Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA (CAMPUS DE TERUEL) FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Amanda Marín Monserrate an El trastorno Síndrome de Down en un centro de Educación Primaria [Trabajo fin de grado] GRADO MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIAPEDAGOGÍA TERAPEÚTICA Año 2014 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA (CAMPUS DE TERUEL) FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS El trastorno Síndrome de Down en un centro de Educación Primaria Trabajo presentado por: Amanda Marín Monserrate Dirigido por: Miguel Ángel Esteban Andrés Teruel, junio 2014 “Queda prohibido no sonreír a los problemas, no luchar por lo que quieres, abandonarlo todo por miedo, no convertir en realidad tus sueños.” Pablo Neruda AGRADECIMIENTOS TFG I AGRADECIMIENTOS Terminados los cuatro años de la carrera, solo queda dar las gracias a todas las personas que me han ayudado a lo largo de ellos, tanto dentro como fuera de la universidad, por su apoyo y por la confianza depositada en mí. Mi sincero agradecimiento a Miguel Ángel Esteban, director de este trabajo, por su dedicación, su tiempo, sus consejos y el apoyo que me ha brindado en todo momento. No en menor medida, quiero agradecer al Colegio Rural Agrupado (CRA) “Alto Maestrazgo” su incondicional colaboración con este proyecto. En especial darle las gracias a la docente especialista en Pedagogía Terapéutica, Dalia Álvarez, y a la especialista en Audición y Lenguaje, Marta Armela, ya que sin ellas este trabajo no se podría haber llevado a cabo con éxito. Por último, no puedo olvidarme de ese pequeño, que siempre ha estado dispuesto a colaborar conmigo, siempre con una sonrisa y con ganas de pasarlo bien, gracias Juan. Resumen RESUMEN TFG RESUMEN El presente trabajo recoge el estudio de un caso, sobre un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo (acneae), concretamente un niño con Síndrome de Down. Dicho trabajo se divide en dos partes principales, con las que se pretende estructurar de forma ordenada la información que en ellas se expone, como se detalla a continuación. La primera es a nivel teórico, en la que se analiza la organización y el proceso de atención a la diversidad en el ámbito educativo desde el punto de vista legislativo de la Comunidad Autónoma de Aragón, en la que, a su vez, se da una explicación técnica del Síndrome de Down. La segunda parte es de carácter práctico, en la que se estudia a un alumno concreto, en un contexto determinado. En primer lugar se ubica el caso, detallando el entorno en el que se encuentra, tanto a nivel físico como social. Tras esto, se exponen las medidas atención que dispone el alumno en el centro educativo y fuera de él; y por último, se propone una sesión con la especialista de Pedagogía Terapéutica y se evalúa la obtención de logros del alumno a lo largo del presente curso escolar. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA IX PALABRAS CLAVE Las palabras clave que se muestra a lo largo de este documento y recogen los aspectos más relevantes del mismo son: - Inclusión - Necesidades Educativas Especiales - Síndrome de Down - Centro educativo ordinario - Evaluación psicopedagógica - Adaptación Curricular Individualizada INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN TFG La elección de este tema de trabajo es debida a que lo considero muy interesante y creo que todos deberíamos saber más sobre él, para contribuir a la inclusión de las personas con Síndrome de Down en el contexto socioeducativo. El termino inclusión ha variado con el paso de los años; así, como primeras definiciones se encuentra que la inclusión es un “conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes” (Meyer, Harry y Sapon Shevin, 1997) o como un “conjunto de principios que garantizan que el estudiante con necesidades educativas especiales, independientemente de sus características, pertenezca y sea una más (valor igual) en la comunidad escolar” (Uditsky, 1993). Con el paso de los años, se ha ido perfeccionando la definición de este término, llegado a una más específica propuesta por la Liga Internacional de Sociedad para Personas con Discapacidad Intelectual, en el libro Inclusión Internacional (1996), donde dice: “La inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día”. A su vez, Oliver y Barnes (1998, pg.102) también propusieron un concepto más completo para el termino inclusión: “una sociedad en la que todos los seres humanos, con independencia de su capacidad, edad, género, o estatus racial, étnico o cultural conviven como miembros de pleno derecho, con la convicción de que sus necesidades serán satisfechas y de que sus puntos de vista serán tenidos en cuenta, respetados y valorados”. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 3 Por todo ello, se puede concluir que la tarea de la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales es consecuencia de quiénes los rodean; en el caso del ámbito escolar esta tarea recaerá en todos los miembros de la comunidad escolar (alumnos, profesores, personal de servicios, etc.). Por último, hacer constar que todas las referencias para las que en este trabajo se utiliza la forma de género masculino, deben entenderse aplicables, indistintamente, a mujeres y hombres. PARTE TEÓRICA PARTE TEORICA TFG 7 En este apartado se expone la parte teórica del trabajo, formada por dos subapartados en los que se diferencia el tratamiento de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y la explicación a nivel teórico del Síndrome de Down. En primer lugar, se expone la legislación vigente que recoge la normativa sobre la organización, procesos y diagnósticos de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón. Este punto es muy importante por ser la base de toda actuación en los centros educativos, siendo por ello imprescindible conocerla y consultarla siempre que se requiera. En segundo lugar, se expone una investigación, a nivel teórico, de una de las discapacidades intelectuales o de retraso mental: el Síndrome de Down. Este subapartado tiene el objetivo de mostrar los aspectos más relevantes del síndrome, como pueden ser la propia definición o los factores influyentes que aumentan las posibilidades de tener un hijo con dicho síndrome. Por último, se detallan las características más comunes, tanto en el parto como con posterioridad, de los niños afectados por el síndrome y el tratamiento que se les debe aportar desde su nacimiento para optimizar sus virtudes y disminuir sus limitaciones. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 14 - Adaptaciones no significativas, hay modificaciones en la evaluación y temporalización y eliminación de los contenidos que no sean básicos - Adaptaciones significativas, se eliminan objetivos de una o varias áreas del ciclo y deben incluir: datos personales y académicos del alumno, profesionales que intervienen, nivel de competencia curricular, identificación de las necesidades educativas especiales, currículo adaptado (contenidos, objetivos, criterios de evaluación)… En la Resolución del 26 de octubre de 2010, se señala que el tutor debe ser el que coordine a todos los profesionales que intervienen en la realización de la adaptación. Al finalizar cada curso se evaluará el nivel de logro de los objetivos propuestos en la adaptación para tenerla como referencia para la elaboración de la del siguiente curso, ya que cada año se tiene que diseñar una nueva (instrucción séptima). Por último, en la Resolución de 7 de septiembre de 2012, se especifica el procedimiento de autorización para elaborar una adaptación curricular significativa. En primer lugar el director del centro educativo solicitará la adaptación acompañada del informe del servicio de orientación y de la opinión escrita de la familia del alumno. Entonces será el Director Provincial el que autorizará la elaboración de la adaptación curricular significativa y finalmente el centro enviará al Servicio Provincial la copia de la resolución fechada y firmada por los padres o tutores legales. PARTE TEORICA TFG 15 2. EL SÍNDROME DE DOWN En este apartado se detallan diferentes aspectos, a nivel teórico, del Síndrome de Down, siguiendo lo expuesto por Roberto Lagunes y Teresa de J. Lagunes en el libro “Síndrome de Down: ¿cómo se previene?, ¿cómo se manifiesta? y, ¿cómo se mejora?” (1990). Comenzaremos por explicar que el nombre específico del Síndrome de Down es trisomía 21. El mismo, se debe a motivos genéticos y se puede diagnosticar desde antes del nacimiento. Las personas que lo padecen tienen retraso en el desarrollo madurativo a nivel físico y cognitivo. Tal como expone el libro ya citado, el doctor británico John Langdon Haydon Down, en 1866 fue el que le dio el nombre al síndrome por ser el primero en describir las características clínicas que detectó en un grupo concreto de personas, aunque no determinó la causa de las mismas. Sin embargo, fue en 1958 cuando Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome consistía en una alteración cromosómica del par 21 (siendo la primera alteración cromosómica hallada por el hombre). La causa por la que se da éste síndrome en un niño es genética, tienen una cromosoma extra en sus células, por tanto tienen 47 cromosomas en lugar de 46. El exceso o falta de cromosomas provoca una alteración en las células y en su funcionamiento. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 16 En este caso el exceso de cromosomas lo encontramos en el par 21, esto significa que las personas afectadas por este síndrome tienen tres y no dos cromosomas en dicho par. Esta alteración se observa con el análisis del cariotipo. Para entender lo que es esta técnica, hay que saber que los cromosomas los encontramos dentro del núcleo de las células. Si queremos analizarlos debemos ordenarlos por tamaño, esto es lo que se denomina cariotipo y en él podemos observar si algún cromosoma está dañado o alterado. Con el estudio del cariotipo podemos apreciar la trisomía regular en la que tres cromosomas 21 están separados, también existe la posibilidad de que dos cromosomas 21 estén unidos entre sí, o uno de ellos esté unido a otro cromosoma, a esto se le llama translocación cromosómica. Si se da este último caso, es conveniente estudiar a los padres dado que uno de ellos es posible que sea portador; si se trata de la madre, el riesgo de tener otro hijo con el Síndrome aumenta. Por último, se puede dar el mosaicismo, cuyo diagnóstico clínico es difícil debido a que solo una porción de las células estas afectadas por la trisomía 21. Los niños que presentan este desequilibrio se desarrollan mejor que los que tienen todas sus células afectadas. 2.1 Factores. Los factores que determinan que un niño nazca con Síndrome de Down son principalmente genéticos, ya que todas sus clasificaciones (trisomía regular, translocación y mosaicismo) alteran el material genético. A pesar de que solo en la translocación se comporta como si fuese hereditario; es decir, que el padre o la madre PARTE TEORICA TFG 17 portador transmite a su descendencia la alteración genética, por lo que el riesgo de tener hijos afectados por el síndrome es mucho más elevado que en los otros dos tipos de la clasificación. La edad de los progenitores también se considera un factor de riesgo. En el caso del padre, no se ha demostrado que una edad avanzada influya en el niño; por el contrario, en el caso de la mujer se ha indicado que si la edad es superior a 35 años existe una mayor probabilidad de tener un niño con este síndrome. La explicación más acertada para esta diferencia está en la producción de las células sexuales. Los varones producen espermatozoides (células reproductoras) todos los días y durante muchos años, por ello están siempre en activo y se reducen los errores en la repartición de los cromosomas. En cambio, las mujeres producen un óvulo cada mes, lo que hace que la repartición sea más lenta, aumentando este proceso con la edad. Otros factores que se relacionan con la posibilidad de contraer el síndrome son: la presencia de enfermedades autoinmunes en la madre, en el caso de que se hayan tenido otros niños con el síndrome, cuando existen otros familiares con el problema y si la madre ha estado expuesta a radiaciones en las primeras etapas del embarazo. No se ha demostrado que el consumo de alcohol o drogas esté relacionado directamente con tener un hijo con Síndrome de Down, pero sí se sabe que estos factores están en relación con otras alteraciones que provocan malformaciones congénitas. La detección de un caso de Síndrome de Down se puede dar durante el embarazo. El estudio consiste en tomar una muestra del líquido amniótico, que se desarrolla dentro de la matriz; para poder observarlo, se analiza el cariotipo de las células que forma el líquido. Este diagnóstico conlleva un bajo porcentaje de riesgo de TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 18 aborto, ya que antes de realizar la punción (extracción de la muestra) se localiza la placenta mediante ultrasonido. 2.2 Características. Un niño con Síndrome de Down es una persona única, diferente al resto de las demás, tanto de las que también tienen el síndrome, como de las que no. Sus gustos y aficiones son especiales, lo mismo que su desarrollo físico y mental, los cuales están determinados por su alteración genética, pero también por el entorno familiar y social que lo rodea. De la misma forma que pueden heredar la trisomía del par 21, también pueden heredar virtudes de sus progenitores; que es probable que les cueste más desarrollar, pero que con dedicación lo pueden lograr, llegado a integrarse en la sociedad en la que viven. Las características específicas de estos niños las podemos apreciar desde el momento del parto, en su mayoría presentan dificultades para respirar y tienen poca movilidad, están flácidos. El color de su piel es amoratado y su peso está por debajo de la media normal (tomando como promedio 2500 g). Tras el periodo prenatal, podemos mencionar una serie de rasgos físicos que les caracterizan: el cráneo tiene un tamaño más pequeño de lo normal, es aplanado y ancho, la nuca es corta, ancha y plana, con exceso de piel y el cabello suele ser grueso y áspero. Este aspecto es, en muchos casos, la causa de un parto complicado y prolongado, dado que el cráneo no cabe por el canal del parto y es necesaria una intervención para que el nacimiento se realice por operación cesárea. PARTE TEORICA TFG 19 La cara es redonda, con la frente abombada, los ojos son rasgados e inclinados hacia arriba por la parte exterior, pueden tener manchas blancas en el iris y las hendiduras palpebrales son oblicuas hacia arriba y afuera. Las cejas y las pestañas son escasas y cortas, la base de la nariz es achatada y corta, debido al poco desarrollo del tabique nasal, por ello los orificios nasales son visibles de frente. La boca es pequeña, con labios gruesos y, con frecuencia, pueden tener pequeñas heridas en ellos. En ocasiones se suele salir la lengua debido a que su tamaño es mayor de lo normal y es posible que se inflame a causa de caída de la mucosa. Las orejas se caracterizan por ser pequeñas y estar colocadas más abajo de su posición habitual. Las piernas y los brazos suelen ser cortos en comparación con la longitud del tronco. Cabe la posibilidad de que se les produzca una hernia en el ombligo y que padezca una luxación de cadera. Las manos son anchas y rechonchas, con los dedos cortos, especialmente el meñique, el cual tiene el segundo hueso de menor tamaño, lo que le provoca en ocasiones que solo tenga un pliegue de flexión, además suele estar curvado hacia dentro. Los pies son anchos, planos y pequeños, con los dedos cortos y en ocasiones los dos primeros dedos están muy separados entre sí. Del mismo modo que podemos apreciar rasgos característicos en el exterior del cuerpo, también los tienen en los órganos internos. Muchos pueden mostrar malformaciones en el corazón; siendo una de las más comunes, la persistencia del conducto arterioso. Esto es una pequeña arteria cuya función es unir la aorta con la pulmonar durante el periodo fetal, que con el nacimiento del bebé debe desaparecer. Durante el primer año de vida las infecciones son frecuentes, debido a que el aparato inmunológico es débil. Dicho aparato genera sustancias proteicas y glóbulos blancos encargados de bloquear las partículas extrañas que entran en el organismo como TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 20 pueden ser los microbios. Como en estos casos es débil producen dichas sustancias en menor medida lo que provoca frecuentes gripes, bronquitis, neumonías… En cuanto a la fertilidad, se debe distinguir entre hombres y mujeres. Los varones está demostrado que son estériles, mientras que en las mujeres no ocurre esto, ellas conservan la fertilidad aunque el riesgo de contraer un hijo con el síndrome es de un cincuenta por ciento. Dentro del ámbito sensorial, estas personas poseen una serie de características especiales en los campos auditivo y visual, que requieren una atención específica. Las infecciones de oído son muy frecuentes y esto puede ser responsable del retraso lingüístico. Respecto a las características visuales, habitualmente las personas con Síndrome de Down tienden a sufrir problemas como estrabismo, miopía, hipermetropía o incluso cataratas en la madurez. El principal problema es que el bebé con Síndrome de Down mantiene menor contacto ocular con la madre y menor conducta exploratoria, lo que lleva a un menor apego. No obstante, la percepción simple de estímulos visuales está bien conservada aunque puedan surgir pequeños problemas que puedan retrasar el desarrollo de esquemas visuales. Lo mismo ocurre respecto al desarrollo de las habilidades motrices, pues evolucionan de una forma más ralentizada, influida de forma directa por la hipotonía (disminución del tono muscular). Las principales áreas que suelen verse afectadas en el desarrollo son el equilibrio y la deficiencia de ejecución de secuencias de movimientos rápidos, debido a que los reflejos y automatismos son lentos. Posteriormente, aparecerán los problemas de coordinación que conllevarán a un menor ritmo de desarrollo. De este modo se ha observado que estos bebés no suelen intentar andar hasta PARTE TEORICA TFG 21 los dos años, consiguiéndolo a los tres, pero pudiendo ser extensible hasta los cinco. Y respecto a la repercusión en el aprendizaje escolar, destaca el problema de que la aprehensión con la mano a modo de pinza se suele reemplazar por la aprehensión lateral. En lo referente al área cognitiva, podemos añadir que el desarrollo también se produce de una forma más lenta, puesto que la edad cronológica va más avanzada que la edad mental. Del área lingüística, podemos observar que se ve fuertemente relacionada con el desarrollo cognitivo y sensorial, puesto que al producirse el desarrollo de forma más lenta los aspectos morfosintácticos se adquieren más tarde. Finalmente, el ámbito que engloba el desarrollo social-afectivo se suele tipificar dentro de unas características y pautas generales, aunque podemos concluir que cada individuo posee las suyas propias dependiendo del entorno en el que viva. El déficit de memoria a corto plazo es una de las mayores diferencias de los niños son Síndrome de Down, de forma que el rendimiento es peor en las tareas de ámbito auditivo y esto repercute en el acceso a la memoria a largo plazo y posteriormente al almacenamiento y recuperación de la información léxica. 2.3 Tratamiento. Las personas con Síndrome de Down no tienen cura, dado que la deficiencia es genética y no existe el modo de subsanarla, aunque sí se puede trabajar para desarrollar otras virtudes. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 22 Uno de los tratamientos más importantes es la estimulación temprana, que el Libro Blanco de Atención Temprana, publicado por el Real Patronato, define como: “Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen como objetivo dar respuesta, lo más pronto posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen un riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000, p. 10). Este tratamiento favorece la maduración del sistema muscular y nervioso, importantes para su desarrollo físico y cognitivo, factor que permite al niño que lo recibe adquirir habilidades con mayor facilidad que el que no lo recibe. La estimulación no debe cesar tras los seis años, es importante seguir trabajando durante toda la vida, para que no pierda las capacidades que ya ha desarrollado y siga mejorando. Los estímulos que se les deben ofrecer no son únicamente motores y de movilidad sino que hay que trabajar todos los sentidos. Para ello hay que hablarles, jugar con ellos con objetos de diferentes formas, texturas, olores, tamaños… Se considera positivo que tengan una mascota a la que cuidar, de esta forma valoran lo importante que es cuidar de un ser vivo y, al jugar con ellos, también se trabajan los diferentes sentidos y la movilidad. Todo ello es muy importante que lo realice en un centro especializado donde disponen de los recursos oportunos para una mejor educación; aunque se debe aclarar que, será un trabajo en vano si en el ámbito familiar no se continúa esa labor. PARTE TEORICA TFG 23 3. REFERENCIAS  Grupo de Atención Temprana. (2000). Libro Blanco de Atención Temprana, Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.  Inclusión Internacional (1996, April). Inclusión: News from inclusion internacional. Bruselas: Inclusion Internacional.  Jiménez, C. (2011). La educación especial: Análisis y desarrollos desde la perspectiva de la inclusión. En C. Jiménez y MªA. González (Eds.), Pedagogía diferencial y atención a la diversidad (pp. 119-149). Madrid: Editorial Universitaria Ramón Arences.  Lagunes, R., Lagunes, T. (1990). “Síndrome de Down: ¿cómo se previene?, ¿cómo se manifiesta? y, ¿cómo se mejora?”. México: La prensa médica Mexicana, S.A de CV.  Meyers, J. y Nastavi, B.K. (1999): Primary prevention in school setting. En C.R. Reynolds y Gutkin, T. B. (Eds.), Handbook of school psychology (3ª ed. págs. 764-799). Nueva York: John Wiley y Sons.  Oliver, M. y Barnes, C. (1998): Social policy and disabled people: From exclusion to inclusion. Londres: Longman.  Uditsky, B. (1993): From integration to inclusion: The Canadian experience. En R. Slee (Ed.), Is there a desk with my name in it? The politics of integration. Londres: Falmer Press.  Borrador del DECRETO ___/201_, de __ de ________ del Gobierno de Aragón, por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 30 sinuosas debido al relieve, agravándose la situación por la nieve y el hielo en las estaciones frías del año. En segundo lugar, nos referiremos al medio socio-económico y cultural, siendo el rasgo más llamativo de los datos demográficos la gran despoblación que ha sufrido la comarca durante los últimos años. Esto se aprecia claramente en el cierre de los colegios de localidades como Tronchón y Mirambel. La actividad económica más importante de la comarca es la ganadería (ovina, porcina y vacuna), que junto con la agricultura, constituyen el sector básico del desarrollo. Otro aspecto a reseñar es el sector industrial, que está muy poco desarrollado; o el turismo que aunque cada vez con más empuje contribuye al desarrollo de la comarca, aún queda mucho trabajo para optimizar el aprovechamiento de los recursos que ofrece la zona. 1.1 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES a. Proyecto Educativo de Centro (PEC): El Proyecto Educativo del Centro, como se especifica en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Título IV, Capítulo I artículo 48; se elabora partiendo del análisis de las necesidades específicas de los alumnos y del entorno escolar, fijando objetivos, prioridades y procedimientos de actuación. PARTE PRÁCTICA TFG 31 Por todo ello, se incluyen en el mismo el análisis previo del contexto, la organización general del Centro, sus notas de identidad y objetivos educativos y el Reglamento de Régimen Interior. Así mismo, contiene la colaboración entre los sectores de la comunidad educativa y la coordinación existente con otras instituciones. b. Plan de Atención a la Diversidad (PAD): La creación del Plan de Atención a la Diversidad (PAD), como se establece en la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, Capítulo 4 artículo 16 atiende, entre otros aspectos, a la realidad educativa, que viene influida debido al aumento de la población inmigrante. El plan va dirigido a toda la comunidad educativa, que debe tener un cambio de mentalidad y de filosofía de la educación. Dentro del documento se proporcionan respuestas previsoras ante las posibles demandas planteadas por el profesorado. Todo ello teniendo en cuenta el contexto geográfico (centro rural agrupado), una zona de montaña y con poblaciones muy alejadas entre sí. Para la realización del mismo, se considera que la diversidad requiere diversos y distintos grados de ayuda educativa, que partirá de la competencia inicial y desarrollará opciones de enseñanza-aprendizaje, alternativas y adaptadas a todo el alumnado. En este proceso estará implicada la responsabilidad de todo el profesorado con una actuación coherente y coordinada. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 32 El objetivo principal del PAD es una escuela abierta para todos los alumnos individualmente considerados, proporcionándoles una respuesta que contribuye a compensar desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. Además de esto, los objetivos también van dirigidos a los profesores. c. Plan de Acción Tutorial (PAT): El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios de organización de la acción tutorial, y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el centro educativo, así lo detalla la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, Capítulo 4 artículo 17. Este Plan debe contener una serie de actuaciones que guían las actividades tutoriales: - Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones y la práctica docente del aula. - Actuaciones que guiarán el programa de actividades que se han de realizar en el horario semanal de tutoría. - Actuaciones para atender individualmente a los alumnos. - Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las familias. PARTE PRÁCTICA TFG 33 d. Proyecto Curricular de Etapa (PCE): En este caso hablamos del Proyecto Curricular de Etapa recogido en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Título IV, Capítulo I artículo 49. Este proyecto debe de adecuar los objetivos generales de la Educación Primaria, al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos. Se describen los criterios para el agrupamiento de alumnos, la organización espacial y temporal de las actividades, la planificación para el desarrollo de todas las áreas de la etapa incorporando en ellas la educación en valores democráticos. Por último, reúne los criterios de evaluación y procedimientos tanto para la evaluación de los aprendizajes como para la promoción de los alumnos. Tratando, a su vez, la programación didáctica de ciclo y la coordinación entre las diferentes etapas. e. Programación General Anual (PGA): La Programación General Anual se elabora a nivel de centro y en ella se recogen los objetivos que el mismo quiere llevar a cabo a lo largo del curso escolar, siendo alguno de ellos: potenciar y fomentar la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa que integran el CRA. Asimismo, también podemos encontrar la organización del centro en la cual debe estar registrado: el horario escolar, el agrupamiento del alumnado, la adscripción del profesorado, los órganos de gobierno, la coordinación didáctica, la acción tutorial, el TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 34 diseño de la metodología y la evaluación escolar, los diferentes proyectos específicos y las rutas de transporte de los alumnos residentes en otras localidades o masías aisladas. De tal forma lo establece el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Título IV, Capítulo I artículo 50. f. Plan de convivencia: La elaboración de este Plan parte de las necesidades de toda la comunidad educativa y tiene un carácter abierto, flexible, y está sujeto a las revisiones y modificaciones necesarias, tal y como se recoge en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de deberes y derechos de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón, Capítulo I artículos 39, 40 y 41. Este centro, de acuerdo con el PEC tiene, como uno de sus objetivos generales, el conseguir un desarrollo completo de nuestros alumnos, ampliando los objetivos educativos más allá del estricto campo del conocimiento, señalando la necesidad de que el alumnado aprenda en la escuela a convivir, conociendo mejor a los demás y creando un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes y la solución pacífica e inteligente de los conflictos. PARTE PRÁCTICA TFG 35 g. Programa de acogida. El plan de acogida está elaborado teniendo en cuenta a todos los miembros de la comunidad educativa como son los profesores, los alumnos y las familias, de esta forma lo establece la Resolución, de 29 de mayo de 2007, de la Dirección General de Política Educativa por la que se autoriza el programa de acogida y de integración de alumnos inmigrantes y se dictan instrucciones para su desarrollo. Recoge los horarios, el número de alumnado con el que cuenta el colegio de cada localidad de las que forman el CRA, la plantilla de docentes, y los recursos con los que cuenta para la acogida adecuada tanto de los nuevos alumnos como de los profesores. El centro dispone de servicios complementarios, entre los que se encuentra el servicio de transporte, para los alumnos de otros municipios que no disponen de colegio, ayudas individualizadas para los alumnos que no pueden beneficiarse del transporte, servicio de comedor, ayudas y becas de materiales… Por último, detalla el proceso de acogida, en primer lugar la de los alumnos, la recepción de los padres a los que se les explica el funcionamiento del centro, y los periodos de matrícula, así como de los servicios de interés como el Centro de Salud, farmacia, etc. En la llegada del alumno al centro se le incorpora al curso que le pertenece por edad cronológica o en un curso inferior del que le corresponde, si así lo consideran el tutor junto con el EOEP y los especialistas de PT y AL. Se debe realizar TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 36 una adaptación en caso de que sea necesario, aunque la misma sea de forma temporal, por el desconocimiento del idioma u otros motivos. En cuanto a los profesores, los recibe el Equipo Directivo, se les explica la organización y el funcionamiento del centro, así como se les muestran todos los documentos institucionales del CRA. 1.2 ÓRGANOS DE GOBIERNO DEL CRA. La organización del centro se estructura en: Órganos de Dirección: Equipo Directivo, Claustro de profesores, Consejo Escolar (formado por profesores, alumnos y padres o tutores legales); y en Órganos de Coordinación Docente: Coordinaciones de Ciclo, Comisión de Coordinación Pedagógica, Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, etc. De la misma forma que en un Centro Educación Infantil y Primaria (CEIP) dispone de órganos de gobierno colegiados y unipersonales, según se establece en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE. 20/02/96). En primer lugar se exponen los pertenecientes a órganos de dirección colegiados: PARTE PRÁCTICA TFG 37 a. Consejo Escolar En cuanto a la composición y competencias, del Consejo Escolar, se tendrá en cuenta lo dispuesto en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, en el Título II, Capítulo II, sección 1º artículo 8. Con el fin de garantizar la presencia de padres/madres de todas las localidades en el Consejo Escolar, existe el acuerdo de todas las Asociaciones de Padres de que haya un representante por cada una de las localidades que tienen aulas abiertas. En cuanto a la representación de los Ayuntamientos, existe un único representante en el Consejo y se establece un turno rotatorio anual entre los cinco ayuntamientos que tienen aulas abiertas en su localidad. El turno se realiza por orden alfabético de los nombres de las localidades. La representación de alumnos se realizará de la siguiente manera: Existirán dos representantes del tercer ciclo de Educación Primaria, uno de la localidad de Cantavieja y otro de la misma localidad que el representante del ayuntamiento. b. Claustro de profesores La composición y competencias del Claustro de profesores se regirá por lo dispuesto en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 38 Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, en el Título II, Capítulo II, sección 2º artículos 22, 23 y 24. A las reuniones de este tipo asisten todos los maestros que están impartiendo docencia en todos los colegios pertenecientes al CRA, y es aquí donde comunican y deciden temas que les competen a todos los centros, maestros y alumnos. Como puede ser la organización de excursiones fuera de los centros y de forma conjunta o proporcionar información sobre cursos de formación del profesorado. En segundo lugar se detalla el órgano de dirección unipersonal y con mayor responsabilidad del CRA: c. Equipo Directivo El Equipo Directivo está formado por varios miembros; el director, el jefe de estudios y el secretario. Las funciones del Equipo Directivo, composición, competencias, selección del director, requisitos candidatos, procedimiento de selección, nombramiento, cese y reconocimiento de la función directiva, vienen recogidas en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Título II, Capítulo III artículo 25. Por otro lado, las funciones del/ la jefe de estudios son coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de maestros y alumnos en relación con el PEC, los PCE y la PGA; además se encarga de que sean ejecutados PARTE PRÁCTICA TFG 39 correctamente. De la misma forma que coordina y dirige la acción de los tutores y en su caso del maestro orientador del centro, conforme al PAT. Del mismo modo, cabe mencionar como se expone en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, los Órganos de Coordinación Docente. d. Equipos de Ciclo Los Equipos de Ciclo están formados por los tutores del ciclo y por especialistas que imparten docencia en él, se encargan de preparar las enseñanzas del mismo bajo la supervisión del Jefe de Estudios. Las principales funciones de los equipos de ciclo son: realizar propuestas a los órganos de dirección sobre el PEC y la PGA y a la comisión de coordinación pedagógica sobre la elaboración de PCE, mantener actualiza la metodología didáctica y organizar y realizar actividades complementarias; como se recoge en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Título III, Capítulo II artículo 39. e. Comisión de Coordinación Pedagógica En la Comisión de Coordinación Pedagógica debemos destacar la labor del Equipo de Orientación Educativa Psicopedagógica (EOEP): las funciones que desempeña el EOEP están en coordinación con los profesores tutores y los especialistas TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 46 Del mismo modo que se ha detallado la clase de la especialista PT, se hace a continuación con la de AL, dado que Juan trabaja en ambas aulas: FIGURA 2 Distribución de elementos estructurales del aula de Audición y Lenguaje. Este aula tiene una dimensión menor que la de la especialista de PT, por tanto muchos de los recursos materiales como puzles, cuentos, juegos manipulativos…, están en el aula de la PT, aunque hagan uso de ellos ambas profesoras. En esta clase se dispone de un ordenador en el que realizan actividades lúdico-educativas, así como una estantería en la que encontramos material específico de Audición y Lenguaje, como pueden ser láminas preparadas por la profesora o libros de consulta y un archivador para cada alumno, en el que se guarda todo el trabajo del trimestre de cada uno. La mesa contigua a la estantería está dedicada a material preparado para ir trabajando con los alumnos y las mesas centrales son el lugar de trabajo. PARTE PRÁCTICA TFG 47 3. DESCRIPCIÓN DEL ALUMNO Este alumno, Juan, nació en Junio de 2004, momento en el que se le informa a la familia de que tiene Síndrome de Down. La tipología es de translocación es etiología congénita. En sus primeros años estuvo hospitalizado y tuvo cierta tendencia a padecer problemas respiratorios, con frecuentes episodios de bronquitis. Por el momento no padece ninguna cardiopatía. A los tres años comienza su escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil en el CRA “Alto Maestrazgo”, en la localidad de Cantavieja. En los cambios de etapa educativa los profesores han sido asesorados e informados por el EOEP, para atender las necesidades y elaborar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) pertinentes. En la actualidad tiene 10 años y está escolarizado en tercero de Educación Primaria, el curso no corresponde con su edad cronológica dado que repitió en segundo de Educación Primaria. Juan estuvo recibiendo tratamiento de psicomotricidad y fisioterapia en el IASS (Instituto Aragonés de Servicios Sociales), hasta que de modo voluntario, la familia decidió que el alumno recibiese la intervención por parte de la Fundación Síndrome de Down de Castellón. Asociación a la que acude una vez a la semana para recibir fisioterapia y trabajo con una logopeda que potencia el trabajo realizado con el alumno en el colegio. Para la familia de Juan, supone una gran tranquilidad y apoyo tener contacto con otras familias y niños con Síndrome de Down. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 48 Las características específicas más actuales, se basan en la evaluación psicopedagógica, siendo la más reciente la que le hicieron en el año 2010, cuando el alumno iba a cambiar de etapa de Educación Infantil a Educación Primaria. La evaluación la realiza la psicopedagoga del centro que pertenece al EOEP. En la realización de la evaluación psicopedagógica interviene la tutora, el profesor de PT, la profesora de AL, los padres del alumno y la psicopedagoga del EOEP. Los instrumentos y procedimientos utilizados son los siguientes: - Reunión con la Tutora y especialistas que atienden al alumno. - Observación del alumno en clase y en el recreo. - Seguimiento de su ACI y trabajo específico en el aula. - Revisión de su Expediente. - BATTELLE: inventario de desarrollo. - LEITER-R: Escala Manipulativa Internacional de Leiter Revisada (Batería de Visualización y Razonamiento). - Registro fonológico inducido. - PLON-R: Prueba de Lenguaje Oral NavarraRevisada. Los resultados que se obtienen tras realizar le evaluación psicopedagógica, en el desarrollo general del alumno muestran que no necesita ayuda especial para desplazarse ni de adaptación al centro. Juan acepta bien los apoyos de los especialistas y profesores del aula. El niño tiene buena comprensión de la información, sus limitaciones más PARTE PRÁCTICA TFG 49 significativas están localizadas en el lenguaje oral (aunque se hace entender) y en el área motora (especialmente en la psicomotricidad fina). Los componentes cognitivos que mide la LEITER-R (parte de visualización y razonamiento) el alumno los tiene muy bajos. Por otro lado, se expone que el nivel en el lenguaje tiene un desfase de dos años respecto a su edad cronológica. El nivel de competencia curricular se mide según varias áreas, conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Área de los lenguajes, comunicación y representación (lenguaje escrito, plástico y corporal) y por último el área que contempla el medio físico y social (lenguaje matemático). También se valoran ítems sobre el estilo de aprendizaje y motivación hacia el aprendizaje, exponiendo los resultados obtenidos en cada uno de ellos. Las estrategias de aprendizaje necesitan ser guiadas, trabaja de forma impulsiva aunque intenta comprender. Persevera, a pesar de las dificultades, porque es constante y cambia de sistema de trabajo cuando ve que no funciona, en caso de no obtener éxito pide ayuda para que las explicaciones sean más concretas. El nivel de atención varía, en gran medida, dependiendo de la motivación que le produce la tarea; en caso de que ésta sea baja se distrae con facilidad, de la misma forma que con las intervenciones de los compañeros; y conviene tener en cuenta, que su motivación a nivel general es media. El ritmo de aprendizaje en general es lento, necesita más tiempo del previsto, debido a que la modalidad sensorial que predomina en su trabajo es experimental y manipulativa. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 50 La implicación en el trabajo en grupo es positiva, participa activamente, es capaz de tomar iniciativas y hacer sugerencias, cuando se equivoca admite ayuda de sus compañeros y copia de ellos sin interrumpir en su trabajo. Las actitudes en el grupo clase son muy buenas, puesto que tiene buena relación con los compañeros, comparte los objetos y los respeta. En cuanto al juego, participa con gusto en las actividades respetando las normas y el turno, acepta perder y siempre disfruta jugando. En función de los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, donde se muestra que Juan está bajo en todas las áreas de desarrollo personal y académicas, será necesario revisar y ajustar la metodología de enseñanza a sus características personales y de aprendizaje, así como seguir dándole estrategias que favorezcan su desarrollo en las distintas áreas. De la misma forma es necesario continuar con la coordinación entre los profesores que atienden al alumno (en el colegio y en la Asociación Síndrome de Down) y continuar con las ACIs que sean necesarias. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica, se elabora el dictamen de escolarización en el año 2010 con motivo del paso del alumno de Educación Infantil a Educación Primaria. Tras el estudio del caso, el EOEP propone que dadas las características del niño y el nivel de desarrollo alcanzado (especialmente en el área de Comunicación y Representación) es favorable que el alumno permanezca un año más en Educación Infantil, pero los padres y profesores que atienden al niño en el colegio, priorizan que continúe con el mismo grupo de compañeros, ya que está con ellos desde la Escuela Infantil. PARTE PRÁCTICA TFG 51 Por todo lo expuesto, se concluye que el niño continúe con la modalidad de escolarización de integración en el colegio ordinario, pasando de Educación Infantil a Educación Primaria. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 52 4. MEDIDAS PEDAGÓGICAS DE ACTUACIÓN Juan es un alumno con Síndrome de Down y deficiencia cognitiva, por ello es un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. Para el cual la EOEP, en función de los resultados de la evaluación psicopedagógica, presenta una serie de orientaciones didácticas y metodológicas adecuadas a las características del mismo. - Realizar ACIs en distintas áreas, debido a que el alumno debe seguir trabajando contenidos de Educación Infantil y de primer ciclo de Educación Primaria. Además de ajustar bien la metodología de enseñanza aprendizaje a sus características personales y objetivos planteados en sus ACIs. - Reforzar la enseñanza con ayuda de compañerostutores dentro y fuera del aula, así como en los recreos. - Establecer momentos de coordinación entre los profesores que le atienden para trabajar todos en el logro de los mismos objetivos. - Realizar entrevistar periódicas con la familia como elemento de coordinación entre el Centro Educativo y el entorno Familiar. - Asesorar a la familia en todos los aspectos que se consideren prioritarios, dotándoles de estrategias metodológicas y material bibliográfico para que puedan trabajarlo en casa. PARTE PRÁCTICA TFG 53 En el presente curso 2013/2014 el alumno está matriculado en tercer curso de Educación Primaria, pero tiene un desfase curricular de dos años. Por tanto es necesario, a comienzo del curso, realizar una evaluación inicial para ajustar los contenidos y medidas educativas. Tras esta evaluación, se deben realizar las ACIs significativas en las áreas instrumentales e Inglés y ACIs no significativa en las demás áreas. La evaluación inicial nos indica aspectos del alumno más recientes que la evaluación psicopedagógica. El alumno ha ido progresando en todas las áreas y ganando autonomía personal, hábitos de higiene, control corporal, pero ha ido acumulando desfase curricular, especialmente en el área del Lenguaje y Matemáticas. Su capacidad de atención y concentración se ha visto incrementada, lo que facilita plantear actividades que requieran más estas aptitudes. La relación con los compañeros y con los profesores es buena. Tiene la dificultad del habla ya que emite algunos fonemas con poca claridad, pero se comunica con todos. Necesita que el profesor esté con él para trabajar. En este sentido, no tiene autonomía. A pesar de que hace o intenta hacer lo mismo que sus compañeros. Prefiere actividades manipulativas y juegos. En caso contrario, hay en ocasiones que se pone cabezota y se niega a trabajar, pero cambiando un poco de actividad o imitando a sus compañeros continúa realizando las tareas. El grado de aceptación del aula de apoyo es bueno. Sale del aula ordinaria sin oponerse, ya que tanto Juan como sus compañeros toman esta medida como algo positivo para el aprendizaje. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 54 La relación con la familia es buena, se preocupan por el desarrollo de su hijo, tanto a nivel social como cognitivo. Asisten a las reuniones que se les cita desde el colegio y también por iniciativa propia, en caso de que deseen comentar algún aspecto relevante. Juan recibe apoyo tanto de la profesora de AL como de la de PT, sale del aula ordinaria durante tres horas semanales con la AL y durante cuatro horas a la semana con la maestra de PT. El horario que define la rutina semanal del alumno es el siguiente: Horas Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 10:00-11:00 Inglés Matemáticas (PT) Lengua E.F Matemáticas (PT) 11:00-12:00 Lengua(AL) Lengua Inglés Lengua Música 12:00-12:30 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo 12:30-13:30 Matemáticas (PT) Plástica Matemáticas c. del medio E.F 13:30-15:00 Comida Comida Comida Comida Comida 15:00-16:00 Religión Lengua (PT) E.F - c. del medio 16:00-17:00 Religión/c. del medio c. del medio (AL) c. del medio (AL) - Plástica Tabla 1. Horario escolar del alumno. PARTE PRÁCTICA TFG 55 4.1. ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI) Las medidas más relevantes que se han tomado se recogen en la ACI, la cual está dividida en varios bloques, unos basados en ámbitos más generales y otros en las áreas propias del currículo, véase en el modelo de ACI, ANEXO 2. El primero de ellos se centra en el los conceptos y hábitos básicos, como son los colores, los sentidos y el razonamiento en los que el alumno ha trabajado en mayor medida durante su escolarización. El segundo aporta el nivel de psicomotricidad en el que se engloba la psicomotricidad fina, la gruesa y la autonomía personal. En estos aspectos su evolución es favorable, dado que es capaz de realizar muchas de las tareas que determinan. En la competencia de audición y lenguaje se evalúan múltiples factores, como son la memoria, la imitación (de gestos y sonidos), la atención, la fonética y fonología, así como la léxica y semántica, la morfología, la pragmática y la lectoescritura. Del mismo modo, se valora el conocimiento del entorno del alumno, teniendo como ítems generales el acercamiento a la naturaleza, la cultura y la vida en sociedad en la que se engloba el entorno escolar y familiar. Por último, se tiene en cuenta la competencia en lenguaje, representación y comunicación, analizando la comprensión y expresión tanto a nivel verbal como musical. En este punto es importante la expresión corporal, dado que el alumno siempre se apoya en gestos y movimientos en la expresión oral. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 62 5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el ámbito escolar, en su localidad o en Aragón, valorando su diversidad y riqueza. Conoce las principales manifestaciones culturales de la localidad. 6. Identificar los medios de transporte más comunes en el entorno y conocer las normas básicas como peatones y usuarios de los medios de locomoción. Sabe interpretar un semáforo y un paso de peatón. Actúa correctamente ante un cruce de calle. Respeta la norma de abrocharse el cinturón de seguridad. 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. Describe ordenadamente las principales acciones del día en la vida familiar. Conoce los días de la semana. Conoce los meses del año. 8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas de ellas con sus usos. Identifica el olor y el sabor de una fruta. Identifica las diferentes texturas de un objeto. Explica con ejemplos concretos la relación de las características de un objeto con su uso. 9. Identificar la diversidad de máquinas y sus utilidades, desmontar y montar algún objeto o aparato simple y describir su funcionamiento y forma de utilizarlo con precaución. Monta una balanza. Conoce las medidas de seguridad referentes a objetos cortantes (cuchillo, tijera…) Conoce las normas más elementales de circulación con una bicicleta. 10. Realizar preguntas adecuadas y utilizar métodos apropiados para obtener información de una observación y para registrar hechos y datos con claridad. Elige una pregunta adecuada ante una observación ( qué, cuándo, cómo, donde, por qué) Realiza preguntas para hacer una encuesta. Tabla 4. Contenidos y objetivos de Conocimiento del Medio. PARTE PRÁCTICA TFG 63 Por último, se expone el área de Inglés, que no se trata de una instrumental, pero debido a su dificultad también están adaptados los contenidos y los objetivos. CONTENIDOS OBJETIVOS 1. Participar en interacciones orales muy dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación fácilmente predecibles. Pregunta y responde las rutinas de clase. Sabe saludar y despedirse. Responde a peticiones e instrucciones sencillas. Reproduce fonemas característicos de la lengua inglesa mediante rimas, canciones y frases breves. 2. Captar la idea global e identificar algunos elementos específicos en textos orales, con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto. Reconoce palabras clave relacionadas con actividades de aula o de contexto escolar. Comprende palabras clave trabajadas previamente en el aula con distintos tipos de apoyo (cara a cara, gestual, mímico…). Capta la idea global de un mensaje oral en situaciones de comunicación cara a cara, con apoyo gestual y mímico. 3. Leer e identificar palabras y frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de interés. Lee palabras presentadas previamente de forma oral Comprende palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades. Comprende frases sencillas sobre temas familiares y de interés presentados previamente de forma oral. 4. Escribir palabras y expresiones conocidas a partir de modelos y con una finalidad específica. Escribe palabras a partir de un modelo y con una finalidad específica (felicitaciones…) TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 64 5. Ritmo, acentuación y entonación de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales. Reconoce ritmos, acentuación y entonación de forma oral a través de rimas, canciones, frases breves… Reproduce ritmos, acentuación y entonación de forma oral a través de rimas, canciones, frases breves… 7. Mostrar interés y curiosidad por aprender la lengua extranjera y reconocer la diversidad lingüística como elemento enriquecedor. Participa activamente en las actividades de clase. Se esfuerza y muestra interés en el aprendizaje de la lengua extranjera. Tabla 5. Contenidos y objetivos de Inglés. Cabe destacar que todas las asignaturas se trabajan en el aula ordinaria, en el aula de desdobles (en las que los alumnos se separan por cursos, en una clase quedan los alumnos de tercero y en otra las de cuarto) y en las de las especialistas PT y AL, a excepción de Inglés, que se imparte únicamente en el aula ordinaria. El nivel de logro de los objetivos se valora en la evaluación, que tiene lugar al final de cada trimestre. Los objetivos que no se han alcanzado se siguen trabajando, así como los que se considera oportuno que se deben seguir reforzando. PARTE PRÁCTICA TFG 65 4.2. MEDIDAS DE APOYO EXTERNAS AL CENTRO ESCOLAR El alumno asiste a la Asociación Síndrome de Down de Castellón desde muy corta edad, como ya he mencionado anteriormente Juan se desplaza un día a la semana para recibir tratamiento en dicha Fundación. La Asociación se encuentra en la ciudad de Castellón de la Plana, situada a 106 kilómetros de distancia de Cantavieja; en ella trabajan, con un gabinete psicopedagógico, programas de atención a las familias, de salud, de apoyo y asesoramiento. El centro cuenta con varios servicios para trabajar con las personas con discapacidad mental desde el nacimiento hasta la vejez, los cuales se detallan a continuación: - Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, que trata a la población infantil de 0 a 6 años con dificultad en el desarrollo o riesgo de padecerlas. El equipo da respuesta a estas necesidades transitorias o permanentes de estos niños y cuenta con pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas y logopedas. - Centro Ocupacional, al que los usuarios asisten por el día para desempeñar trabajaos sencillos en los que desarrollan las habilidades sociales y laborares. Para que el funcionamiento de este servicio sea óptimo trabajan en él cinco monitores, un auxiliar y un psicólogo. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 66 - Centro Especial de Empleo, que cuenta con una plantilla de dieciocho trabajadores con discapacidad, supervisados por monitores especializados. Estos trabajadores realizan actividades de manipulados y colaboran con empresas de la provincia como alternativa económica y social. Actualmente, los trabajos que tienen en marcha son confección de expositores, enmallado de piezas de mármol, vidrio entre otros y manipulación de material textil y sanitario. - Programa de Garantía Social, especializado en servicios auxiliares de oficina, en este caso está dirigido exclusivamente a jóvenes de dieciséis a veinticinco años con algún grado de discapacidad mental. - Programa de formación y empleo, que tiene como meta la inclusión laboral y social de las personas con discapacidad intelectual, por ello realizan diferentes acciones formativas para fomentarla. La Fundación Síndrome de Down tiene como objetivo principal la integración social y laboral de las personas con dicho síndrome o con otra discapacidad intelectual. La base se establece en la importancia que tiene favorecer la adquisición de una conducta adaptativa adecuada, entendiendo ésta como la ejecución diaria de las actividades necesarias para la autonomía personal y social. Concebimos que las habilidades adaptativas comprenden diez áreas o dimensiones diferentes (comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, académicas, funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo), las cuales pretenden ir trabajando para alcanzar la adaptación de los usuarios en las diferentes áreas de la vida, favoreciendo su autonomía personal y social, educando e integrando socio-laboralmente. PARTE PRÁCTICA TFG 67 En el trabajo con los alumnos con Síndrome de Down se tiene en cuenta que la mayoría presentan retraso mental de grado ligero o moderado, existe una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que es muy grave. Esta última se debe a que hay una patología neurológica asociada o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñanza académica. El cambio entre unos y otros se debe a la estimulación e intervención temprana y a la apertura y enriquecimiento ambiental que actúa sobre el niño. Los profesionales de la Asociación afirman que es fundamental saber los puntos débiles que se presentan con frecuencia en los alumnos con Síndrome de Down. Entre éstos se pueden destacar los siguientes: - Dificultad para trabajar solos. - Problemas de percepción auditiva y memoria auditiva secuencial. - Dificultad para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales. - Problemas de motricidad fina y gruesa. - No aceptan los cambios bruscos y rápidos de tarea. - El tiempo de concentración y atención es reducido, debido al cansancio. - Les cuesta comprender instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a varias variables a la vez. - Puede haber momentos de resistencia ante el esfuerzo para realizar una tarea que se manifiesta con poca motivación e inconsciencia, esto se debe a miedo al fracaso, ya que la capacidad de frustración es baja. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 68 La base que tienen los especialistas de la Asociación para elaborar las programaciones de los alumnos con este síndrome, tiene en cuenta todo lo anteriormente mencionado. Además de tener presente que el aprendizaje es más lento, que hay que enseñar muchas más cosas que a los niños sin ninguna discapacidad, que es necesario ir paso a paso en el proceso de enseñanza aprendizaje, y que es necesaria más práctica y repetición en las actividades, donde el material tiene que ser variado para evitar el aburrimiento del alumno. Una vez se elabora el programa de intervención, se parte de un objetivo claro y específico, lo que implica que todos los profesionales que trabajan con el niño deben conocer la programación de dicho alumno. Para su desarrollo es necesaria una observación detallada, un registro diario, una evaluación a corto plazo y un cambio en la misma cuando se haya superado el objetivo o por el contrario el alumno no progrese. La metodología que utiliza el profesor está sostenida por cinco principios: la creatividad (en la elaboración de materiales y sesiones), la flexibilidad (no se pueden perder los momentos de iniciativa del alumno, por ello el profesor debe huir de esquemas rígidos previos e intransigencia), el respeto (se debe mostrar sin presentar impaciencia y frustración, aunque el proceso es lento), la exigencia (sobre uno mismo y sobre el alumno, sin pedir más de los que pueda hacer pero tampoco menos) y la alegría (el buen humor no es incompatible con el respeto y la exigencia). En el caso de Juan, en las dos horas semanales que asiste al centro trabaja principalmente actividades de fisioterapia y logopedia, además de las habilidades sociales. En el centro cuentan con un aula de psicomotricidad con las medidas necesarias para la estimulación, por ello el alumno se beneficia de las mismas con el PARTE PRÁCTICA TFG 69 objetivo de trabajar la motricidad gruesa y la fina. Desde la Fundación se aconseja que realice deportes como puede ser la natación, para trabajar el desarrollo motor. De la misma forma, recibe clases del logopeda, con el que trabaja la expresión oral entre otros aspectos, dado que el alumno siempre se apoya en el lenguaje gestual para expresar lo que quiere decir si mediante el lenguaje oral no lo consigue. Por último se refuerzan las habilidades sociales, aunque Juan está bien integrado en el entorno escolar y social, es conveniente que interactúe con otros niños con Síndrome de Down. En todo momento el centro escolar mantiene contacto con la Fundación y a su vez con los familiares del alumno, con el objetivo de estar coordinados y seguir la misma línea de trabajo. La asistencia a la Fundación no trata de suprimir el trabajo del colegio, sino de reforzarlo, por ello deben saber que se está trabajando en ambas instituciones. En alumno no se opone a la asistencia a la Fundación, pero en ocasiones sí que dice que no le gusta el viaje, porque es largo y se marea. Pero en cuanto llega al centro es participativo y realiza las actividades que se le proponen con ganas. El desplazamiento lo realiza el jueves por la tarde, como ya he mencionado anteriormente, esto se debe a que en el horario escolar tienen esa tarde libre. Por ello, el viernes por la mañana cuando llega al aula le cuenta a la tutora y a las especialistas PT y AL lo que ha trabajado el día anterior. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 70 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN En este apartado se detalla una propuesta de intervención para el alumno en el centro escolar ordinario. Después de estudiar el caso y conocer de forma exhaustiva el contexto escolar, familiar y social de Juan, así como las medidas de actuación que se llevan a cabo con él, se considera oportuno proponer una sesión de trabajo con la especialista de Pedagogía Terapéutica. El diseño de la clase intenta seguir el patrón de trabajo que tienen establecido en el aula de la especialista en PT. En todas las sesiones, la profesora estructura las tareas de forma que la atención del alumno esté en constante activación. En primer lugar hacen actividades en las que el niño está en movimiento o utiliza materiales manipulativos para trabajar, con ello se consigue que el alumno se centre en el tema que se va a tratar y se predisponga al trabajo. Entre estas actividades se pueden mencionar: contar las escaleras del colegio, realizar operaciones con juguetes, aprender vocabulario con objetos reales… Una vez evadida la euforia del comienzo, el alumno se tranquiliza y es el momento de realizar explicaciones, lecturas, ejercicios en papel, etc. Transcurrido un tiempo Juan empieza a cansarse y a perder la motivación, por ello, es el momento de animarle a terminar la tarea y proponer una actividad más entretenida y dinámica, como por ejemplo, pintar un dibujo, hacer un puzle, contar una anécdota… En la sesión se plantea un objetivo dentro de las posibilidades en las que nos encontramos, el objetivo es concreto para un área determinada. De la misma forma que PARTE PRÁCTICA TFG 71 el objetivo, el contenido también va a ser concreto y se extrae de la ACI significativa del alumno. La propuesta se basa en el área de Matemáticas, los objetivos que nos proponemos alcanzar son contar desde el cero hasta el veinte de forma progresiva (hacia delante) y a la inversa (hacia atrás), así como, realizar operaciones sencillas (sumas y restas). Los contenidos, como he mencionado anteriormente están estrechamente ligados a los objetivos, por ello se van a trabajar los números desde el cero hasta el veinte y las operaciones sencillas con éstos, como son las sumas y las restas. Las competencias básicas que se tratan son: la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática y la autonomía e iniciativa personal. La primera de ellas es fundamental en todos los procesos de enseñanza aprendizaje, dado que la comunicación tanto oral como escrita está presente en todas las actividades a realizar. La competencia matemática, en este caso, es la principal, dado que la temática de la propuesta, se basa en los números y en las operaciones. Por último, se considera importante la autonomía, debido a que los estudios realizados muestran que Juan en este aspecto debe mejorar, pues es demasiado dependiente de un compañero o de un adulto a la hora de realizar las tareas escolares. Debido a que la especialista del centro me ha dado la oportunidad de poner en práctica la sesión diseñada, detallo a continuación el transcurso de la misma. La puesta en práctica es el lunes 3 de Marzo de 2014, desde las 12:30 h. a las 13:30 h. La clase comienza con la rutina que tienen establecida en todas las clases y que el alumno tiene familiarizada. Durante los diez primeros minutos el alumno coloca el día de la semana y el tiempo atmosférico que hace en ese día en un tablón de corcho con tarjetas con velcro. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 78  REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. (Del Ministerio)  Fundación Síndrome de Down de Castellón. (n.d.). Consultado el 21 de mayo, 2014, disponible en: http://www.downcastellon.com/  Federación Empresarial de Entidades Titulares de Centros y Servicios de Atención a Personas con Discapacidad Intelectual (n.d.). Consultado el 22 de mayo, 2014, disponible en: http://www.feadcv.com/funddown_cas.php CONCLUSIÓN CONCLUSIÓN TFG 81 En este apartado considero oportuno relacionar toda la información recibida durante los cuatro años de estudio en las aulas de la universidad, con lo aprendido en la realización de este trabajo. Es necesario un estudio teórico de los diversos trastornos y dificultades que pueden presentar los alumnos para tener la capacidad de intervenir con ellos en el aula. Para ello, también es imprescindible conocer cómo se organizan y rigen los centros escolares ante la llegada y la estancia de un alumno con características especiales. Por todo ello, he de reseñar que mis conocimientos adquiridos en el grado sobre los trastornos de desarrollo han sido correctos, dado que hemos tenido varias asignaturas a lo largo de los cursos en las que los hemos tratado. Quizá se debería abordar desde un punto de vista más práctico, para acercarnos más a la realidad de los centros. En dicha realidad se debe atender a cada alumno de forma individual, por eso es importante conocer también las medidas oportunas en cada caso. De la misma forma, puedo decir que hemos trabajado la legislación de nuestra comunidad autónoma; aunque, en este aspecto considero que se debería profundizar de una forma más específica en las diferentes resoluciones y órdenes, tanto estatales como autonómicas. De igual forma, considero que estamos preparados para la realización de un trabajo de estas características. A pesar de que hay aspectos en los que podríamos haber indagado en mayor medida durante estos años, como puede ser la maquetación y presentación correcta del documento o la búsqueda de información. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 82 En lo referente al trabajo, puedo decir que he ampliado mis conocimientos sobre el sistema legislativo por el que se rige la atención a la diversidad en los centros escolares en la Comunidad Autónoma de Aragón. Del mismo modo, que me he documentado sobre el Síndrome de Down, lo que me ha hecho conocer más sobre el mismo, y sobre todo lo que rodea a los niños que lo tienen; así como a su propio entorno, tanto familiar como escolar. Esta labor no ha sido solo a nivel teórico, sino también aplicado, ya que he podido vivenciar en primera persona el trabajo que se hace en un centro ordinario con un alumno con este síndrome. He tenido la posibilidad de consultar los informes personales del niño, como pueden ser el psicopedagógico o las ACIs. También la metodología que se lleva a cabo con el alumno en las diferentes aulas de apoyo, tanto con los compañeros, como de forma individual. Todo ello, me ha hecho reflexionar acerca de lo importante que es conocer a cada uno de los alumnos y ajustar, de la mejor forma posible, la metodología de trabajo. Para eso, es necesario que todas las personas que están involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño estén coordinadas y dispuestas a colaborar con el mismo. Este trabajo no alcanzará sus objetivos si lo tratado en el centro escolar no se refuerza en el ámbito familiar, así como con otras medidas externas al colegio. En este caso, los miembros de todas las partes están comprometidos y eso hace que el niño progrese en su desarrollo cognitivo y social. Desde el centro, en lo referente a las estrategias que se ha decidido tomar, se ha observado que han sido las correctas, pues el alumno no ha alcanzado todos los objetivos propuestos en su ACI, aunque sí ha conseguido la mayoría de ellos. CONCLUSIÓN TFG 83 Los objetivos en los que ha habido mayor dificultad para ser alcanzados, han sido los referentes a las áreas instrumentales del currículo, ya que los que afectan a los ámbitos sociales, de autonomía, de hábitos…, sí los ha conseguido. Del mismo modo, han sido positivas las medidas tomadas en la Fundación Síndrome de Down de Castellón, puesto que su labor refuerza lo trabajado en el colegio. Otro de los factores, que desde mi punto de vista es importante para el desarrollo global del alumno es su buena integración en el municipio. Como el número de habitantes es reducido y el pueblo es pequeño, Juan tiene la posibilidad de ir a los establecimientos o a casa de algún familiar de forma autónoma. Los familiares tienen la tranquilidad de que en caso de que tuviese algún contratiempo cualquier persona que lo encontrase le preguntaría y le ayudaría a llegar a su destino. Todo ello, resulta más fácil gracias al carácter alegre y simpático del alumno, el que siempre está dispuesto a aprender y a pedir ayuda si lo considera necesario. Por último, cabe decir que, en función de lo observado y analizado, este tipo de intervenciones es positivo aplicarlas con los alumnos con Síndrome de Down, ya que mejoran su desarrollo personal, su autonomía y su proceso de socialización. Por tanto, este puede ser el modelo indicado a seguir ante un caso similar aunque siempre hay que intentar mejorar. TFG EL TRASTORNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 84 BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA TFG 87  Booht, T., Ainscow, M. y Dyson, A. (1997): Understanding inclusion and exclusion in the English competitive education system. 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TFG EL TRASTARNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 96 PROFESIONALES QUE INTERVIENEN: NOMBRE Y APELLIDOS FUNCIÓN E INSTITUCIÓN FIRMA TUTOR/A VTO. BUENO DEL JEFE DE ESTUDIOS FECHA DE COMIENZO DE LA A.C.I. FECHAS PARA EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN ANEXOS TFG 97 2.- DESCRIPCIÓN DEL TIPO DE APOYO EN LAS DIFERENTES ÁREAS: DENTRO DE CLASE FUERA DE CLASE GRUPO AGRUPAMIENTO FLEXIBLE APOYO PARALELO CON MATERIAL 3.- FACTORES SIGNIFICATIVOS A TENER EN CUENTA AL ELABORAR LA PROPUESTA CURRICULAR: TFG EL TRASTARNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 98 4. ADAPTACIÓN CURICULAR NO SIGNIFICATIVA: Algunas modificaciones no significativas del currículo que se pueden realizar: Organizativas Reorganización de los agrupamientos, de los espacios y tiempos Metodología Modificar actividades, secuencias de actividades diferentes, adaptación de los materiales Temporalización Modificar la temporalización de objetivos, contenidos o actividades Evaluación Modificar las técnicas e instrumentos de evaluación, autoevaluación Otros Seguimiento de trabajo, autoestima, refuerzos positivos METODOLOGÍA ANEXOS TFG 99 5.- NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EL ÁREA DE __________________ CONTENIDOS El alumno/a es capaz de: OBJETIVOS YA CONSEGUIDOS TFG EL TRASTARNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 100 6. – PROPUESTA CURRICULAR ANUAL: PRIORIZACIÓN DE OBJETIVOS ÁREA NUM, OBJETIVOS GENERALES 7. – PROPUESTA CURRICULAR Y PROVISIÓN DE SERVICIOS PARA EL ÁREA ______________________ CONTENIDOS OBJETIVOS EMPLAZAMIENNTO TEMP. EVALUACIÓN A.ORD. P.T./A.L. OTROS 1 2 3 1 2 3 ANEXOS TFG 101 8. – METODOLOGÍA: ÁREA METODOLOGÍA 9. – TEMPORALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Y SERVICIOS. HORA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 1ª 2ª 3º 4ª 5ª TFG EL TRASTARNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 102 10. – ENTREVISTAS DE SEGUIMIENTO CON LA FAMILIA. FECHA: FECHA: PARTICIPANTES: PARTICIPANTES: FAMILIA: FAMILIA: PROFESIONALES: PROFESIONALES: PUNTOS TRATADOS: PUNTOS TRATADOS: ACUERDOS ALCANZADOS: ACUERDOS ALCANZADOS: FECHA PRÓXIMA ENTREVISTA: FECHA PRÓXIMA ENTREVISTA: 11. – ENTREVISTAS DE SEGUIMIENTO. FECHA SUJETO PUNTOS TRATADOS ACUERDOS ANEXOS TFG 103 12. – EVALUACIÓN GLOBAL DE LA ADAPTACIÓN: EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Indicar si el nivel se ha considerado adecuado, si el “tipo de ayuda” ha resultado adecuada, si los apoyos han sido adecuados y suficientes, etc. Sugerencias para el próximo curso. TFG EL TRASTARNO SÍNDROME DE DOWN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 104 ANEXO 3: LÁMINA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ANEXOS TFG 105