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Trabajo Fin de Grado Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil Autor/es Javier Gascón Hueso Director/es Claus – Peter Neumann Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca. 2014 Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 2 Índice 1. Introducción ......................................................................................................... 4 2. Justificación ......................................................................................................... 6 3. Marco Teórico ...................................................................................................... 8 3.1. Los Lenguajes: Comunicación y Representación. Currículum de Educación Infantil ............................................................................................................... 8 3.1.1. Desarrollo del lenguaje ................................................................. 9 3.1.2. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje ...................................... 13 3.2. Factores que influyen en la adquisición de la segunda lengua .................... 16 3.2.1. Historia de los métodos de enseñanza de la lengua extranjera ..... 19 3.2.2. Rol del maestro ........................................................................... 29 4. Análisis .............................................................................................................. 32 4.1. Contextualización ..................................................................................... 33 4.1.1. Centro educativo ......................................................................... 33 4.1.2. Clase de referencia...................................................................... 34 4.1.3. Grupo Experimental y Grupo de Control..................................... 35 4.2. Análisis y recopilación de datos ................................................................ 36 5. Resultados .......................................................................................................... 43 6. Conclusión ......................................................................................................... 46 7. Referencias ......................................................................................................... 49 Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 3 Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil - Elaborado por Javier Gascón Hueso. - Dirigido por Claus – Peter Neumann. - Depositado para su defensa el 16 de Junio de 2014. Resumen Con la elaboración del presente trabajo, se pretende dar a conocer la importancia que tiene la adquisición de una lengua extranjera en edades tempranas, en este caso, en Educación Infantil y el modo en que ésta se lleve a cabo. Para ello se realizará un pequeño recorrido histórico sobre las diversas teorías del desarrollo del lenguaje, así como de las corrientes metodológicas surgidas para la enseñanza de la lengua extranjera. Con el fin de poder mostrar la aplicación de algunas de dichas metodologías y sus ventajas e inconvenientes desde un punto de vista objetivo, se analizará y desarrollará el estudio de un caso práctico realizado en un aula de Educación Infantil durante cuatro sesiones en el mes de abril. Palabras clave Lengua extranjera, Educación Infantil, metodología, lenguaje, aprendizaje, vocabulario. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 4 1. INTRODUCCIÓN Desde la promulgación de la primera Ley Educativa como tal [Ley General de Educación (L.G.E.), 1970], se han ido promulgado una serie de medidas en forma de decretos, resoluciones, nuevas leyes… que han ido, progresivamente, incorporando y excluyendo diversos aspectos relativos a la educación que reciben los escolares españoles. Uno de los principales cambios legislativos producidos en el Sistema Educativo Español hace referencia a la implantación, en la etapa de Educación Infantil, de la enseñanza de una segunda lengua aparte de la materna, esto es, una lengua extranjera (inglés, francés...). Cuando el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es dominarlo como si fuera un nativo, uno de los momentos más importantes en el aprendizaje de ésta es la etapa de Infantil. Lightbown and Spada…suggest that where native-like proficiency in a second language is the goal, then learning benefits from an early start. (Cameron, 2008, p. 14) Como se explicará en los siguientes apartados, el desarrollo de la lengua materna “se desarrolla de manera inconsciente, ya que se repite de manera natural… no obstante, a la hora de adquirir una segunda lengua la mayoría de estos mecanismos se repiten” (Murado Bouso, 2010, p. 16). Esto podría interpretarse como que muchas técnicas metodológicas empleadas para aprender la propia lengua son aplicables a la extranjera. Esto no significa que los alumnos de estas edades vayan a dominar perfectamente el nuevo idioma, pero sí que lo van a comprender y reproducir de un modo más fluido que aquellos otros que lo adquieran tardíamente, es decir, la edad es un factor fundamental en la adquisición de la lengua. Eric Lenneberg con su Critial Period Hypothesis, tal y como explica Jonas Granfeldt (2007, p.51) defiende la idea de que existe una determinada edad para la adquisición de la lengua, esto es, una vez pasado este período sería difícil alcanzar un nivel nativo en la lengua extranjera. Según las palabras del propio Eric Lenneberg: “…automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear after this age [puberty] and foreign language has to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign accents cannot be overcome easily after puberty.” (En Jonas Granfeldt, 2007, p. 51) Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 5 En medio de todo este proceso de adquisición de la lengua, tanto la materna como la extranjera, van a ser los maestros de Educación Infantil los que desempeñen un papel fundamental para alcanzar este hito. Para ello es necesario que tengan una formación adecuada y sepan adaptarse a sus alumnos, pero más primordial es que conozcan las variadas metodologías a las que pueden recurrir a la hora de llevar a cabo este proceso tan complejo de enseñanza–aprendizaje de una lengua extranjera. A través de este trabajo y el posterior análisis de un caso práctico realizado en un aula con alumnos de cinco años, se pretende demostrar la necesidad de saber determinar qué tipo de metodología es más recomendable aplicar a nuestra aula para que los discentes y el maestro obtengan un resultado más positivo y productivo de sus respectivas labores. De manera secundaria, dar a conocer la importancia que tiene la correcta adquisición de la lengua extranjera en la etapa de Educación Infantil. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 6 2. JUSTIFICACIÓN Tal y como recogen los objetivos de la Educación Infantil propuestos por la ley vigente (LOE), a lo largo de toda esta etapa el alumnado debe desarrollar, fomentar y conocer todas sus habilidades; la relación con el entorno, etc. así como su propia autoimagen, es decir, la Educación Infantil debe contribuir a un fomento adecuado y óptimo de los menores sea cual sea el ámbito del desarrollo a la par que los prepara para relacionarse con el entorno que los rodea, ya sea social como culturalmente. Junto a esto, la ley vigente recoge la importancia de transmitir un aprendizaje, no sólo de la lengua materna sino también de una lengua extranjera, pudiendo así lograr, entre otras cosas, un conocimiento y un acercamiento hacia las demás culturas. El aprendizaje de una segunda lengua se ha convertido en algo imprescindible actualmente, ya que estamos constantemente en contacto con otros idiomas y culturas a causa de la globalización. Debido al cambio producido en algunas de las necesidades culturales presentes, como es la importancia de adquirir un correcto desenvolvimiento y fluidez en una lengua extranjera, se ha producido una modificación en el ámbito educativo en el que se ha aceptado y aplicado, o se está aplicando, la enseñanza de segundas lenguas en Educación Infantil. Este hecho afecta directamente a la práctica docente, pues cualquier maestro de cualquier etapa escolar debe conocer las distintas técnicas metodológicas que puede llegar a utilizar para la enseñanza de la lengua extranjera en su aula. Pero aún más importante es que conozca a sus alumnos y sus características, sus gustos, sus necesidades, etc. para poder seleccionar de manera adecuada aquellas metodologías educativas que le permitan desarrollar de un modo efectivo las distintas habilidades de los menores y, por otra parte, su labor docente. Es por ello por lo que este trabajo se ha diseñado: Poder recoger en un único documento una explicación teórica y práctica del desarrollo del lenguaje y la aplicación de metodologías educativas para la enseñanza de una lengua extranjera. Por todo lo anterior, la elaboración de este trabajo tiene entre sus objetivos la obtención de datos relevantes sobre la aplicación de varias metodologías en un aula de Educación Infantil, pudiendo así contrastar los resultados y tenerlos en mente a la hora de implantarlas en las aulas. Previo a esto, se recogen las múltiples técnicas metodológicas surgidas para la enseñanza de una lengua extranjera y las distintas etapas en el desarrollo del lenguaje que cualquier maestro debe conocer antes de llevar esta Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 7 enseñanza a la práctica, puesto que la Educación Infantil supone la base de los futuros conocimientos y habilidades que el alumno desarrollará en su vida escolar y laboral. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 8 3. MARCO TEÓRICO En los siguientes apartados se va a exponer, desde diversos puntos de vista, la importancia que tiene el estudio del lenguaje, su análisis y la relación vinculante que mantiene con otros procesos psicológicos considerados básicos, esto es, razonamiento, memoria, pensamiento… A continuación, se expondrán algunos de los aspectos del lenguaje sobre cómo se adquieren sus componentes, cómo se desarrolla en la etapa infantil (0-6 años), cómo se contempla desde un apartado legislativo… entre otros. 3.1. Los Lenguajes: Comunicación y Representación. Currículum de Educación Infantil Como se comentaba en el apartado introductorio de este trabajo, el Sistema Educativo Español ha sufrido una serie de modificaciones o cambios a lo largo de los últimos 40 años en lo que respecta al tema de las lenguas extranjeras en la etapa de Educación Infantil. Varios han sido los cambios producidos durante esos años en la enseñanza de los lenguajes. Éstos se resumen en los siguientes: En el año 1972 la Ley General de Educación fue aprobada y con ella la aplicación de una serie de criterios y contenidos en las escuelas. Respecto a las lenguas extranjeras, éstas estaban dirigidas a niveles de Educación Primaria y superiores, considerando a la “Educación Preescolar” como una etapa simple en la que su objetivo fundamental era “el desarrollo armónico de la personalidad del niño.” (Artículo 13, Sección Primera, Capítulo II, LGE) Dicho desarrollo se fomentaba a través de juegos; actividades; expresión rítmica y plástica… Con la llegada de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, se empezó a vislumbrar un acercamiento a la enseñanza de las lenguas extranjeras en Educación Infantil, reflejando así la importancia que tiene para el alumnado su adquisición. Aunque no expresa explícitamente que se deba enseñar a los discentes una segunda lengua, el Artículo 8 del Capítulo Primero, Título Primero desarrolla uno de los objetivos de infantil: “b) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación.” No hace referencia directa a la lengua extranjera, pero personalmente pienso que puede ser este punto el momento en el que se empezó a concebir la idea de desarrollar en la etapa de Educación Infantil una lengua que no fuera la materna. Aun así, en comparación con la ley anterior, se puede ver una gran Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 9 evolución respecto al desarrollo en los niños de una serie de capacidades, en este caso, el lenguaje. Finalmente, la LOE fue promulgada en 2006. Este hecho contribuyó a que se instaurara, de manera explícita, en los objetivos de la Educación Infantil el desarrollo “…de habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión” (Artículo 13 del Capítulo I, Título I), lo que ha fomentado la enseñanza, el aprendizaje y el uso de la lengua extranjera en esta etapa. A su vez, cabe destacar el Artículo 5.3. del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo ciclo de Educación Infantil: “Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizaje del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año.” 3.1.1. Desarrollo del lenguaje El desarrollo del lenguaje es un proceso complejo e imprescindible para la vida, ya que mantiene una estrecha relación con el entorno social que rodea al niño y con el uso de este lenguaje en ese entorno para poder comunicarse y relacionarse de manera efectiva. Este tipo de desarrollo, iniciado ya desde el momento del nacimiento, va consolidándose de manera no lineal, es decir, no sigue un proceso evolutivo fijo donde tras un aspecto concreto surja otro, sino que todos sus componentes (forma, uso y contenido) se apoyan y favorecen mutuamente el progreso (Jiménez, N.d., p. 2). Obviamente, el tipo de lenguaje que pueda producir un menor, poco tiene que ver con aquel que produzca un adulto, pues en sus primeros años de vida, dicho lenguaje se caracteriza, mayoritariamente, por poseer un componente no verbal, mientras que el de un adulto es más verbal y centrado, casi exclusivamente, en el contenido del mismo. Con todo lo dicho anteriormente, se debe entender el lenguaje como un proceso, una herramienta socializadora que permita las interacciones entre las personas para transmitir un determinado mensaje y no solamente como una estructura compuesta por palabras, oraciones… Por todo ello, se podrían clasificar las dimensiones del lenguaje en tres grandes grupos, según Jiménez (N.d., p. 3): 1. Dimensión Estructural: El lenguaje es entendido como un código o sistema de signos concretos que representan la realidad compuesto por una serie de Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 16 adecuado del lenguaje, a través de actividades activas; contextualizadas en un marco teórico, social y relacional, etc. y que promovieran una evolución de manera progresiva. Sin elevar ningún enfoque por encima de los demás, Chomsky (1989) defiende que el lenguaje del niño es un lenguaje creativo y por ello, el maestro, no debería dar pautas cerradas en cuanto al desarrollo de las actividades, permitiendo así su desarrollo. A modo de consolidación de este apartado, se adjunta en el Anexo 1 un esquema que pretende recoger y resumir las ideas principales de las páginas anteriores. 3.2. Factores que influyen en la adquisición de la segunda lengua Aparte de los aspectos relacionados con el desarrollo natural del lenguaje y las diversas teorías que lo explican, existen una serie de elementos que influyen en mayor o menor medida en su aprendizaje. En este apartado, se van a desarrollar dichos elementos y las diversas teorías y métodos sobre la adquisición de una segunda lengua, así como la relación existente entre ambos. Los principales aspectos que están involucrados en el aprendizaje de una lengua extranjera son, principalmente, la edad, la personalidad, la inteligencia, la aptitud, la motivación, los recursos, el contexto y la metodología (Murado Bouso, 2010, pp. 2021).  La edad entendida como aspecto decisivo del desarrollo cognitivo, ya que como se ha explicado anteriormente, ciertos autores defienden la idea de un período crítico en el que una vez superado, el aprendizaje sería menos productivo y el resultado del mismo lejos de considerarse cercano a un nivel nativo (Jonas Granfeldt, 2007, p. 51)  La personalidad que pueda tener un alumno, será un aspecto a tener en cuenta a la hora de planificar las actividades. Al tratar con discentes que se encuentran en la etapa de Educación Infantil, su propia personalidad no está del todo formada y, por tanto, “es vital que el profesor aporte a través de diferentes actividades el grado de autoestima y confianza necesario para que todos sean partícipes de los progresos lingüísticos.” (Murado Bouso, 2010, p. 20) Por ejemplo, aspectos como ser extrovertido o introvertido influirán a la hora de adquirir y aprender una lengua extranjera. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 17  Relacionado con el punto anterior, la motivación va a jugar un papel crucial en el proceso de adquisición de la nueva lengua. Va a ser el maestro el que, a través de una metodología eficaz, con una variedad de materiales y actividades, con un tiempo de exposición adecuado, etc. logre aportar una motivación adecuada al alumnado, ya que en la etapa de infantil los discentes tienden a distraerse con facilidad y evadirse de la actividad. El docente debe evitar este hecho en la medida de lo posible y conocer los intereses, necesidades, gustos… de sus pupilos.  El desarrollo cognitivo, la inteligencia, etc. varía en los distintos alumnos que un docente pueda llegar a tener. Es por este motivo, por el que se tendrán que fomentar y desarrollar dinámicas diversas que favorezcan el desarrollo y evolución de cada una de las inteligencias de los menores. Junto a esto, destacar la importancia de conocer con antelación cuáles son las capacidades de los niños, es decir, sus conocimientos previos: qué educación han recibido, cuáles son sus experiencias anteriores en relación a la segunda lengua…  Similar al término inteligencia destacar la aptitud, que como explica Murado Bouso (2010, p. 20) consiste en “…‘tener buen oído’, disponer de buena comprensión general… aunque esta diferencia en alumnos de infantil es casi inapreciable.” En otras palabras, que el alumno tenga una predisposición especial para aprender la lengua extranjera y no sólo una capacidad cognitiva adecuada para ello.  El entorno que rodee al niño va a suponer o no un acercamiento al aprendizaje de la segunda lengua, ya que si se encuentra en un contexto en el que se le motiva a aprender, a saber más, se trabaja con él para lograr esto mismo, etc. se está facilitando la adquisición de esta lengua. Por tanto, un alumno que esté inmerso en un entorno enriquecedor tendrá una mayor ventaja que aquel que vive en uno pobre de estímulos a la hora de aprender, en este caso, una segunda lengua.  Aunque en los siguientes apartados se abordará el tema de las metodologías y los recursos, mencionar brevemente que el tipo y la calidad de ambos debería favorecer en el alumnado la adquisición y la producción de la lengua extranjera a la vez que responde a las necesidades, intereses y capacidades de los discentes. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 18 Como es sabido, enseñar una lengua extranjera a niños de la etapa de infantil es completamente diferente a hacerlo con adultos. Como explica Lynne Cameron (2008, p. 1) “children are often more enthusiastic and lively as learners.” A partir de su comentario se podrían resumir los aspectos que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua en los alumnos de infantil en los siguientes:  En comparación con los adultos, son menos tímidos o vergonzosos a la hora de hablar en una nueva lengua, es decir, carecen de una inhibición al respecto lo que fomenta y favorece la adquisición de un acento similar al nativo (Cameron, 2008, p. 1).  La ausencia de timidez no es el único factor que diferencia a los niños de los adultos, sino que también se caracterizan por, dicho popularmente, ser como esponjas debido a que tardan poco tiempo en adquirir un nuevo concepto o en recordar una determinada situación a través de la imitación.  Relacionado con el punto anterior, destacar que los discentes tienen una necesidad por conocer y saber más sobre un determinado tema. Es por ello por lo que se caracterizan por ser extremadamente abiertos y curiosos al aprendizaje, incluso sin saber exactamente por qué o cómo realizar una determinada actividad (Cameron, 2008, p. 1).  Como se ha explicado en el apartado de las teorías del desarrollo del lenguaje y siguiendo la opinión defendida por los cognitivistas como Piaget, los alumnos aprenden por imitación, ya que todo lo que hace el maestro y cómo éste lo desarrolla, será reproducido por sus alumnos. Citando a Domingo Faustino Sarmiento “Los discípulos son la biografía del maestro.” (En frasecelebre.net, 2014)  Los alumnos poseen una serie de aptitudes que les permiten distinguir con mayor facilidad determinados sonidos o, simplemente, comprender más rápidamente un idioma. (Murado Bouso, 2010, p. 20).  Finalmente, un elemento fundamental en la etapa infantil es el juego. Su papel en el desarrollo de cualquier destreza o habilidad es fundamental, puesto que a partir del juego el alumno aprende sin saberlo, es decir, está motivado, interesado en la actividad y en su contenido y está aprendiendo mientras juega. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 19 Por otra parte, existen una serie de elementos en los alumnos que retardan o no favorecen la adquisición y aprendizaje de una segunda lengua. Siguiendo el criterio de Lynne Cameron (2008, p. 1), se destacan los siguientes:  Pese a que suelen estar motivados para aprender o desarrollar una determinada actividad, también suelen perder rápidamente el interés en la misma y supone para ellos un gran esfuerzo el automotivarse para finalizar aquellas dinámicas que presentan cierta dificultad.  En comparación con los adultos o estudiantes de niveles superiores, no tienen el mismo acceso al metalenguaje usado por el maestro para explicar aspectos gramaticales o similares. Junto a esto, no son capaces de pensar de manera abstracta.  Dependiendo del ciclo en el que nos encontremos en la etapa de Educación Infantil, los alumnos no van a saber leer ni escribir. Este hecho supondrá una dificultad añadida a la hora de adquirir la nueva lengua, pues aún no han interiorizado su lengua materna.  Relacionado con el punto anterior, destacar un término propuesto por Larry Selinker en la teoría innatista: Interlanguage, definido como “…a separate linguistic system, clearly different from both the learner’s ‘native language’ (NL) and the ‘target language’ (TL) being learned, but linked to both NL and TL by interlingual identifications in the perception of the learner.” (En E. Tarone, 2006, p. 1). La principal característica de este término es que “fosiliza”, es decir, existe un punto en el aprendizaje de la segunda lengua que determina el nivel que un aprendiz va a lograr, esto es, dicho punto será el máximo al que aspirará en cuanto a desenvolvimiento en esa lengua. Pese a que podrá superarlo a través de la práctica; cursos… al final siempre recaerá hasta ese nivel de referencia. (En E. Tarone, 2006, pp. 1-2). 3.2.1. Historia de los métodos de enseñanza de la lengua extranjera El proceso por el cual un menor adquiere una lengua, ya sea la materna como la extranjera, es complejo y lento debido a que se tienen que dar una serie de cambios en el ámbito mental y psíquico del niño para que la nueva lengua se afiance de un modo adecuado (Murado Bouso, 2010, pp. 13-16). Muchas han sido las teorías que explican dicho proceso, pero cabe destacar entre todas ellas la propuesta por Stephen Krashen en Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 20 la década de 1970: The Monitor Model, compuesta por cinco hipótesis que explican el proceso de adquisición de la segunda lengua: La primera, la Acquisition-Learning hypothesis, explica las dos maneras existentes a través de las cuales es posible llegar a dominar la lengua extranjera: la adquisición y el aprendizaje. La primera hace referencia a un proceso natural, automático e inconsciente en el que se presta mayor atención al significado de lo que se ha comunicado, más que a su forma. La segunda se produce cuando el estudio se centra en las reglas, es decir, se pone una atención consciente y se recibe una explicación explícita de ellas (En S. Krashen, 1982, pp. 10-11). La segunda hipótesis, la Monitor hypothesis, establece la relación entre adquisición y aprendizaje. El aprendizaje o el conocimiento de las reglas gramaticales actúan como un monitor que entra en acción cuando el alumno necesita corregir aquello que ha dicho, su producción lingüística (output), gracias a la adquisición inconsciente y previa de esas normas. Los alumnos en la etapa de infantil no necesitan ese “aprendizaje”, esas reglas gramaticales, ya que están adquiriendo la lengua extranjera a través de un proceso subconsciente, pero el maestro debe guiar o sustituir dicho “aprendizaje”, es decir, actuar como monitor. La tercera hipótesis, la Input hypothesis, explica que para que la adquisición del lenguaje tenga lugar, se tiene que presentar una estructura que contenga información superior a la que ya se domina. “We acquire by understanding language that contains structure a bit beyond our current level of competence (i + 1). This is done with the help of context or extra-linguistic information.” (S. Krashen, 1982, p. 21) Como maestros debemos asegurarnos de que nuestros alumnos nos entiendan, es decir, tenemos que utilizar un comprehensible input. Según Krashen (1982, p. 25) esta hipótesis predice que este tipo de input será útil para la adquisición de la lengua extranjera y tendrá ventajas para los alumnos si aparte de ser “…natural, communicative, roughly-tuned, comprehensible input…” contiene un nivel superior de competencia, esto es, i+1. La cuarta hipótesis se denomina la Affective-filter hypothesis, que establece una relación entre las variables afectivas (motivación, ansiedad y confianza en uno mismo) y el proceso de adquisición de una segunda lengua, postulando que las adquisiciones variarán con respecto a la intensidad o nivel de sus filtros afectivos (S. Krashen, 1982, Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 21 p. 31). Esto es, aquellos alumnos con una alta ansiedad, una baja motivación y confianza en sí mismo tendrán dificultades para la adquisición. Los maestros debemos evitar esta situación y favorecer unas adecuadas condiciones psicológicas, reduciendo esa ansiedad a través de dinámicas relajadas y mecanismos que motiven y den confianza a los discentes. La quinta hipótesis es la Natural-Order hypothesis la cual defiende que cualquier alumno que esté aprendiendo una lengua extranjera, seguirá un mismo orden a la hora de adquirir las reglas gramaticales y morfemas del idioma a través de un desarrollo secuencial. Según Krashen (1977), el orden es el siguiente: Tabla 2: “Average” order of acquisition of gramatical morphemes for English as a second language (children and adults) (S. Krashen, 1982, p. 13) Desde finales del siglo XIX y comienzos del XX han ido surgiendo diversos enfoques y métodos sobre la enseñanza de una lengua extranjera. Antes de continuar, se debería hacer una pequeña distinción entre Teoría, Enfoque (Approach) y Método. La primera hace referencia a la base en la que se sustentan y desarrollan los otros dos. El segundo estaría relacionado con la filosofía que se va a seguir en el aprendizaje, es decir, cómo se va a hacer. Tal y como define Approach H.D. Brown (2001, p. 16): “Theoreticaly well-informed positions and beliefs about nature of language, the nature of language learning and the applicability of both to pedagogical settings”. El último es la aplicación práctica del enfoque y de la teoría. A su vez, es el elemento en el que van a influir las creencias vigentes en el momento de su puesta en práctica en la clase. Para Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 22 H.D. Brown (2001, p.16), Method significa “A generalized set of classroom specifications for accomplishing linguistic objectives”. Las corrientes teóricas y metodológicas surgidas en este último siglo se podrían recoger de la siguiente manera: Tabla 3: Language learning/acquisition theories and their related teaching approaches and methods (Claus-Peter Neumann, 2013) Como recoge la tabla, el primer período surgido fue el pre-teórico (pre-theoretical period) cuyos métodos más representativos fueron: Grammar-translation method: También conocido como Classical Method defiende, entre sus objetivos principales, el aprendizaje de la gramática, de vocabulario y el leer literatura. Con ello pretende lograr, de manera secundaria, un ejercicio intelectual y el entrenamiento de la mente. Su aprendizaje está basado en el método deductivo, donde el maestro explica en la lengua materna una determinada norma y después les da a los alumnos unas listas con vocabulario para que lo aprendan. Finalmente, se realizan unos ejercicios gramaticales y de traducción. La principal desventaja que presenta es la nula Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 23 estimulación de la habilidad comunicativa entre los alumnos. Como expone H. D. Brown (2001, pp. 18-19): Prator and Ceice-Murcia (1979:3) listed the major characteristics of Grammar Translation: 1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language. 2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words. 3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given. 4. Grammar provides the rules for putting words together… 5. Reading of difficult classical texts is begun early. 6. Little attention is paid to the content of texts… 7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue. 8. Little or no attention is given to pronunciation. The Direct Method o The Natural Method: La idea principal de este método es que el aprendizaje de la lengua extranjera sea parecido al de la materna, es decir, una gran cantidad de intercambios orales, usos espontáneos del lenguaje, mínimas traducciones… Se podrían resumir sus principios en los siguientes:  Cualquier instrucción o explicación es dada en la lengua objetivo.  La comunicación oral es fundamental al igual que la pronunciación.  La gramática es enseñada de manera inductiva.  Se enseñan y fomentan las habilidades auditivas y orales. Las ventajas que presenta este método en comparación con los anteriores consisten en el aprendizaje por parte de los alumnos a través de la práctica (comunicación oral, pronunciación…), ya que ellos aprenden gramática y vocabulario, sin listas, gracias al speaking y listening en diferentes contextos. Por otra parte, las desventajas principales son que el método solamente funciona con grupos reducidos y que hay presente una gran cantidad de estrés por parte de los alumnos. El siguiente período teórico surgido fue el del Conductismo o Behaviorism, 1 siendo considerado como la primera escuela de adquisicón del lenguaje, “…teaching methodologists saw a direct application of such analysis to teaching linguistic paterns” 1 Para mayor información sobre esta teoría, ver apartado: 3.1.2. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 24 (H. D. Brown, 2001, p. 23). Su método de enseñanza más conocido fue Audiolingual Method. Los principales objetivos de aprendizaje de este método eran:  Aprender gramática y vocabulario en un contexto determinado para adquirir una gramática similar a la de un nativo.  Practicar pronunciación y entonación a la vez que se fomenta y entrena la memoria.  Prioridad: Desarrollar las habilidades orales para dominar todas las estructuras del lenguaje (fonética, morfología, sintaxis…). La programación que seguía este método para las distintas actividades que llegara a desarrollar se basaba en una secuenciación de las estructuras lingüísticas, es decir, se comenzaba con dinámicas basadas en la escucha y se pasaba después a la producción oral. Finalmente, se fomentaba la lectura y la escritura. Por todo ello, se puede comprobar que se trata de un método que pretende fomentar, en primera instancia, la capacidad de producción oral del alumnado a través del desarrollo de las habilidades oral y de escucha para después leer y escribir. Como explica Opal Dunn (1983, p. 24) “Teachers can find ways of introducing the vocabulary orally in steps and later on flash cards before children are asked to read the page.” Las actividades están basadas en diálogos pre-establecidos donde la lección normalmente comienza… …with a dialogue, which contains the structures and vocabulary of the lesson. The student is expected to mimic the dialogue and eventually memorize it… Often, the class practices the dialogue as a group, and then in smaller groups. The dialogue is followed by pattern drill on the structures introduced in the dialogue. (S. Krashen, 1982, pp. 129130) 2 Para lograr todo esto, el maestro recurre a Repeticiones o Drills. S. Krashen (1982, p. 130) expone: “There are four basic drill types: simple repetition, substitution… transformation… and translation.” Tras estas repeticiones, el docente explica lo que se ha hecho o dicho. Se podría resumir la enseñanza inductiva del vocabulario y de la gramática en cinco puntos clave: 2 En nuestro caso, como se explicará en el análisis de la investigación, los “diálogos” consisten en la repetición de una determinada frase todos juntos y, después, individualmente. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 25 1. El maestro muestra y describe una situación repetidas veces a los alumnos mientras éstos escuchan. 2. El grupo entero repite lo dicho por el docente varias veces y practican con ello. 3. Se realizan ejercicios en los que se practica con la nueva gramática. 4. Los alumnos leen, todos juntos, algún texto. 5. A veces, escriben algo sobre un tema. Por todo ello, el rol desempeñado por los alumnos es un rol “reactivo” más que pasivo, ya que hasta que el maestro no les pregunta ellos no “reaccionan”. A su vez, los discentes deben repetir aquello que el docente les indica hasta que lo reproducen correctamente. En caso de que se cometieran errores, éstos deben ser corregidos inmediatamente, debido a que pueden convertirse en un hábito. Por otra parte, el rol del maestro se caracteriza por provocar las respuestas en el alumnado a la vez que los motiva y refuerza positivamente. Tras el periodo conductista surgió la teoría innatista o mentalista propuesta por Noam Chomsky, donde términos como Universal Grammar, Language Acquisition Device o Interlanguage fueron acuñados. 3 También fue en la década de los años 70 cuando Eric Lenneberg promulgó la Critical Period Hypothesis y Stephen Krashen su conocido The Monitor Model. Centrándonos en los métodos surgidos en este período, distinguir previamente dos tipos de enfoques: el Humanístico y el Comprensivo. El primero de ellos comprende alguna de las ideas o aspectos de la teoría innatista. Es denominado también Discovery Methods donde el ser humano es el centro de atención y su principal objetivo es el de fomentar el autoconcepto que tienen los alumnos sobre sí mismos, siendo ellos el centro alrededor del cual se desarrollan los métodos. Son los discentes los que adquieren un mayor foco de atención dejando al maestro en un segundo plano cuyo rol es el de facilitador del conocimiento. Los principales métodos surgidos de este enfoque fueron:  (De)Suggestopedia.  The Silent Way.  Community Language Learning (CLT). 3 Para mayor información sobre esta teoría y conceptos, ver apartado: 3.1.2. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 32 4. ANÁLISIS Tras haber realizado un recorrido histórico sobre aquellas teorías surgidas para explicar el desarrollo del lenguaje; las principales metodologías usadas para la enseñanza de una lengua extranjera y los factores que influyen en su impulso y adquisición, se va a exponer y, posteriormente, analizar un caso práctico llevado a cabo por el autor de este trabajo en un aula del tercer ciclo de Educación Infantil durante el mes de abril. A modo de resumen, comentar que en la etapa de cincos años el alumnado mantiene relaciones globales y de continua interacción con el mundo exterior. Las relaciones sociales en esta etapa de infantil son, aunque diversas y numerosas, fuertes y comprensivas, existiendo una gran compenetración y aceptación por parte del alumnado. Se encuentra ante un proceso de adaptación y amoldación a la sociedad, elemento fundamental para que se pueda producir el desarrollo del niño/a. Teniendo en cuenta esto, se parte de las ideas previas de los alumnos, es decir, se les hace pensar sobre el trabajo que están realizando, consiguiendo así, un razonamiento lógico que, junto con el contexto, fomenta una serie de habilidades sociales como el diálogo. Se da una gran importancia al aprendizaje relacionado con el propio cuerpo y con los objetos del entorno, favoreciendo así la creatividad infantil. El objetivo principal de esta investigación ha sido el conocer y contrastar los resultados obtenidos de la aplicación de dos metodologías diferentes a la hora de enseñar nuevo vocabulario concreto, es decir, basándonos en una técnica metodológica donde el rol de los alumnos es más activo y en otra más pasivo, averiguar cuál de ellas tiene unos resultados más positivos en el aula. Las dos metodologías seleccionadas han sido: Audio-lingual Method o ALM (perteneciente a la corriente conductista) y Total Physical Response o TPR (correspondiente al innatismo o mentalismo, más específicamente, al enfoque comprensivo). 6 6 Para mayor información sobre estas metodologías, ver apartado: 3.2.1. Historia de los métodos de enseñanza de la lengua extranjera. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 33 4.1. Contextualización Actualmente, hay una gran variedad de centros educativos en la capital oscense en los que se llevan a cabo proyectos bilingües. El motivo por el que se ha escogido el siguiente colegio y grupo de referencia ha sido, simple y llanamente, porque las fechas en las que se realizó la investigación coincidieron con el período de prácticas IV y este hecho suponía una ventaja a la hora de realizarla, puesto que ya existía un conocimiento previo sobre el alumnado, sus capacidades y el centro, así como una relación mutua de total respeto y confianza. Por ello, antes de comenzar la investigación se explicó en qué consistía exactamente; cuál era su objetivo a lograr y se pidió permiso para llevar a cabo la misma y, tanto por parte de la dirección del propio colegio como por parte de la tutora del aula de cinco años, no hubo objeción alguna para su elaboración, en todo momento se estuvo colaborando para que la investigación se pudiera realizar sin ningún tipo de obstáculos. 4.1.1. Centro educativo El centro escogido para la investigación ha sido el Colegio San Viator. Éste se encuentra localizado en la ciudad de Huesca, en la Calle del Parque, nº 15. El colegio San Viator es un centro escolar de educación cristiana el cual ha estado ejerciendo su labor educativa, desde 1926, en la ciudad de Huesca. Los pilares básicos en los que se sustenta dicha labor son “la concepción cristiana de la persona y del mundo… ofreciéndose como medio válido para la formación integral de niños y jóvenes (En sanviatorhuesca.com, N.d.). El Colegio San Viator comienza su jornada, de lunes a viernes, a las 9.00 h. hasta las 12.00 h. por las mañanas. Por la tarde, reanuda su actividad a partir de las 15.00 horas hasta las 17.00 h. Por otra parte, el colegio ha implantado este año en el primer ciclo de infantil y de primaria el proyecto de Bilingüismo. Aunque, oficialmente, no está instaurado en el resto de ciclos, el centro promueve la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso inglés, en todos los niveles. La diferencia entre aquellos ciclos que tienen el proyecto bilingüe y los que no, es que en los primeros, la mayoría de las materias se imparten en la lengua extranjera (con explicaciones posteriores también en la materna) y, en los segundos, es decir, aquellos que no forman parte aún de dicho proyecto, se trabaja mayoritariamente en la primera lengua, pero se fomenta el uso de la inglesa para que los Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 34 alumnos vayan familiarizándose con ella a través de la introducción de vocabulario nuevo aislado, oraciones de cortesía (Can I go to the toilet?), etc. A su vez, los alumnos ya poseían un pequeño conocimiento sobre esta lengua, por lo que ha sido una ventaja a la hora de poner en práctica la investigación. 4.1.2. Clase de referencia El aula de referencia ha sido la de 5 años A (3º de Infantil) cuya maestra es María del Mar Bescós Esteban y estaba compuesta por veintitrés alumnos: diez chicas y trece chicos. Es un aula con un inexistente porcentaje de inmigración, pues la totalidad de ésta está formada por alumnos/as de nacionalidad española. La cohesión del grupo-clase es muy buena y variada. De vez en cuando, podía surgir algún problema o conflicto aislados, siendo comunes en más de un aula del centro, entre algunos alumnos y alumnas por motivos insignificantes durante los recreos o en la propia clase, pero aun así el grupo se apoya y colabora mutuamente, siendo las relaciones interpersonales, en lo general, muy positivas. En lo relacionado con las características cognitivas y lingüísticas del alumnado, destacar, mínimamente, tres situaciones: Las dos primeras hacen referencia a dos alumnas M. y J. Son unas alumnas a las que leer un determinado texto les supone un gran esfuerzo. Saben leer y entienden lo que leen, pero su ritmo es notablemente inferior al de sus compañeros. La tercera situación, M., es un alumno con el que se ha llegado a pensar (no proponer) recibir apoyo por parte de la psicóloga del centro, pues su ritmo en determinadas ocasiones es extremadamente lento pese a que comprende y entiende, la mayoría de las veces, las cosas que se le preguntan o que se están trabajando. Estos discentes han ido progresando notablemente en sus respectivas dificultades. Pese a estas tres situaciones, se puede decir que ningún alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales. Respecto al nivel de inglés de los alumnos, nos encontramos con un amplio espectro de variedad (haciendo referencia a los aspectos de escucha y producción oral). El aula posee, por una parte, discentes cuya comprensión de esta lengua extranjera es notablemente superior al resto de sus compañeros, alrededor de unos siete. Los motivos son diversos: clases extraescolares o particulares que refuerzan el aprendizaje de este idioma; mayor motivación para su adquisición; implicación y fomento de la lengua por Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 35 parte de los padres… En el otro extremo del espectro, están los alumnos (aproximadamente unos cuatro), cuya dificultad para comprender el nuevo idioma es destacable. No estoy queriendo decir que no lo asimilen, sino que precisan de un mayor tiempo y dedicación para lograrlo, ya sea refiriéndonos a su lengua materna como a la extranjera. La relación con la maestra hace que el aprendizaje sea ameno y se logre una alta participación y motivación por parte de todo el grupo-clase, lo que facilitó la observación y el análisis posterior de la investigación. 4.1.3. Grupo Experimental y Grupo de Control Con el objetivo de poder facilitar y comparar de manera más efectiva y válida, es decir, recogiendo únicamente aquello que se pretende medir y no otras cosas (En García Pérez, 2003, p. 197), los posibles beneficios de la aplicación de una u otra determinada técnica metodológica, se realizaron dos grupos durante la investigación: El primero fue el experimental y el segundo el de control. Como se ha comentado al principio de este apartado, el número de alumnos presentes en el aula era de veintitrés: diez chicas y trece chicos. En un primer momento, se comentó con la tutora del grupo la manera de poder organizarnos para realizar la investigación y que el desarrollo de las actividades que ella tenía programadas para una semana determinada no se viera excesivamente modificado, básicamente por evitar a los alumnos un desconcierto debido a los cambios organizativos que se podrían producir durante la investigación. Finalmente, se acordó que los días en los que se llevaría a cabo el estudio serían los lunes y los miércoles por las tardes. El motivo por el que se escogieron estos dos días fue que el grupo tenía clase de Educación Física y era posible dividirlo. Con esto se buscaba que mientras la mitad de los alumnos estaban con la tutora en el gimnasio, la otra mitad estuvieran con el alumno de prácticas ayudándole a realizar la investigación correspondiente, para después cambiar dichos grupos, es decir, el equipo que estaba con la tutora pasaba a estar con el alumno de prácticas y el que estaba con éste último iba con la maestra. Normalmente, el tiempo que se le dedicaba a cada grupo en la investigación no excedía los 30 minutos, favoreciendo así su rápida incorporación a la clase de Educación Física. El grupo experimental estaba compuesto por once alumnos (cinco chicas y seis chicos) a los que se les aplicó la metodología afín a la corriente innatista, en concreto, Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 36 Total Physical Response. El grupo de control lo formaban doce alumnos (cinco chicas y siete chicos) y la metodología asignada para ellos fue el Audio-lingual Method, correspondiente a la corriente conductista. Como defiende Opal Dunn (1983, pp. 29-30) “Young children need to be treated as individuals by the teacher if optimum learning is to take place… classes should not be too big.” Estas dos técnicas metodológicas fueron escogidas por diversos motivos: Por su pertenencia a dos corrientes teóricas distintas (innatismo y conductismo); por ser ambas de ámbito práctico pero una más activa (TPR) y la otra más pasiva (ALM); por poder aplicarse con grupos reducidos… En cuanto a la composición de los grupos, ésta se realizó teniendo en cuenta los distintos niveles de destreza que presentaban los alumnos en la lengua extranjera de inglés. Con la ayuda de la tutora se fueron comentando aquellos aspectos relevantes que caracterizaban al alumnado y así poder formar dos grupos lo más equilibrados posibles en cuanto a destreza en el idioma se trataba. A cada equipo se les enseñó el mismo número de palabras divididas en dos bloques: El primero, denominado verbos simples debido a que eran palabras aisladas (Jump; Walk; Run; Fly; Swim) y el segundo fue llamado grupos verbales pues eran oraciones con mayor número de palabras (Wash your face; Wash your hands; Brush your teeth; Brush your hair; Get up; Go to bed), lo que hizo un total de once palabras/oraciones transmitidas, cada una con su respectiva respuesta física en la situación del TPR y su adecuada traducción y repetición en el caso del ALM. 4.2. Análisis y recopilación de datos La investigación siguiente se inició el lunes día 7 de abril y finalizó a principios del mes de mayo, en concreto el miércoles día 7, siendo el número total de intervenciones de cuatro (7, 9 y 28 de abril y 7 de mayo), ya que debido a motivos de organización y de tiempo no se pudieron realizar un mayor número de encuentros. Pese a esto, se han podido recoger suficientes datos relevantes y significativos al respecto. A continuación se va a exponer el estudio realizado con cada uno de los grupos por separado y los datos obtenidos, para así poder compararlos objetivamente y valorar los resultados en el apartado siguiente. Con ambos grupos se siguió el mismo proceso a la hora de presentar, realizar y evaluar la investigación. El mismo estaba basado en tres fases claramente definidas por Lynne Cameron (2008, pp. 31-32) “Preparation-Core activity-Follow up”, las cuales en mi caso equivaldrían a una fase de presentación de la Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 37 sesión, de desarrollo de la actividad principal y de comprobación individual de la misma, respectivamente. Por otra parte, al terminar la investigación se preguntó a los alumnos cuál había sido su experiencia y qué opinaban al respecto. Un aspecto importante a destacar que se llevó a cabo con ambos grupos está relacionado con la opinión de Suzanne Irujo (1998, pp. 86-88) sobre la involucración de los alumnos en el diseño, realización, presentación… de las actividades: “Teachers who share the planning process with their students help their students to realize that they are responsible for their own learning.” El grupo de referencia es de la etapa de infantil y estas palabras van dirigidas para niveles superiores, pero aun así se debe, como defiende Krashen en una de las hipótesis de su Monitor Model, reducir la ansiedad de los alumnos haciéndoles partícipes de la actividad y creando un ambiente relajado y seguro contándoles previamente en qué va a consistir la misma, cómo se va a hacer, por qué, durante cuánto tiempo… Por ello mismo, antes de comenzar con cualquiera de los dos grupos se les comentó que tenían que “ayudar, durante un rato, a su profe de prácticas a hacer unos deberes muy importantes que le habían mandado desde la universidad.” Tras esto se les explicó en qué iba a consistir la actividad y se ofrecieron un par de ejemplos para que estuvieran familiarizados con la misma. En el caso del Grupo 1, el grupo experimental, estaba compuesto por once discentes a los que se les aplicó la técnica metodológica del Total Physical Response la cual está caracterizada, principalmente, por exigir como respuesta por parte de los alumnos una acción física activa. La duración de cada sesión, aproximadamente, fue de unos 20-30 minutos donde se llevaron a cabo tres turnos de repeticiones 7 para cada uno de los grupos de palabras (verbos simples y grupos verbales). Las primeras y segundas repeticiones tuvieron un carácter grupal, mientras que las terceras fueron individuales con el objetivo de poder comprobar, alumno por alumno, si habían comprendido o podían reproducir la palabra o palabras en cuestión. En este caso, cada una de las palabras propuestas tenían su gesto correspondiente: Jump (saltar); Walk (mover las piernas despacio); Run (mover las piernas deprisa); Fly (agitar arriba y abajo los brazos); Swim (mover los brazos hacia delante); Wash your face (pasarse las manos por la cara); Wash your hands (frotarse las manos); Brush your hair (peinarse con la mano); Brush your teeth (pasar un dedo por los dientes); Get up (desperezarse); Go to bed 7 Entendiendo las repeticiones en el TPR como distintos turnos (grupales e individuales) en los que se practica con todas las palabras. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 38 (poner las manos como “almohada”). Al tratarse de un método que está menos centrado en la respuesta oral y da menos oportunidades a que el alumno hable, se esperaba que los discentes respondieran principalmente de manera física, con gestos, pero si había alguno que respondía también oralmente no se ponían inconvenientes a que lo hiciera, incluso si su pronunciación no era la correcta. Lo que se buscaba era la respuesta física, fuera o no acompañada de una oral adecuada. Durante el comienzo de la primera sesión, el día 7 de abril, los alumnos estuvieron algo tímidos para realizar la actividad hasta que una de las alumnas les dijo al resto que “tenían que hacerlo bien para que a Javi le pusieran un puntito verde.” 8 Tras este comentario, todos estuvieron más involucrados en la sesión y llegaron a tomársela como un juego en el que debían memorizar cada palabra con su gesto. El primer día, como se puede comprobar en el Anexo 3, los verbos en los que los alumnos tuvieron mayores dificultades fueron Swim y Fly (8 de 11 lo hicieron bien), ya que los demás enseguida los comprendieron y gesticularon correctamente. En la primera repetición de los verbos simples hubo que insistir más en ellos, básicamente por ser la primera; pero la segunda fue más fluida, siendo el verbo Swim el que poseía mayor dificultad para reproducirlo en general. Con la tercera repetición, la individual, se añadió a este último el verbo Fly comentado anteriormente. No se dio excesiva importancia a este hecho ya que se trataba del primer contacto y sesión por lo que no se puede hablar de adquisición. En el caso de los grupos verbales hubo un mayor número de alumnos, más de la mitad (6 de 11), que tuvieron dificultades para comprender dichas palabras debido principalmente a que eran oraciones con más de 2 palabras en comparación con los verbos simples. A lo largo de las repeticiones grupales, los grupos verbales más costosos fueron Wash your face/hands y Brush your teeth, disminuyendo el número de fallos de la acción Wash your hands en la segunda repetición. Finalmente, en la tercera repetición volvieron a aparecer estas tres acciones como las más destacadas. Al igual que antes, no se prestó mayor preocupación por ser el primer día. El segundo día, miércoles 9 de abril, los alumnos estaban más colaboradores que la sesión anterior e incluso llegaron a comenzarla sin que el alumno de prácticas se lo dijera. Con el turno de las repeticiones grupales e individuales, el verbo Swim volvió a distinguirse como uno de los que más costaba adquirir por parte de los alumnos (dos 8 En esta clase, cuando un alumno acababa los deberes; se portaba bien… su comportamiento positivo se veía reforzado con un punto verde que al final de la semana se canjeaba por cromos. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 39 alumnos se equivocaban). Otro verbo a destacar, Walk, parecía que presentaba dificultades entre un par de alumnos, pero con las siguientes repeticiones lo afianzaron mejor. En cuanto a los grupos verbales, Wash your face, presentó dificultades únicamente en la primera repetición grupal pues en la siguiente ningún alumno volvió a cometer un fallo con dicha acción. Fallos comunes a las tres repeticiones fueron las estructuras Brush your hair/teeth, pese a que los alumnos comprendían las palabras hair y teeth. El problema residía en el verbo brush (tres alumnos seguían sin reproducir la acción correspondiente). Desde este momento, se hizo mayor hincapié en esta acción para comprobar si al final del estudio esta metodología facilitaba la adquisición de dicho verbo recurriendo a una entonación diferente y a un tono de voz distinto para recalcar la importancia de la palabra. En la tercera sesión, día 28 de abril, el verbo Swim seguía siendo costoso para una de las alumnas, que no terminaba de adquirirlo. El resto de discentes parecía haber comprendido y asimilado todos los demás verbos. Relacionado con los grupos verbales, se volvió a observar la misma situación de la sesión anterior, pero con la diferencia de que ya no afectaba a tres alumnos sino únicamente a la que también tenía dificultades con el verbo Swim. Por último, el día 7 de mayo, se llevó a cabo la sesión final donde ningún alumno tuvo problemas con los verbos simples, pero sí con los grupos verbales, en concreto la misma alumna que en sesiones anteriores y con la acción Brush your teeth. Pese a esto, el porcentaje de éxito medio se situó en un 80.65%, entendiendo dicho porcentaje como la media obtenida del número total de alumnos que en las terceras repeticiones o turno (los individuales) no tuvieron problema alguno con los verbos simples y grupos verbales. En el caso del Grupo 2, el grupo de control, estaba formado por once alumnos el día de la primera sesión y por doce los restantes, debido a que faltó uno el día que se inició la investigación. La metodología que se les aplicó fue el Audio-lingual Method caracterizada por fomentar las habilidades orales (en nuestro caso, listening y speaking) a través de múltiples y constantes repeticiones o drills. Como se comentaba en el apartado 3.1.2. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje, el ALM basa sus actividades en diálogos pre-establecidos. En el presente trabajo, estos “diálogos” son entendidos como repeticiones de una serie de palabras previamente expuestas que los alumnos deben Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 40 repetir correctamente, ya que si alguno de ellos no las pronunciara adecuadamente se les haría repetirlas hasta que lo lograran. Esto es debido a que para esta metodología y su teoría subyacente (conductismo), los errores deben ser inmediatamente corregidos. El desarrollo de la investigación con esta segunda metodología tendrá un componente más pasivo, reactivo, etc. por parte de los alumnos, puesto que no repetirán las palabras hasta que el alumno de prácticas se lo indique, tanto grupal como individualmente. Va a ser una metodología menos dinámica que el TPR basada, principalmente, en repetir las palabras indicadas anteriormente, es decir, el alumno de prácticas dirá: “Andar se dice Walk”; “Volar se dice Fly”, etc. y los discentes tendrán que repetirlo. La manera de aplicar este método ha consistido en una adaptación propia del ALM a la edad y los conocimientos de los alumnos, debido a que la traducción no se suele utilizar en este método; las palabras nuevas se suelen introducir en un contexto que los explique, por ejemplo, un diálogo que deje las palabras claras. A causa de la edad y los pocos conocimientos de inglés del alumnado, éstos no hubieran entendido a lo mejor el significado de las palabras del diálogo, por lo que se optó por proporcionarles las palabras en base a las traducciones arriba nombradas. En todo caso, habrá los mismos turnos y modos de repetición (dos grupales y una individual) que en la situación del Grupo 1. Como se ha comentado, el primer día, el Grupo 2 estaba formado por once alumnos en vez de doce que serían el resto de sesiones. Este equipo ya venía con mayor motivación debido a que sus compañeros les habían comentado algunos aspectos del trabajo que iban a tener que desarrollar. Dicha motivación se utilizó para favorecer la confianza del grupo y mermar su posible timidez o vergüenza al principio. Los resultados de la primera sesión, que se adjuntan en los Anexos 3 y 4, mostraban una clara diferencia entre ambos grupos, pues en el primero tres y seis alumnos presentaban dificultades con los verbos simples y grupos verbales, respectivamente; mientras que con el segundo grupo eran siete los alumnos con problemas para la reproducción de los verbos simples y ocho para los grupos verbales. Como dato curioso, los verbos afectados que se produjeron en el Grupo 2 fueron los mismos que se cometieron en el 1, es decir, en los verbos Swim; Walk y Fly y en las acciones Wash your hands/face y Brush your teeth/hair. El dato positivo a destacar fue que a medida que se avanzaba con las repeticiones, el número de verbos simples y grupos verbales fallados se redujo en uno al reproducirlos más lentamente. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 41 El segundo día hubo una evolución positiva, puesto que la mitad de los alumnos ya parecía que habían adquirido gran parte de los verbos simples (6 de 12). También se produjo un aumento en el número de aciertos de los grupos verbales (5 de 12). En ambos casos, las palabras que presentaban más dificultades para su adquisición por parte del alumnado seguían siendo las nombradas en el párrafo anterior. En la tercera sesión se continuaba el mismo patrón que en las dos anteriores, pero con la diferencia de que el número de alumnos que parecían adquirir las palabras seguía en aumento (8 para los verbos simples y 6 para los grupos verbales). Solamente cuatro discentes presentaban dificultades para los verbos Swim y Walk y seis para los grupos verbales Brush your teeth/hair. Finalmente, la última sesión fue la que aportó los datos más positivos puesto que, pese a que las palabras de mayor problemática para el alumnado seguían siendo las mismas desde el principio, un 75% de ellos produjo los cinco verbos y casi un 60%, es decir, siete de doce discentes, los grupos verbales. En los Anexos 3 y 4 se detallan con mayor precisión el número de alumnos que produjeron y adquirieron cada una de las palabras (en el tercer turno, el individual) por grupo y día. Los porcentajes expuestos en las siguientes tablas han sido calculados en base al número de alumnos que en las terceras repeticiones, es decir, las individuales, no han tenido problema alguno en representar o reproducir los verbos simples o grupos verbales. A continuación, se plasman dos tablas que recogen diversos datos sobre la evolución en la adquisición de los grupos de palabras (Verbos simples y Grupos verbales) por parte de los dos equipos de alumnos durante las sesiones correspondientes de la investigación. Primeramente, se muestra el porcentaje de éxito por día, grupo y tipo de palabras y después el de éxito por grupo y día, con el objetivo de poder disponer de resultados numéricos que muestren una progresión en el aprendizaje de las palabras anteriormente nombradas. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 48 como la comunicativa, fomentando el interés y el deseo por el aprendizaje de la lengua extranjera. Como conclusión final del trabajo realizado, destacar la importancia que tiene en nuestros días la enseñanza de la lengua extranjera en la etapa de Educación Infantil, puesto que sirve de base para el desarrollo de habilidades y destrezas posteriores y otorgará al alumno un mayor nivel de desenvoltura en dicha lengua que le beneficiará en los distintos contextos de la vida. Todo este proceso no sería posible sin la labor de los maestros y maestras de esta etapa y sus conocimientos adecuados sobre la gran variedad de técnicas metodológicas propuestas para la enseñanza de la lengua extranjera. Por esto mismo la importancia de que los docentes las conozcan correctamente y las sepan aplicar del mejor modo posible debido a que tienen una enorme responsabilidad, puesto que en sus manos estará el futuro desarrollo cognitivo y aprendizaje de la lengua extranjera de sus alumnos. Citando a Mª Ángeles Maldonado (N.d.) concluyo el presente trabajo: Los últimos estudios indican que cuanto antes empiecen los bebés a escuchar un idioma extranjero más posibilidades tienen de hablarlo con facilidad y un acento natural. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 49 7. REFERENCIAS Acuña, X. y Franklin, S. (2004). Desarrollo pragmático en el habla infantil. Recuperado de http://www.onomazein.net/Articulos/10/2_Acuna.pdf Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. San Francisco: Longman. Bruner, J. (1986). El habla del niño. Recuperado de http://www.slideshare.net/ MartaCano2/el-habla-del-nino-bruner-j Cameron, L. (2008). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press. Canga Alonso, A. (N.d.) El método de la respuesta física (TPR) como recurso didáctico para el aprendizaje del inglés en educación infantil. 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Etapas de desarrollo del lenguaje (Murado Bouso, 2010, pp. 15-16) Etapas de Desarrollo del Lenguaje Edad Adquisición 0-5 meses - Emite ruidos con su garganta. - Crea sonidos relacionados con el placer y el dolor. - Hace pequeños ruidos cuando se le habla. 6-12 meses - Comprende las negaciones. - Emite balbuceos. - Pronuncia palabras, aunque desconoce su significado. - Intenta comunicarse con gestos. - Trata de repetir algunos sonidos. - Dice la primera palabra. 12-18 meses - Responde a preguntas sencillas mediante lenguaje no verbal. - Utiliza dos o tres palabras para indicar una persona u objeto. - Intenta imitar palabras sencillas. 18-24 meses - Pronuncia sin errores todas las vocales y las consonantes «n», «m», «p» y «j», además comienza a usar otros sonidos. - Su vocabulario es de alrededor de 50 palabras. - Es capaz de pedir los alimentos más conocidos por su propio nombre. - Emite sonidos de animales. - Comienza a combinar dos palabras y a utilizar los pronombres. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 55 2-3 años - Maneja algunos conceptos («en», «sobre») relacionados con el espacio. - Conoce los pronombres. - Aparecen palabras descriptivas. - Su vocabulario es de 250-900 palabras. - Es capaz de elaborar frases de tres palabras. - Su habla es más precisa, pero todavía no pronuncia con claridad los sonidos finales. - Es capaz de responder a preguntas sencillas. - Realiza las primeras preguntas para pedir alguna cosa. - Emplea los plurales y las formas regulares de verbos en pasado. 3-4 años - Puede agrupar objetos por familias (ropa, alimentos, etc.). - Distingue los colores. - Usa casi todos los sonidos del alfabeto, aunque puede tener problemas con aquéllos más difíciles («l», «r», «ch», «y», «z»). - Utiliza consonantes en todos los lugares de las palabras. - Es capaz de describir algunos objetos cotidianos. - Comienza a divertirse con el lenguaje. - Responde sin problemas a preguntas simples. - Puede repetir frases. 4-5 años - Es capaz de comprender preguntas complejas. - Su habla se entiende perfectamente, aunque se equivoca al decir palabras difíciles y largas. - Su vocabulario es de aproximadamente 1 500 palabras. - Puede utilizar la forma en pasado de algunos verbos irregulares. - Es capaz de enumerar elementos que formen parte de una categoría o familia. - Responde a cuestiones realizadas con « ¿Por qué?». Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 56 A partir de los 5 años - Su comprensión alcanza las 2 000 palabras. - Distingue una secuencia en el tiempo. - Es capaz de realizar hasta una serie de tres instrucciones. - Puede sostener una conversación con soltura. - Sus frases pueden llegar a tener ocho o incluso más palabras. - Usa su imaginación para inventar historias. - Es capaz de describir objetos. Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera en Educación Infantil 57 ANEXO 3 Tabla 7. Éxito de la adquisición de las palabras por número de alumnos (Grupo 1) Grupo 1: TPR Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Verbos simples Jump 11/11 11/11 11/11 11/11 Walk 11/11 11/11 11/11 11/11 Run 11/11 11/11 11/11 11/11 Fly 8/11 11/11 11/11 11/11 Swim 8/11 9/11 10/11 11/11 Grupos verbales Wash your face 5/11 8/11 11/11 11/11 Wash your hands 5/11 11/11 11/11 11/11 Brush your hair 5/11 11/11 11/11 11/11 Brush your teeth 5/11 8/11 10/11 10/11 Get up 11/11 11/11 11/11 11/11 Go to bed 11/11 11/11 11/11 11/11