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Facultad de Educación Universidad de Zaragoza Grado en Magisterio en Educación Infantil Trabajo Fin de Grado ENSEÑANZA DE LA ORIENTACIÓN ESPACIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Autor: Paula María Pemán Hueto Director: Rafael Escolano Vizcarra Junio de 2014 Resumen: La enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil es de vital importancia en el desarrollo de los niños, dado que les ayuda a comprender el espacio que les rodea. Como maestras debemos ayudar a los niños a construir un conocimiento espacial a través del desarrollo de actividades docentes fundamentadas desde la didáctica de las matemáticas. Trabajar la orientación espacial de una forma diferente a las típicas fichas de los libros de las editoriales, permite a los alumnos participar de forma activa en su proceso de aprendizaje, haciéndoles sentir protagonistas de dicho proceso y convirtiéndolo en un aprendizaje significativo. Tras realizar un análisis de la enseñanza habitual de este objeto matemático constatamos que la orientación espacial apenas se trabaja en las aulas de Educación Infantil. En este trabajo diseñamos, desarrollamos y evaluamos una propuesta parcial de enseñanza de las nociones espaciales y de orientación en el meso-espacio, en el marco de las Teorías de Situaciones Didácticas. Palabras clave: Educación Infantil, orientación espacial, modelización analógica, teoría de Situaciones Didácticas, meso-espacio. Índice: 1-Introducción..............................................................................................1 2-Marco teórico............................................................................................2 3-La organización del espacio como contenido matemático....................9 4-Análisis de las características más relevantes de las enseñanza actual de la orientación espacial...........................................................................13 5-Elaboración de una propuesta parcial de enseñanza sobre orientación espacial........................................................................................................16 5.1 Sesión 1: Actividad previa: Elaboración de un plano............17 5.2 Sesión 2: Actividad principal: Encontramos un tesoro escondido..........................................................................................21 6-Desarrollo y evaluación..........................................................................25 6.1 Desarrollo de las actividades .................................................25 6.2 Evaluación de las actividades...................................................27 7-Conclusiones............................................................................................38 8-Valoración personal................................................................................40 Bibliografía.................................................................................................43 Anexos.........................................................................................................44 Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 1 1. INTRODUCCIÓN El diseño y desarrollo de secuencias didácticas de matemáticas que sean innovadoras, alternativas y/o que complementen la enseñanza tradicional que se detecta en las propuestas de los libros de texto, es una de las competencias profesionales fundamentales para el futuro maestro de Educación Infantil puesto que la enseñanza del área lógico-matemática será una de sus ocupaciones importantes de su actividad profesional. En este trabajo se aborda la enseñanza de la orientación espacial en la etapa de Educación Infantil, más concretamente en el tercer curso de dicha etapa, es decir, dirigido a alumnos de 5 años. En este trabajo procedemos a hacer un análisis de la orientación espacial en Educación Infantil y comprobaremos que esta tiene margen para su mejora. Con dicho trabajo mostramos que el sistema de enseñanza, en general no trabaja tan apenas el desarrollo de las competencias para generar los conocimientos espaciales que las personas necesitamos para la vida diaria. Por ello, diseñamos, desarrollamos y evaluamos una propuesta parcial de enseñanza de dicho contenido. A continuación, citamos la estructura del trabajo de fin de grado que se va a desarrollar con posterioridad: -Marco teórico. -La organización del espacio como contenido matemático. -Análisis de las características más relevantes de la enseñanza actual de la orientación espacial. -Elaboración de una propuesta parcial de enseñanza sobre orientación espacial. -Desarrollo y evaluación de la propuesta de enseñanza. -Conclusiones. -Valoración personal. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 2 2. MARCO TEÓRICO Este trabajo se enmarca en el área de conocimiento de Didáctica de las Matemáticas, que es una disciplina científica que aborda los fenómenos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. La Teoría de Situaciones Didácticas es uno de los marcos teóricos de la Didáctica de las Matemáticas que consideramos particularmente adecuado para estudiar los fenómenos de la enseñanza de las matemáticas en Educación Infantil. Esta teoría fue desarrollada por Guy Brousseau a comienzos de la década de 1970 y tuvo la virtualidad de caracterizar la Didáctica de las Matemáticas como área de investigación que trata los fenómenos de comunicación de los saberes matemáticos y sus transformaciones desde el punto de vista de las propias matemáticas. Ahora nos parece evidente la existencia de un área que aborde los fenómenos de la enseñanza de las matemáticas desde las matemáticas, sin embargo si volvemos la mirada hacia atrás medio siglo podemos comprobar que no existían como disciplinas científicas las ahora llamadas didácticas específicas. En este sentido Brousseau es uno de los investigadores fundadores de la Didáctica de las Matemáticas. En la Teoría de Situaciones Didácticas el aprendizaje se concibe como interacciones entre grupos de culturas diferentes y también como una adaptación a un medio que es factor de contradicciones, dificultades y desequilibrios. Los fenómenos de contacto entre culturas han sido estudiados desde diferentes perspectivas: la antropología, la sociología, la psicología social. El proceso de adaptación remite a influencias de la epistemología genética de Piaget y de sus aportes a la psicología evolutiva, según el cual en el desarrollo del individuo se alternan dialécticamente los procesos de asimilación y acomodación en la búsqueda de equilibrio para intentar el control del medio 1 (con el fin básico de sobrevivir). Cuando el medio del individuo se modifica y no resulta inmediatamente interpretable con los esquemas que posee, entra en crisis y busca encontrar la manera de recuperar su equilibrio. Según el modelo piagetiano, se producen modificaciones en los esquemas cognitivos y se incorporan nuevas experiencias. Análogamente, en el aula se trataría de organizar un medio que se resista a la interpretación inmediata del alumno y que lo lleve a actuar, formular lenguajes y conceptos, cuestionar la validez de lo que se produce, etc. Los conocimientos se manifiestan esencialmente como instrumentos de control, de regulación de esas situaciones. 1 En biología, medio es el conjunto de circunstancias exteriores a un ser vivo. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 3 Desde esta perspectiva del aprendizaje, se concibe al docente como el responsable de organizar medios adecuados para que un actor en interacción con ellos, entre en relación con los saberes culturales que la sociedad considera necesarios para sus miembros y para el desarrollo personal del individuo. Una noción fundamental de esta teoría es la noción de medio. Por medio entendemos la colección de objetos, problemas, textos, en suma los recursos que utiliza el profesor en su actuación como docente pero esta noción va más allá de los recursos materiales. Además, el medio debe favorecer el cuestionamiento del objeto matemático a enseñar; recortarlo y vincularlo con otros saberes, elaborar la consigna con la cual se planteará la actividad en la clase que explicitará de alguna manera las responsabilidades de alumnos y del profesor con respecto al objeto de estudio; organizar la clase y administrar el tiempo en función del desarrollo de ese objeto; favorecer ciertas interacciones de los alumnos; etc. Hablamos del “medio del alumno” o “medio para el alumno” organizado por el profesor en torno a un conocimiento o saber determinado 2 . Las decisiones tomadas para diseñar ese medio deberán tener en cuenta el saber cultural y crear las condiciones que favorezcan la aculturación del alumno. En resumen, la Teoría de Situaciones Didácticas considera el aprendizaje por adaptación al medio que en cierto modo es un concepto heredado de la teoría piagetiana del aprendizaje. Brousseau recuperó este concepto de aprendizaje biológico y lo adaptó al análisis de las actividades escolares. Según este enfoque, en el aprendizaje por adaptación se considera esencialmente la interacción de un alumno con un medio. 1. El alumno parte de una intención, de una meta que desea alcanzar, 2. Para lo cual realiza una acción sobre el medio 3. El medio reacciona a esa acción (retroacción) 4. El alumno interpreta la retroacción del medio usando los conocimientos de los que ya dispone. 5. El alumno valida su acción de acuerdo con la interpretación que hace de las retroacciones del medio. Esta validación puede tomar dos valores. Cuando la acción realizada le permite alcanzar su intención la validación es positiva, en cuyo caso refuerza esta acción, es decir la repetirá con mayor frecuencia cuando quiera alcanzar 2 La Teoría de Situaciones Didácticas distingue Saber y Conocimiento. El Conocimiento es una experiencia personal, mientras que el Saber es institucional, es decir que recibe la sanción de una comunidad de sabios, quienes deciden lo que es el saber Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 4 P A M esa intención. Cuando la acción realizada no le permite alcanzar su intención la validación es negativa, y produce una modificación de la acción, iniciando un nuevo ciclo acción-retroacción-validación. El producto de la validación es lo que se considera como señal de aprendizaje: el refuerzo o la modificación de una conducta observable. Las investigadoras de esta teoría, Fregona y Orús (2011), profundizan en las relaciones ente el profesor (P), el alumno (A) y el medio del alumno (M) que esquematizan en el siguiente gráfico: Del mismo modo, en el siguiente gráfico se detalla el medio del profesor que es la interacción del alumno (A) con el medio (M) Acción Retroalimentación Información M A P Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 5 Otra noción fundamental de esta teoría es la de situación didáctica. La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Es una actividad de clase en la que intervienen tres elementos: un saber a enseñar, un profesor que desea enseñar ese saber y un alumno (o más) que desean aprender ese saber. Dentro de la situación didáctica es fundamental considerar la llamada “situación adidáctica” que es la actividad que produce el aprendizaje por adaptación. La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central, dentro de la organización de la enseñanza, a la existencia de momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el profesor intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar a la noción de situación a-didáctica (o fase a-didáctica dentro de una situación didáctica), definida así por Brousseau: “El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber 3 que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.” En efecto, el profesor presenta a los alumnos una situación a-didáctica que fomenta el aprendizaje por adaptación y que produce unos conocimientos. Para hacerlo, el profesor debe preparar cuidadosamente un problema que planteará a sus alumnos (produciendo la intención necesaria para el aprendizaje por adaptación) y un medio con Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 6 el cual los alumnos podrán interactuar para realizar el aprendizaje por adaptación. Es decir, un medio en el cual puedan realizar acciones, que produzca unas retroacciones adecuadas (que puedan ser interpretadas por los alumnos para validar sus acciones). Una vez que los alumnos han adquirido un conocimiento producto de la situación adidáctica, el profesor ‘institucionaliza el saber’, es decir explicita las relaciones entre el conocimiento personal de los alumnos, contextualizado dentro de la situación adidáctica, y el saber ‘oficial’. La teoría distingue cuatro tipos de situaciones didácticas: son las situaciones de acción, de formulación, de validación y de institucionalización: - En las situaciones de acción el alumno debe actuar sobre un medio (material o simbólico), es decir, hace, ensaya, prevé, explica y comprende la situación y se apropia de ella con el fin de resolverla. Es una acción que puede o no ser manipulativas pero que siempre implica una actividad cognitiva. La situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos. - En las situaciones de formulación un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio) en base al conocimiento contenido en el mensaje. Los alumnos intercambian información entre ellos o con el docente. En ellas cobra gran importancia el aspecto lingüístico de las matemáticas porque los alumnos usan códigos más o menos convencionales para comunicarse con el otro para resolver la situación. En estas situaciones es fundamental que los alumnos tengan necesidad de la codificación matemática no sea un trabajo escolar para ello se procurará que la situación planteada al alumno sea funcional, es decir, tenga sentido por sí misma para el alumno. - En las situaciones de validación los alumnos prueban si la respuesta dada al problema lo resuelve o no. Se hace muy presente la autonomía de los alumnos de corta edad para determinar cuándo lo han hecho bien y cuándo no, sin que sea la palabra o la respuesta del docente la única válida, convirtiéndose los alumnos en los últimos responsables de su aprendizaje. Las afirmaciones o respuestas dadas por cada grupo de alumnos deberían ser sometidas a la consideración de otros grupos de alumnos que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas o proponer otras respuestas. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 13 son necesarias para realizar tareas profesionales e imprescindibles en la vida de todas las personas para desenvolverse en la vida diaria. El presente trabajo, está centrado en la modelización analógica, es decir, se ha focalizado en nociones relativas a conceptos tales como: proximidad, de orientación, direccionalidad, interpretación, orientación, etc... 4. ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LA ENSEÑANZA ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN ESPACIAL El análisis se realiza a partir de dos fuentes documentales, en primer lugar, la propuesta didáctica que realiza una de las editoriales de libros de texto en este caso se trata de la editorial "Santillana" y, en segundo lugar, la Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Infantil (BOA del 14 de abril de 2008) y la Orden ECI/396/2007/19 de Diciembre/ (BOE del 5 de diciembre de 2008). Tomando como referencia los contenidos de modelización analógica (Nociones de orientación y giro; nociones de proximidad; nociones de interioridad; nociones de direccionalidad; representación de desplazamientos y de objetos en el espacio; sistemas de referencia para situar y localizar objetos en el espacio; códigos de representación.) y la propuesta de la Editorial Santillana, la cual ha sido analizada y en base a lo cual se ha investigado sobre posibles actividades acordes con dichos contenidos, se realiza un seguimiento de estos contenidos en la propuesta didáctica que realiza dicha editorial. Los datos aparecen reflejados en la tabla que aparece en el anexo I. Observamos que en la tabla aparecen muy pocos contenidos de modelización analógica, mientras que la mayoría de estos son de modelización geométrica, en concreto de identificación de figuras geométricas. Apenas he podido encontrar fichas en las que se trabajaran aspectos relacionados con la orientación espacial, la mayor parte de las fichas están centradas en el aprendizaje de figuras geométricas. Estando de acuerdo con Ruiz Higueras (2013), con referencia a la crítica que realiza en su artículo sobre los libros de texto, en cuanto al área de matemáticas, se limitan a trabajar las figuras geométricas con tareas de modelización geométrica, se sostiene que la modelización analógica contribuye al desarrollo integral de la Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 14 espacialidad y que debe ser trabajada ya desde las primeras etapas de la escolarización. En el libro de la editorial Santillana, hemos podido observar que en cuanto modelización analógica, no se trabaja mucho, sino que tiene un mayor peso la modelización geométrica, es decir el libro de texto está más centrado en que los alumnos realicen actividades relacionadas con figuras geométricas. En este libro, hemos podido encontrar algunos aspectos que se trabajan en relación a la modelización analógica. Dichos aspectos son: Arriba-abajo, derecha-izquierda, dentro-fuera, a un lado a otro y direccionalidad. Estos contenidos no se trabajan muy a fondo, es decir, para que se produzca un aprendizaje significativo los alumnos deben experimentar y no es suficiente con realizar unas fichas, debemos ir más allá. Tras el análisis de los libros de texto de Santillana para cinco años, hemos podido comprobar que los aspectos que se trabajan en cuanto a orientación espacial son muy escasos y limitados, tal y como dice Luisa Ruiz Higueras (2013), indicando que a lo largo de los años ha habido un avance notorio en lo que se refiere la inclusión de conocimientos espaciales en los programas oficiales, pero que sin embargo, en los manuales y fichas escolares estos conocimientos se reducen a la identificación de las figuras geométricas. La escasez de contenidos referidos a la orientación espacial que hemos detectado en la editorial analizada es generalizable a otras propuestas editoriales tal y como indica Ruiz Higueras (2013). En el currículo escolar las actividades de modelización geométrica ocupan casi por completo el proyecto didáctico que permite capacitar al alumno para dominar su entorno espacial. En general, los conocimientos útiles para la vida se excluyen casi sistemáticamente de la enseñanza de las matemáticas escolares. La ausencia de propuestas didácticas sobre la orientación espacial hace que la responsabilidad recaiga por completo en los docentes. Son ellos los que deben de crear actividades dirigidas a trabajar la orientación espacial en la etapa de Educación Infantil. El principal problema al que nos enfrentamos es que si los docentes de los diferentes centros educativos siguen los libros de texto sin plantear ninguna actividad adicional, para profundizar más en este tema, los alumnos no conseguirán tener claros algunos conceptos sobre la orientación espacial. Lo que puede acarrear problemas para el futuro de los alumnos, y traer consecuencias negativas para su desarrollo. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 15 En este sentido, Broitman (2000, p. 26) alerta de la problemática de la enseñanza del espacio en Educación Infantil, indicando que mientras existen numerosas propuestas de enseñanza del campo numérico no ocurre lo mismo para la enseñanza de la orientación espacial. Coincidimos con esta autora en los siguientes objetivos didácticos a alcanzar por los niños de Educación Infantil: -Construir un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos. -Tomar conciencia de los problemas ligados a los cambios de punto de vista. -Elaborar y utilizar representaciones sobre el espacio físico. En relación a la segunda fuente documental, el currículo aragonés de Educación Infantil, los contenidos de orientación aparecen en el área 2, y quedan recogidos como bloque 1 con el título de: Medio físico: elementos, relaciones y medida. Dentro de este bloque del Medio físico encontramos un desglose de siete bloques de conceptos, de los cuales el trabajo se centra y desarrolla el bloque referido a los siguientes conceptos: Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales. Nociones topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior...) y realización de desplazamientos orientados. Coincidimos que Chamorro (2011, p. 38) en el análisis que realiza del curriculum estatal que el bloque dedicado a la orientación y representación en el espacio, es también de gran pobreza conceptual y no toma en consideración las investigaciones existentes sobre percepción y representación espacial, se limita a repetir lo que durante mucho tiempo se ha venido haciendo en la Educación Infantil. Según la autora: …no se toma en consideración la existencia de conocimientos espaciales geométricos en los niños, y su desarrollo antes de los conceptos básicos. Parece conveniente establecer la distinción entre espacio y geometría, de manera que los conceptos fundamentales de la geometría puedan considerarse como útiles para resolver problemas espaciales que son fundamentales a estas edades. La consideración de movimientos elementales, tales como el giro o el desplazamiento, no aparece recogida, y encontramos muy difícil que el Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 16 alumno de esta edad pueda representarse el espacio sin ayuda del movimiento, primero realizado y después interiorizado, pudiéndose llegar a una codificación incipiente que de pie a la apropiación de un vocabulario, que de otra manera es aprendido sin sentido por el alumno. La no consideración de los tres tipos de espacio, micro, meso y macro, dificulta, a nuestro juicio, la planificación y articulación de actividades… De ello, y en base a la experiencia como docentes, nos encontramos con un currículo que es poco orientador para los maestros y con propuestas didácticas que tratan de modo insuficiente la organización del espacio en Educación Infantil. De este modo, todo docente tiene que ayudar para afrontar la enseñanza de este objeto matemático. Dado que queremos que los alumnos aprendan correctamente y desarrollen bien los conceptos relacionados con la orientación espacial, nosotras, como maestras, debemos tener en cuenta que con lo que aparece en los libros de texto no es suficiente para alcanzar un aprendizaje significativo, por lo que debemos programar otras actividades que permitan a los alumnos tener vivencias y experimentar con estos contenidos. 5. ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA PARCIAL DE ENSEÑANZA SOBRE LA ORIENTACIÓN ESPACIAL A continuación se presenta el diseño para trabajar la orientación espacial con alumnos escolarizados en la etapa de Educación Infantil, especialmente se considera más adecuado con alumnos de 5 años, o del último curso de dicha etapa educativa. El diseño consiste en la elaboración de dos actividades, quedando así pues estructurado en torno a dos grandes partes: la actividad previa (elaboración del plano del aula) y la actividad principal (saber interpretar y orientarse con un plano), ambas, aparecen más detalladas en el siguiente apartado. Por otro lado, aludir a que la decisión de realizar dicha actividad se debe a que en la etapa de Ed. Infantil, como he comentado con anterioridad, no se trabaja la orientación espacial (aspecto crucial en el desarrollo integral de los niños) y además se pretende trabajar siguiendo una dinámica o una metodología diferente a la que están acostumbrados en su día a día, es decir, actividades que requieren un trabajo distinto (más dinámico, que implica movimiento y reflexión…), para observar cómo se desenvuelven y trabajan al margen de las típicas fichas. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 17 Se pretende dejar atrás la realización de fichas y tareas estereotipadas dando paso a otras nuevas, en las que realizaremos actividades a través de las cuales los alumnos experimentaran y gestionarán su propio conocimiento, para conseguir así un aprendizaje más significativo. 5.1 Actividad previa: Elaboración de un plano (sesión 1) Descripción de la tarea grupal En primer lugar la maestra entrega a cada grupo (que están divididos según las mesas habituales de trabajo en el aula), un plano representativo del aula (ver anexo II): una hoja tamaño folio en posición horizontal, con un rectángulo que delimita la superficie del aula, el mismo contiene algún elemento referente de cara a que se sitúen en el espacio correspondiente. Se decide que estos elementos sean: la puerta del aula y las ventanas. En el anexo III, podemos encontrar el plano real del aula para comparar posteriormente con los resultados de los alumnos. Cuando cada grupo tenga su plano, la maestra lo explicará de manera grupal, de cara a dejar claro qué es lo que hay representado en la hoja y dará las instrucciones básicas para la ejecución de la actividad. Se asegurará que no haya dudas, y en su caso, las intentará solucionar en ese momento. Si surgen más dudas durante la realización del plano la profesora intentará que sean resueltas esta vez por parte de los compañeros del grupo, fomentando así la ayuda mutua y la colaboración en actividades grupales cooperativas. La consigna que reciben los niños para enfrentarse a la actividad es la siguiente: "tenéis que hacer un mapa de la clase, y lo vais a hacer imaginando que sois como spiderman y estuvierais pegados en el techo de la clase, es decir, lo dibujareis como si vierais la clase desde arriba. Tendréis que dibujar solo las cosas importantes y grandes de la clase, como por ejemplo las mesas, pizarras, armarios... y no valen juguetes cuadernos, etc..." En el desarrollo de la actividad propiamente dicha, los alumnos, por grupos, deberán elaborar un plano del aula (sobre el "plano base" que se les ha entregado previamente), ayudándose y colaborando entre ellos. Para crearlo tomarán como referentes de ubicación los elementos que se han añadido al plano: puerta y ventanas, y a partir de ahí deben elaborar su propia representación espacial del aula. Los alumnos utilizarán lapiceros, gomas y pinturas para crear los distintos objetos y espacios del aula. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 18 Durante la ejecución, se tendrá en cuenta que no todos los grupos van a llevar el mismo ritmo de trabajo y que, probablemente, unos grupos acaben antes que otros, por ello, para evitar que se queden esperando a que acaben los demás sin hacer nada, los grupos que acaben se convierten en “ayudantes” para los otros grupos. Posteriormente, cuando todos los grupos hayan finalizado de realizar sus correspondientes planos del aula, nos reuniremos en asamblea y los alumnos expondrán los planos situándose al frente del grupo-clase por turnos. Entre todos y con la maestra, se elegirá el plano que más se asemeje a la realidad, del cual se realizarán fotocopias y se entregará en este caso una para cada uno de los alumnos. Se hace así con intención de que todos los alumnos dispongan de las mismas condiciones para la siguiente actividad, la actividad principal. Con la actividad descrita, lo que se pretende es que los alumnos discutan de manera conjunta y cooperativa para localizar los objetos en el espacio y situarlos correctamente en el plano que van a dibujar. Con el trabajo en grupo fomentamos que los alumnos aprendan los unos de otros y con la asamblea y la ayuda de la maestra ayudará a la comprensión de dicho plano consiguiendo así que los alumnos estén mejor preparados para enfrentarse a la siguiente actividad. Objetivo principal: ser capaces de representar gráficamente un mapa del aula (dibujo) e interpretarlo correctamente. Contenidos que se trabajan en la actividad previa: -Nociones espaciales de: orientación, proximidad, interioridad, direccionalidad, -Representación de objetos en el espacio. -Sistemas de referencia para situar y localizar objetos en el espacio. -Código de representación: como si ellos estuvieran viendo la clase desde arriba, pegados en el techo. - Capacidad de trabajo en equipo, colaboración y ayuda mutua. Dichos contenidos serán evaluados tal y cómo se refleja en la ficha de registro observacional de evaluación, atendiendo a los ítems que se corresponden a cada uno de los contenidos. Metodología La metodología que se ha propuesto para el desarrollo de esta actividad, se basa en el aprendizaje a través de la experiencia, mediante distintas acciones, ubicados en un contexto de aula ordinaria. Los alumnos realizarán determinadas acciones, las cuales Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 19 han sido expuestas previamente, en este caso la elaboración de un plano que representa el aula, un espacio con el que los alumnos se encuentran familiarizados, y en el que se desenvuelven cómodamente, por lo que el aprendizaje en este caso se basa en la acción de los alumnos. En la actividad previa, los alumnos realizan la acción conjunta de plasmar su visión espacial del aula en una representación gráfica como es un plano, el resultado asimismo es fruto de la acción conjunta y por tanto es un resultado grupal. Por otra parte, en esta actividad se ponen en juego las capacidades comunicativas (con el objetivo de ponerse de acuerdo en la elaboración del plano y la representación y ubicación de los objetos), así como colaborativas y de interacción social. Se puede comprobar que en esta actividad se dan una serie de situaciones didácticas, entre las cuales podemos distinguir los cuatro tipos de situaciones didácticas que se plantean desde la Teoría de Situaciones Didácticas (las cuales han sido explicadas previamente en el marco teórico) así pues son las siguientes: En primer lugar se da una situación de acción del alumno, donde los alumnos llevan a cabo la acción de elaborar un plano representativo de la realidad física del aula, lo que supone la actuación sobre un medio material (el papel), así como la puesta en práctica de sus habilidades cognitivas para organizar y trasladar la representación mental del aula, plasmándola en el papel, teniendo en cuenta aspectos de organización, planificación, colaboración… Igualmente, y de modo simultáneo se está dando una situación de formulación, ya que se les han dado una serie de instrucciones en base a las cuales deben comprender lo que deben hacer en la actividad, así como unos procedimientos que han de ser comprendidos para poder llevar a cabo la tarea y resolverla de modo satisfactorio en función de lo que se les está requiriendo, por ello los alumnos deben comprender y actuar en base al contenido del mensaje que previamente a la actividad se les ha dado. Finalizada la realización del plano por parte de los grupos de alumnos, es decir la parte que requiere mayor ejecución, se reúnen en asamblea y es aquí donde se va a producir una situación de validación (en la que los alumnos comprueban si el resultado de su ejecución es satisfactorio) y una situación posterior de institucionalización (en la cual se extraen conclusiones sobre lo realizado, a modo de feedback). En la asamblea, van saliendo al centro cada grupo y exponen su plano. Los demás niños y la maestra valoran la realización del plano (si están todos los elementos esenciales, si se ha respetado una cierta proporcionalidad entre los elementos, si está organizado Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 20 espacialmente como en la realidad…), así pues se está validando la ejecución por parte de los distintos grupos. Al mismo tiempo, se da la situación de institucionalización en la que la maestra va planteando preguntas tipo “¿qué es muy importante en la clase y en este plano no está?”, de este modo está guiando a los alumnos para que, al contestar a estas preguntas, vayan sacando conclusiones y corrigiéndose ellos mismos. Evaluación: Dado que es una actividad grupal, se decide que la forma de evaluar más coherente es de la misma forma, es decir, por grupos. Así se realizará una evaluación por observación directa, teniendo la siguiente ficha con los ítems correspondientes. Se incluye un apartado de observaciones, de cara a anotar posibles aspectos a destacar. ITEMS Grupo: Evaluación Observaciones Toma la perspectiva adecuada para la representación SI NO La representación del aula está completa (se considera completa aunque falten elementos irrelevantes) SI NO Los elementos representados se ubican correctamente SI NO Se respeta la proporcionalidad del tamaño de los objetos SI NO Se asemeja a la realidad SI NO Se ha trabajado de forma colaborativa, ayudándose y respetándose entre ellos SI NO Una vez se hayan completado las fichas de evaluación por observación se procederá a realizar la valoración global de la actividad previa, en base a los contenidos que se han trabajado en esta actividad. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 21 5.2. Actividad principal: Encontramos un tesoro escondido (sesión 2) Descripción de la actividad principal La actividad se llevará a cabo en el aula ordinaria, dado que resulta más funcional y práctico para el desempeño de la misma y los niños están ya familiarizados con ese espacio. Se plantea a los niños la actividad como un juego. Dividimos la clase en dos grandes grupos, uno es el de los marineros y otro el de los piratas, esto es simplemente para hacer las parejas, la maestra decide quién es pirata o marinero y las parejas que se hacen. La actividad se desarrolla por parejas (formadas por un marinero y un pirata cada una de ellas), y cada pareja hace la actividad de una en una mientras los demás trabajan. Uno de los miembros de la pareja (primero el pirata) esconde un gomet en el aula (durante este tiempo el otro miembro sale de clase para evitar que lo vea) y haciendo uso del plano que elaboraron en la actividad previa, le marca al segundo miembro con una cruz, el lugar donde lo ha escondido. Este segundo miembro debe guiarse por la ubicación de la cruz en el plano para lograr encontrar el gomet. Una vez encontrado se cambian los roles en la pareja. Los compañeros no pueden dar pistas de dónde está escondido el gomet, si a alguno realiza algún comentario que pueda servir de pista o ayuda, se vuelve a repetir. Cuando lo hayan hecho todos los alumnos, se les premiará con el "tesoro" y les daremos caramelos. Se desconoce si el tiempo con el que se cuenta en una sesión habitual puede ser suficiente para que todas las parejas puedan realizar la actividad, no obstante, y como a cada alumno le llevará distinto tiempo encontrar el gomet, así como esconderlo, queda abierta la posibilidad de emplear dos sesiones. Con referencia al tiempo, asimismo decir que no dispondrán de todo el tiempo que quieran para encontrar el gomet, y que cuando considere ya hayan empleado mucho tiempo, se da por finalizada la actividad, y esto se reflejará en la evaluación para los niños que no hayan conseguido encontrarlo. La consigna que se les da a los alumnos para la realización de la actividad es la siguiente: "chicos, vamos a hacer un juego…mientras estéis trabajando os llamaré por parejas. Uno de la pareja esconderá el gomet en la clase, mientras su pareja esperará fuera para que no pueda ver donde lo ha escondido, y pegará otro en el plano indicando en que sitio lo ha escondido ¿hasta aquí entendido?…Cuando el que estaba fuera vuelva a entrar, le daré el plano que elegimos ayer y verá donde su compañero ha Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 22 pegado el gomet, que indica el lugar donde lo ha escondido, esta es la única pista que vais a tener para encontrarlo, ¿vale? Entonces habrá que interpretar el plano para orientarse y llegar hasta él. Cuando lo encuentre cambiaremos los roles" (junto a esta consigna, y de cara a clarificar posibles dudas o ambigüedades en la explicación oral, se realizó un ejemplo con dos alumnos para facilitar la comprensión) Objetivo principal: localización de objetos en el meso-espacio: Se trata de una serie de situaciones cuyo objetivo es provocar en los niños la construcción de conocimientos espaciales que permitan determinar con precisión la posición de los objetos en el meso-espacio, como son: -La determinación de referentes para la correcta orientación espacial -La conservación del orden -La conservación de la cantidad de objetos -La representación de objetos tridimensionales en el espacio en una hoja que conserve todas las propiedades de la realidad. Contenidos que se trabajan en la actividad principal -Nociones espaciales de: orientación, proximidad, interioridad, direccionalidad, interioridad… -Búsqueda de objetos, mediante la interpretación de la ubicación de los mismos a través de un plano. - Orientación espacial. Estos contenidos, así como los objetivos de la actividad serán valorados a través de una ficha de registro observacional la cual se incluye en apartado de evaluación. Metodología La metodología que se ha propuesto para el desarrollo de la actividad, se basa en el aprendizaje a través de la experiencia, mediante distintas acciones, ubicados en un contexto de aula ordinaria. Los alumnos realizarán determinadas acciones, las cuales han sido expuestas previamente, en este caso trata sobre la interpretación de un plano que representa el aula, un espacio con el que los alumnos se encuentran familiarizados, y en el que se desenvuelven cómodamente, por lo que el aprendizaje en este caso se basa en la acción de los alumnos. En la actividad principal, el aprendizaje se basa en una serie de acciones, como son: por un lado representar en el plano la ubicación del objeto escondido de manera exacta, así como la búsqueda del objeto en base a la interpretación de la información gráfica, es Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 29 es la adecuada, el tamaño es pequeño como bien he comentado con anterioridad. Resaltar que han sido uno de los pocos grupos que las han hecho bien (sin tener en cuenta la colocación, solo que están ordenadas tanto las mesas como las sillas)  En relación a los ítems de evaluación: -Se trata de un grupo que ha tomado la perspectiva adecuadamente en todos los objetos representados. -La representación del aula está casi completa, faltaría los casilleros y algunas estanterías. -Los elementos representados se encuentran bien situados, pero no todos, más que nada por las proporciones de las mesas y algunas estanterías. -Consideramos que no se asemeja a la realidad en comparación con otros planos de otros grupos. -Han trabajado de forma colaborativa y ayudándose los unos a los otros.  Grupo de Nacho , Drusila, Tomás y Katia (ver anexo VI): Es un grupo que ha realizado un plano bastante desordenado en cuanto a la colocación de las mesas, podemos ver que las mesas estás dispersadas por todo el aula y desordenadas. Comentar que la mesa redonda de mayor tamaño es la mesa donde se encuentran situados ellos, de ahí el tamaño que tiene, además tomaron como referencia la mesa de la maestra que tienen justo detrás. También podemos ver que dibujaron tres mesas pegadas a los armarios, estas aparecen bastante alejadas de su propia mesa y tienen un tamaño menor, por lo que al verlas más lejos les parecen más pequeñas, pero podríamos decir que esas tres mesas estarían colocadas correctamente junto a los armarios. De los armarios podemos decir que no están dibujados correctamente, ya que ocupan toda la pared, pero como ocurre con las mesas que tienen más lejos, parece que todos los objetos que tienen más lejos los dibujan más pequeños.  En relación a los ítems de evaluación: -Se trata de un grupo que no ha tomado la perspectiva adecuadamente en todos los objetos representados. -La representación del aula está casi completa, faltaría los casilleros. algunas estanterías y un radiador. -Los elementos representados no se encuentran bien situados (la mayor parte de las mesas) pero los demás están bien situados aunque el tamaño no sea el adecuado. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 30 -Consideramos que no se asemeja a la realidad en comparación con otros planos de otros grupos (principalmente por la colocación y tamaños de las mesas y armarios). -Han trabajado de forma colaborativa y ayudándose los unos a los otros.  Grupo de Miguel Ángel, Álex, María y Ana (ver anexo VII): Se trata de un grupo que se encuentra situado cerca de los armarios. De este grupo uno de los aspectos que llama la atención que es el único grupo que ha dibujado los armarios separados unos de otros, siendo que están todos juntos, pero están ocupando toda la pared, como en la realidad. En cuanto a la colocación de las mesas no es la adecuada, hay una de más las y las sillas tampoco están colocadas correctamente. Destacar que el tamaño de las estanterías donde va la plastilina, puzles, etc... son excesivamente pequeñas, y los casilleros que serían del mismo tamaño, los han dibujado demasiado grandes, quizá porque para ellos signifique una parte importante de la clase. El tamaño de la asamblea es muy pequeño también, quizá porque esté colocada lejos de ellos, pero como he comentado las estanterías no están situadas muy lejos de ellos, y también las han dibujado muy pequeñas por lo que simplemente podría ser que han dibujado todo muy pequeño (a excepción de los casilleros)  En relación a los ítems de evaluación: -Se trata de un grupo que ha tomado la perspectiva adecuadamente en todos los objetos representados. -La representación del aula está casi completa, faltarían algunas estanterías. -La mayoría de los objetos se encuentran bien situados a excepción de las mesas. -Consideramos que no se asemeja a la realidad en comparación con otros planos de otros grupos, principalmente por las proporciones de las mesas y el orden en el que se encuentran. -Han trabajado de forma colaborativa y ayudándose los unos a los otros.  Grupo de Arislady, Jaime y Tomás (ver anexo VIII): Se trata un grupo que se encuentra colocados junto a los armarios. Como valoración general, podemos decir que es un plano que está bastante acertado en cuanto a proporciones y colocación de objetos. Destacar que falta una mesa, pero todas las demás mesas están bien colocadas y con las sillas correctamente también. El aspecto que más destaca podría ser la colocación de la asamblea ya que no está muy centrada, pero por lo demás se podría considerar uno de los mejores planos de la actividad. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 31  En relación a los ítems de evaluación: -Se trata de un grupo que ha tomado la perspectiva adecuadamente en todos los objetos representados. -La representación del aula está casi completa, una mesa. -Los elementos representados se encuentran bien situados -Podría considerarse uno de los planos más semejantes a la realidad. -Han trabajado de forma colaborativa y ayudándose los unos a los otros.  Grupo de Irene, Guillermo y Siwi (ver anexo IX): Se trata de un grupo que está colocado frente a la pizarra, cerca de la asamblea, quizá es el grupo que más centrado este en cuanto la colocación en el aula. Además es el grupo que ha realizado el plano más real, es decir en cuanto a proporciones, colocaciones de objetos, etc... es el más completo. Las mesas están colocadas perfectamente con las sillas, los tamaños de todas son iguales y están ordenadas. Los armarios también están situados correctamente y su tamaño es apropiado. Todas las estanterías están bien colocadas y su tamaño es adecuado. La mesa de la maestra y la del ordenador también están muy bien colocadas y dibujadas, al igual que las pizarras y la asamblea.  En relación a los ítems de evaluación: -Se trata de un grupo que ha tomado la perspectiva adecuadamente en todos los objetos representados. -La representación del aula está completa. -Los elementos representados se encuentran bien situados. -Consideramos que es el plano que más se asemeja a la realidad. -Han trabajado de forma colaborativa y ayudándose los unos a los otros. Como valoración general de la presente actividad, podemos indicar que los resultados han sido mejores de los esperados y sobre todo cabe destacar la buena actitud y predisposición de los alumnos en todo momento. No surgió ningún imprevisto durante la actividad, ambas sesiones transcurrieron sin problemas, algo que me sorprendió dado que cuando se diseñan actividades no sabes cómo van a desarrollarse hasta que no las llevas a cabo, y en otras ocasiones es muy distinto lo que planeas a lo que de verdad luego sucede. Por otro lado, podemos decir que hay aspectos a mejorar en la mayoría de ellos, pero teniendo en cuenta que apenas se ha trabajado en el aula dicho contenido Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 32 matemático, los resultados son muy buenos, aunque heterogéneos como podemos ver de los anexos IV a IX. Con referencia a los resultados obtenidos en la actividad, nos encontramos con casos en los que no se distribuyen uniformemente los objetos, sino que se encuentran dispares por la clase y de forma desorganizada, pero nada significativamente distorsionado. Otra observación a realizar en base a los resultados, es la diferencia de los tamaños de objetos representados en los planos, respecto a la realidad, es decir ha habido algún error referido al hecho de mantener la proporcionalidad de los elementos. Igualmente también se puede destacar que en algunos casos no conservan la cantidad de los objetos, tanto por exceso como por defecto, por ejemplo, no dibujan tantas mesas como hay en el aula real o dibujan mesas de más. Todo ello puede observarse tanto en la evaluación que se ha expuesto más arriba, así como en los anexos. Finamente incidir en la capacidad y predisposición de los alumnos para el trabajo grupal, de modo colaborativo, de un modo muy satisfactorio, así como su comprensión de la tarea pese a ser una metodología y un tipo de tarea que no habían empleado nunca antes, y lo han logrado hacer de forma autónoma y con éxito. En relación a la actividad principal, comentar que quedé gratamente sorprendida, ya que los resultados que esperaba obtener iban a ser peores, pero me sorprendieron muy positivamente. Es cierto que no todos tardaban lo mismo, pero, me gustaría destacar que no hubo ningún alumno que estuviera demasiado tiempo buscándolo. En cuanto a cómo evalué la actividad, podemos decir que cada vez que finalizaba el juego con una pareja apuntaba en la tabla de evaluación los resultados, para no olvidar que había ocurrido con cada alumno. Destacar que se trata de un aula muy trabajadora y que permaneció en silencio durante toda la actividad y esperaron su turno con paciencia y buen comportamiento, algo que no es fácil para alumnos tan pequeños. Por otro lado, decir que el rol de emisor (el que escondía el gomet), resulta más sencillo que el rol de receptor (el que busca el gomet), es decir, se ha detectado que es más fácil situarse e identificar en el plano que orientarse e interpretar un plano. Me llamó la atención que hubo una alumno que escondió el gomet en la asamblea, pegado en el suelo y era visible perfectamente una vez que se pasaba por allí, pues de tal manera que cuando le dio a su compañera el plano para que lo buscase enseguida encontró que se encontraba en la asamblea, pero daba vueltas y vueltas y no lo veía, hasta que después de pasar ocho veces lo encontró. Tras este caso, le comenté a la Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 33 maestra la dificultad que tuvo para verlo, y me dijo que tenía problemas de vista y que les estaban haciendo unas gafas, entonces ahí lo entendí todo. En cuanto a las demás parejas me gustaría decir que casi ninguna repetía el sitio donde esconder el gomet, algo que es propio de la edad en la que se encuentran, repetir lo que hacen los demás. Los lugares donde los escondían eran: estanterías, sillas, mesas, radiadores, pizarra, mesa de la profesora, en la puerta... es decir utilizaron todos los lugares posibles. Añadir que no surgió ningún contratiempo durante la actividad y que me llevó menos tiempo del que pensaba, debido a que los alumnos encontraban rápido el gomet escondido, aunque como he dicho antes les resultaba más fácil el rol de emisor, pero tampoco tenían dificultades con el rol de receptor. A continuación, se presentan los resultados de cada pareja. Aparece en primer lugar los nombres de los componentes de la pareja. Debajo una descripción de la ejecución de cada niño, en ambos roles (primero receptor y después emisor) de cada uno de los miembros de la pareja de manera individual, donde se puede apreciar el desempeño de manera más detallada. Recordar que el rol de receptor hace referencia a quien tiene que buscar el gomet y el de emisor hace referencia a quien lo esconde.  Drusila y Katia: Drusila: Receptora: Lo encuentra lentamente y necesita ayuda para colocar el folio correctamente y poder orientarse en el plano. Emisora: coloca el gomet en el plano donde lo ha escondido, pero con un poco de ayuda. Katia: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y ella sola coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet, sin ayuda.  Tomás y Nacho: Tomás: Receptor: Encuentra el gomet rápidamente y coloca el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 34 Nacho: Receptor: Encuentra el gomet rápidamente y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Raian y Natalia: Raian: Receptor: Encuentra el gomet lentamente, pero coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Natalia: Receptora: Encuentra el gomet rápidamente y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Mari Cruz y Cristian: Mari Cruz: Receptora: Encuentra el gomet lentamente, pero coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Cristian: Receptor: Encuentra el gomet rápidamente y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Guillermo y Jaime: Guillermo: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Jaime: Receptor: Encuentra el gomet lentamente y coloca con ayuda el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 35  Siwi e Irene: Siwi: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca con ayuda el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Irene: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Álex y Miguel Ángel: Álex: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Miguel Ángel: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Ana y María: Ana: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. María: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Arislady y Lucas: Arislady: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisora: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 36 Lucas: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido.  Alejandro y Sofía: Alejandro: Receptor: Encuentra lentamente el gomet pero coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido Sofía: Receptora: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano.  Diego y Nayara: Diego: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. Nayara: Receptor: Encuentra rápidamente el gomet y coloca correctamente el folio para interpretar el plano. Emisor: Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido. A continuación, se presenta una tabla con los resultados del total de los alumnos que han hecho correctamente la tarea: EMISOR Nombre: Si Con poca ayuda Con mucha ayuda No Coloca correctamente en el plano el gomet donde lo ha escondido 21 1 0 0 Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 37 En las tablas podemos apreciar, que en general se han obtenido buenos resultados. En ellas se refleja que el número de alumnos que ha logrado representar correctamente en el plano la ubicación del gomet, y el número de alumnos que lograron encontrarlo interpretando el plano, son muy elevados y representan a la gran mayoría del grupoclase. Además observamos, tal y como he comentado con anterioridad, que el rol de emisor resulta más fácil que el de receptor para los niños. Constatamos que es más sencillo representar en el plano un objeto escondido previamente (emisor), que interpretar un plano en el que hay marcado un objeto que deben localizar (receptor). Por ejemplo, si pegan el gomet en la parte frontal más baja del armario, el emisor sabe que está en los armarios pero puede tardar más tiempo porque no está tan visible como en el plano, ya que no se ha representado con tanto detalle. En esta tarea el emisor tiene más información que el receptor, por lo que le resulta más sencillo que al receptor que solo cuenta con la información que se le da en el plano. A nivel global, la actividad ha sido desempeñada de manera mucho más satisfactoria de lo esperado a priori. Tanto la maestra como yo misma, quedamos sorprendidas de los resultados. Por otro lado, mientras realizaba ambas sesiones la tutora que estaba presente en el aula, me preguntó que si en algún momento precisaba de su ayuda que se lo dijera, pero en ningún momento la necesite. Desearía que al finalizar ambas sesiones la maestra que estuvo observando con detenimiento durante todo el tiempo, me comentó que había realizado un gran trabajo tanto por la actividad, en la que destacó la preparación que había hecho, cómo presente la actividad, la organización, etc... como por la forma en la que había llevado a los alumnos desde el primer momento. La maestra me agradeció que hubiera realizado las actividades ya que la orientación espacial apenas se trabajan en los libros de texto y añadió que era un buena actividad en la que los niños habían aprendido mucho y no solo RECEPTOR Nombre: Rápidamente Lentamente No lo encuentra Encuentra el gomet 17 5 0 Si Con ayuda No Coloca correctamente el folio para interpretar el plano 19 3 0 Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 38 eso sino que además se divirtieron y disfrutaron. Asimismo, comentó que es una actividad que tendrá en cuenta para realizar otro año, ya que personalmente a ella le gustó mucho también. Finalmente añadir que otra maestra que pasaba por el pasillo de fuera del aula, me comentó con posterioridad que vio a un alumno que estaba fuera esperando (durante la actividad principal), mientras su pareja escondía el gomet, y lo vió que estaba ansioso y le preguntó qué hacía ahí, si estaba castigado y le dijo que no que estaba haciendo un juego muy "chulo". 7. CONCLUSIONES Consideramos que se han cumplido los objetivos de este trabajo. - En el marco de la Teoría de Situaciones Didácticas hemos profundizado en el contenido de la geometría en Educación Infantil. Siguiendo a investigadores como Higueras (2013) y Berthelot y Salin (2005) hemos dividido el conocimiento geométrico en dos ámbitos; el de modelización analógica espacial y el de modelización geométrica, centrándonos en el primer ámbito de contenido. Los contenidos de modelización analógica son muy necesarios para que los niños perciban y experimenten con su cuerpo el entorno vital y los objetos de su alrededor. Dada la relevancia que tiene desde la escuela fomentar el desarrollo integral de la persona, se considera que las nociones relativas a este ámbito conceptual, que en ocasiones se pasan por alto en estas edades y en la escuela en general, son imprescindibles para contribuir al máximo desarrollo de los niños en su experiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual ha de ser lo más completo posible, intentando abarcar todos los ámbitos vitales que posibilitan un desarrollo integral. Las actividades de modelización analógica son más novedosas que las de modelización geométrica que habitualmente se trabajan mediante fichas de los libros de texto, y que se limitan al reconocimiento, discriminación e identificación de figuras, líneas, …Se ha podido observar que trabajando con la modelización analógica, se abren nuevas puertas al trabajo con los niños, tanto en esta etapa como en superiores, en referencia a nuevos conceptos, diferentes metodologías que rompen con la monotonía de la rutina diaria y que ofrecen una gran variedad de alternativas en cuanto a dinámicas de actividad, agrupamiento de alumnos, posibilidad de interacción… - Desde el marco teórico hemos realizado un análisis del estado actual de la Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 45 (pág.27) -Dictados derecha/izquierda, arriba/abajo 8 Ficha 12 (pág.39) -Izquierda/derecha, arriba/abajo 8 Ficha 15 (pág. 45) -Pintar el trazo a gran tamaño -Conocer lo que es subir, bajar, hacia un lado hacia otro Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 46 ANEXO II: Plano del aula con referentes para los alumnos Enseñanza de la orientación espacial en Educación Infantil Paula Mª Pemán Hueto 47 ANEXO III: Plano del aula ANEXO IV ANEXO V ANEXO VI ANEXO VII ANEXO VIII ANEXO IX ANEXO X: Evaluación de la actividad previa ANEXO XI: Evaluación de la actividad principal