista del adulto, de su concepción y criterio. La moral impuesta es la gran causante de la ineficacia de los castigos. ¿Qué pasaría si aprovecháramos las situaciones conflictivas, para desarrollar el análisis de las consecuencias junto con los niños, y lograr así que ellos construyan su propia moral? ¿Será que es más fácil decir lo que deben hacer antes que fundamentarlo? ¿Será que muchos mandatos adultos no expresan un fundamento razonable? ¿O será que simplemente no lo tienen? Cuando los demás acceden a actuar de acuerdo a los valores y necesidades de otros, no porque lo deseen de corazón, sino porque tienen miedo o se sienten culpables o avergonzados, las consecuencias se evidencian bajo la forma de una falta de voluntad futura; y también a nivel emocional por un sentimiento de resentimiento, al quedar rebajada su autoestima (Rosenberg, 2006). Considerar que una estrategia tiene éxito si el resultado es que los niños/as obedezcan, es centrarse únicamente en el comportamiento, sin tener en cuenta cómo se sienten al tener que cumplir una orden recibida o, cómo acaban viendo a la persona que consigue que hagan lo que se les pide (Kohn, 2012). ¿Qué empatía se muestra con estas actitudes, qué se pretende enseñar? ¿Qué sólo hay que pensar en lo que uno quiere y no en lo que el otro necesita? ¿Cómo es que pretendemos que a futuro respondan de una manera solidaria a nuestras necesidades y nuestros valores? (Rosenberg, 2006). Uno de los grandes problemas de la educación, ya sea familiar o escolar, es la falta de evaluación y revisión de objetivos. La práctica cotidiana docente no se evalúa, y esta es una realidad que desde luego ni en la universidad, ni en las oposiciones se 67 evidencia, gracias a las hora de estudio que hacen que desde la teoría seamos todos docentes cualificados. ¿Cuántos profesores evalúan si realmente las medidas tomadas para la resolución de conflictos, han sido las que responden a los objetivos últimos de la educación? ¿Cuántos piensan en las consecuencias futuras de sus palabras y sus actos? ¿Cuántos han ido creciendo en su propio desarrollo profesional por la autoevaluación de su conducta? ¿No es esto sin embargo lo que se pretende de los alumnos? Al respecto de la figura del profesor Abarca (2009) a través de los resultados de su estudio, nos recuerda cómo dicha figura ha marcado negativa y positivamente a los estudiantes, y cómo determinadas aptitudes se potencian o bloquean de acuerdo al estilo del mismo, también que la rigidez, imposición y chantaje alimenta la sociedad del miedo y tiene consecuencias graves a futuro. Los niños que se comportan asombrosamente bien, hacen lo que sus padres quieren que hagan, y se convierten en lo que sus padres quieren que se conviertan, pierden el sentido de su identidad; son niños disciplinados sí, pero no son autodisciplinados; poseen valores sí, pero no los suyos propios; los objetivos a corto plazo se cumplen, el niño/ es obediente, pero a largo plazo no se ha convertido en un pensador independiente, ¿Cómo sabemos entonces que no terminarán haciendo el día de mañana, lo que otros les manden? (Kohn, 2012). Por otro lado existe la visión de que los castigos cuando están relacionados con las consecuencias lógicas del mal comportamiento o son verbalizados con antelación, no son castigos; como es el caso de las consecuencias naturales, que invita a los padres a disciplinar por omisión; se deja entonces que las cosas negativas le sucedan al niño, para que así aprenda. Pero los niños, en realidad experimentan la decepción de que algo salió mal y de que al adulto no le importó lo suficiente como para echarle una mano en evitarlo; el enfoque de las consecuencias naturales, dice Kohn (2012) es en realidad, una forma de castigo. ¿Hay algo que haga creer al adulto que con un: ¡yo te avisé! o ¡haber hecho caso! la frustración del niño/a se acaba? ¿Realmente creemos que por habérsele caído la galleta del carro aprenderá a ser más cuidadoso con las cosas? ¿O que aprenderá a escuchar y a reflexionar sobre lo que se le dice? Esta claro que los objetivos a largo plazo no deben perderse de vista, el niño 68 debe tratarse en su totalidad y no solo su conducta, y la práctica educativa debe ser evaluada. También que los castigos no son la metodología por sus implicancias físicas y emocionales. Es importante además que dejemos claro que los castigos como método disciplinario fracasan, y esto se debe a que, como primera medida, indignan a las personas, enfurecen a los damnificados, y la experiencia es doblemente dolorosa porque no pueden hacer nada al respecto; también, por que sirven de modelo para usar el poder, para que a través del uso de la violencia y la fuerza, se solventen los problemas, y se haga infeliz a otro, el castigo enseña que el poder da la razón; fracasan además por que acaban perdiendo su eficacia, llegados a un punto ya no se los puede controlar y el derecho a ser una influencia real se habrá perdido hace rato; por otro lado erosionan las relaciones, los niños nos miran distinto ante el castigo; también fracasan porque distraen a los niños de los asuntos importantes como pensar en el suceso y lo que deberían haber hecho, para hacerles pensar en la crueldad del educador; y para finalizar hacen que los niños sean más egocéntricos, cuanto más dependemos de las consecuencias punitivas, menos probabilidades hay de que consideren cómo afectarán sus acciones a los demás. (Kohn, 2012). Ahora bien, los castigos no, pero y los premios ¿porqué no brindar premios? La psicología positiva a través de Bear (2012) nos dice, las recompensas y los elogios se consideran casi tan duros como los castigos, ya que estimulan al docente y no al estudiante a responsabilizarse del comportamiento, ambos métodos además, fomentan la dependencia del adulto y son ineficaces. Sin embargo según el conductismo, las fuerza externas, tales como los premios y los castigos recibidos por haber hecho algo, son los causantes de nuestra forma de actuar, y nuestra forma de actuar es la suma quienes somos; cree que todos los comportamientos empiezan y terminan, van y vienen, solamente en función del “refuerzo” que reciben (Kohn, 2012). La definición que por refuerzo nos aporta Domjan (2009) es: “Estímulo cuya administración inmediatamente posterior a una respuesta incrementa la probabilidad futura de dicha respuesta” (p.58). Si al niño/a por sacar buenas notas le damos un caramelo, esto llevará al niño/a a sacar más buenas notas. También Barudy y Dantagnan, (2005) nos hablan sobre los refuerzos y nos indican que son necesarios, que los adultos significativos les refuercen, les hará ver el apoyo y la 69 alegría por los esfuerzos y los logros que van realizando para crecer y desarrollarse; añaden también la necesidad de recibir una información sobre la calidad de las prestaciones, para así dar sentido a lo que dicen o lo que hacen, ayudándoles a tomar conciencia del impacto de sus conductas, corregir sus errores y reforzar las conductas adecuadas para favorecer su aprendizaje. Esas prácticas de control y dirección conductual mediante refuerzos ¿les hará saber a los niño/as que a pesar de no estar ahí para decírselos, han hecho las cosas bien? ¿Qué pasa si nunca hemos reforzado una acción determinada que a futuro se le presenta, sabrá que hacer? ¿Entenderá que su valía como ser humano va más allá de lo que otros puedan opinar? ¿No terminará el niño/a necesitando una constante aprobación social para sentirse bien consigo mismo? Si a los premios materiales nos referimos… ¿No estaremos educando niños consumistas? Hace poco llegó a nuestros oídos la anécdota de una tía orgullosa, que contaba como a raíz de premiar sus padres a la hija mayor por haber aprobado una materia del colegio, el pequeño de dos años y medio pidió el mismo regalo por hacer pis en el orinal. La fase que usó, fue algo así como: ¿me vas a comprar a mí también la tabla de surf? Entonces dame el pañal, no hago más pis en el orinal. ¿Cuál es la motivación que fomentamos al usar los premios para lograr la repetición de las conductas? Intrínseca desde luego, no es la respuesta. Kohn (2012), nos habla de dos tipos de crianzas, la condicional y la incondicional. La primera habla del amor condicionado por los actos, de ganárselo por actuar de acuerdo a las expectativas; y la segunda, la crianza incondicional, de amar por quienes son; parte de aceptarse a si mismo como buena persona, se cometan los errores que cometan, y con esa necesidad cubierta, ser libres para aceptar y ayudar a los demás. Empatía, autoestima, autoconfianza, emociones positivas, inteligencia emocional, nuestros constructos van poco a poco encontrando el lugar que los sabe desarrollar. En la crianza incondicional el centro de atención es el niño, en la condicional, el comportamiento; los niños no hacen las cosas por maldad o capricho, sino por que no conocen otro modo de hacerlo; ¿Por qué no darles el voto de confianza? ¿Por qué creer que de saber que nada aversivo les va a pasar se comportarán mal? (Kohn, 2012), ¿Por 70 qué creer que si la actividad realizada le generó emociones positivas, no va a repetirlo sin que antes le digamos que lo ha hecho bien? ¿No bastará con enseñarles a que sean conscientes de su emoción positiva para que así autorregulen su comportamiento hacia las mismas? A lo largo de los años se han descubierto que cuanto más condicional es el apoyo que uno recibe, más bajas son las percepciones de uno mismo sobre su propia valía como persona; así cuando los niños reciben afecto con condiciones, tienden a aceptarse a sí mismos solo bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, un grupo de investigadores de la Universidad de Denver ha demostrado que los adolescentes que sienten que deben cumplir determinadas condiciones para conseguir la aprobación de sus padres, pueden terminar no gustándose a sí mismos; o construir un falso yo por simular ser quien otro desea que sean; también que estas estrategias desesperadas para conseguir la aceptación suelen asociarse a la depresión, al sentimiento de desesperación y a la tendencia a perder el contacto con el verdadero yo (Kohn, 2012). Otra de las técnicas que utiliza la crianza condicional es la retirada de amor, negándose a responder al niño, esto es, ignorándolo; si hace lo que al adulto no le gusta, no hay más atención (Kohn, 2012), no hay más refuerzo positivo. Hoffman y Herbert (1967) realizaron un estudio con chicos de séptimo grado en el que descubrieron que el uso de la retirada del amor estaba asociado con una forma de moralidad inferior, a la hora de decidir cómo actuar con otras personas, estos niños no tenían en cuenta circunstancias específicas, ni consideraban las necesidades de una persona determinada; también por haber aprendido a hacer exactamente lo que se les pedía para no perder el amor de sus padres, solían aplicar las normas de un modo rígido y general para todos (En Kohn, 2012). Nos preguntamos ¿No es diametralmente opuesto enseñar empatía? ¿Qué métodos habrán usado esos niños/as en su edad adulta, estando al cuidado de sus padres? ¿Qué emociones habrán experimentado por ese entonces los padres? El énfasis por el objetivo a largo plazo y las motivaciones intrínsecas es el propósito que nuestros actos como educadores deberían perseguir. Lo premios y los castigos, nunca pueden ayudar a alguien a desarrollar el compromiso hacia una tarea o 71 una acción, un motivo para continuar haciéndolo cuando ya no exista contraprestación. Luego de varios estudios Kohn (2012) concluyó que los niños premiados, cuando ya no había nada que ganar, eran menos dados a ayudar que los niños a los que no se les había ofrecido ninguna recompensa. ¿Qué adultos estamos educando, cuando premiamos al niño? También descubrió que las personas que son elogiadas por hacer bien una tarea creativa, tropiezan con la misma al realizarla nuevamente, y esto se debe, en parte, a que el elogio crea la presión de seguir haciendo un buen trabajo, algo que interfiere para lograrlo. Cuando las acciones se realizan para conseguir un elogio, ¿cuál es el verdadero interés por la tarea? ¿Lo hay? ¿Y qué pasa cuando el elogio ya no aparece? Que el niño continúa haciendo la tarea, gracias a que ya lo hemos amaestrado, Sí. ¿Pero y la motivación? ¿Cuánto se arriesgará un niño a realizar tareas novedosas y creativas, desconociendo si obtendrá a cambio un premio o un castigo por las mismas? ¿Queremos que la creatividad se desarrolle en base a pensar cómo ganar premios? ¿Cuántos premios recibimos los adultos en nuestro hacer cotidiano? ¿Cómo se puede en estas condiciones desarrollar un proceso de resiliencia? Rowe (1974) concluyó en su investigación que los niños que eran elogiados frecuentemente por sus profesores parecían más dubitativos en sus respuestas, eran menos propensos a compartir sus ideas con otros estudiantes o a continuar con una tarea empezada, también que desechaban las respuestas dadas por ellos mismos en cuanto el profesor se mostraba en desacuerdo (En Khon, 2012). Uno de los hábitos adquiridos, no por casualidad, es que los niños/as antes de guardar su trabajo en el casillero con su nombre, pasen por la aprobación de la maestra. Los intercambios producidos, tanto verbales como no verbales que se dan, son muy interesantes de analizar, vemos infinidad de miradas infantiles en busca de la respuesta correcta, gestos docentes de desaprobación que pretenden la reflexión infantil, y otros que indican que algo malo esta sucediendo, caras infantiles en busca del problema, que muchas veces dejan entrever la tristeza por la falta de refuerzo y/o la desesperación por la búsqueda del error no encontrado; preguntas docentes con tonos que relevan la respuesta, y unas cuantas opciones dichas por los niños/as con una alta inseguridad, que enuncian a baja velocidad y con bajo tono, buscando la aprobación docente. Se escuchan frases como ¿estás seguro que es este? ¿No sería mejor este otro? Lo mejor, es cuando luego de nombrar todas las opciones, da con la correcta y la profesora enuncia las palabras 72 mágicas: muy bien. El gesto de los niños/as se trasforma y sus emociones positivas parecen aflorar desde dentro en forma de sonrisa y orgullo. ¿Dónde habrán ido a parar la incertidumbre, la vergüenza y la tristeza frente a la desaprobación docente inicial? ¿Quién las ha modificado, quién ha ejercido el control sobre esas emociones? ¿A qué hecho han quedado sujetas, de qué dependerán en el futuro? A consecuencia de los elogios, los niños ven mermada su capacidad de sentir orgulloso por sus propios logros, o incluso de decidir qué es un logro; de adultos puede que continúen dependiendo de otras personas, sintiéndose eufóricos o desanimados en función de que sus esposos, sus jefes o alguna otra persona a la que hayan otorgado poder les diga que han hecho un buen trabajo. Cuando se hacen comentarios que implican atención contingente, los niños empiezan a mostrar signos de incapacidad; el refuerzo positivo es una forma de amor condicional y lo que se acepta solo de forma condicional no es únicamente una característica o un comportamiento concretos, sino todo el ser, a toda la autoestima (Kohn, 2012). La cuestión relevante puede no ser qué nivel de autoestima tiene el niño/a, sino, más bien, cuánto varía su autoestima dependiendo de lo que sucede en su vida, el problema real puede no ser una autoestima demasiado baja, sino una autoestima que es demasiado contingente. “Cuando los niños sienten que sus padres les quieren sólo bajo ciertas condiciones, un sentimiento típicamente evocado por el uso de las técnicas de retirada del amor y refuerzo positivo, es muy difícil que se acepten a sí mismos” (Kohn, 2012. p.54). ¿Qué podemos hacer entonces? ¿Qué hacemos sin premios ni castigos? ¿Cómo lo hacemos? Gran parte de la energía que se consume en resolver los conflictos podría haberse invertido en su prevención. Se debe procurar entender las razones de los niños, escuchar sin interrumpir, ponerse en el lugar de ellos; pensar que el conflicto puede brindar también oportunidades para mejorar en el futuro, para renovar la confianza; para hacer uso de la empatía, de la capacidad de diálogo y de la creatividad (Ballenato, 2008). Otra vez las situaciones de aula presentes para que hagamos uso de ellas los más provechosamente posibles, crear espacios de diálogo, debate y reflexión, usando 73 estrategia de conciliación y toma de decisiones con participación colectiva (Alboleda y Gaviria, 2009; Bear, 2009), enseñando una manera distinta y autónoma de resolver conflictos y evitar dependencia es la solución. El desarrollo del aprendizaje y del niño depende del conocimiento que tienen ellos acerca de la actividad que realizan y el control sobre las estrategias que utilizan, es decir, conocimientos sobre las fortalezas y debilidades en el aprendizaje (Labatut, 2012), conocimientos y control sobre las emociones y la empatía. Enseñarles a llevar ellos mismos el control de ellos mismos. Para el enfoque de la psicología positiva que nos presenta Bear (2009) el objetivo de la escuela es desarrollar la fortaleza y virtudes del carácter, la autodisciplina, y minimizar las necesidades de regulación externa del comportamiento; es un enfoque democrático y humano, que pretende conseguir que los alumnos/as estén comprometidos y dispuestos al cumplimiento de las normas, motivados por el sentido de orgullo y autonomía. La autorregulación, la inteligencia social, la equidad, la autenticidad, la bondad y el ser cívico se relacionan con la salud mental y el bienestar emocional, y este carácter fuerte y virtuoso, con resultados positivos a nivel personal y social. Algunas de las herramientas metodológicas que plantea son: la búsqueda de la solución a través de las asambleas grupales, donde con una lluvia de ideas los alumnos/as propongan soluciones al mismo tiempo que evalúen sus consecuencias. Las tutorías entre padres, estudiantes y docentes, donde el alumno también participa activamente involucrándose en su propia situación, encuentros que tengan como objetivo ayudar al estudiante en el manejo de sus debilidades para el afrontamiento de las mismas desde sus fortalezas. También el tiempo fuera positivo, anteriormente nombrado, y algunas pequeñas herramientas adicionales que trabajan con los elementos subyacentes al objetivo del comportamiento de los estudiantes: no discutir, ser amables, no usar castigo, ser firmes, hablar los asuntos disciplinarios en la asamblea y seguir las rutinas de clase. También ofrecer opciones, motivar la resolución de problemas y la autorreflexión, redireccionar el comportamiento y fomentar la responsabilidad grupal e individual (Bear, 2009). 80 Domjan, M. (2009). Principios de aprendizaje y conducta (2º ed.). Madrid: paraninfo. España. Orden ECD1085/2008 de 28 de marzo, por la que se aprueba el currículo de la Educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín oficial de Aragón, 14 de abril 2008, núm. 43, p. 4943. Espinal D., I. (2002). 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