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Autor: Tamara Blasco López Tutor: Eduardo Generelo Lanaspa 19/06/2014 Aproximación a los valores de una Unidad Didáctica de Danzas Tradicionales para la mejora de la autonomía en alumnos de 1º de E.S.O Trabajo Fin de Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 2 Índice 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................... 3 2. OBJETO DE ESTUDIO Y DISEÑO DEL TRABAJO .............................................................................................. 4 2.1 Objeto del estudio................................................................................................................................................ 4 2.2 Diseño del trabajo................................................................................................................................................ 5 3. UNIDAD DIDÁCTICA DE DANZAS TRADICIONALES Y SU INTERVENCIÓN ........................................... 11 3.1 Título ................................................................................................................................................................. 11 3.2 Introducción ...................................................................................................................................................... 11 3.2.1 Justificación de la UD ............................................................................................................................... 11 3.2.2 Contextualización ..................................................................................................................................... 12 3.3 Objetivos ........................................................................................................................................................... 15 3.3.1 Objetivos didácticos ................................................................................................................................. 15 3.3.2 Objetivos .................................................................................................................................................. 16 3.3.3 Competencias básicas y específicas .......................................................................................................... 17 3.4. Contenidos ....................................................................................................................................................... 19 3.5. Actividades/Temporalización ........................................................................................................................... 19 3.6. Metodología ..................................................................................................................................................... 21 3.7. Evaluación ........................................................................................................................................................ 23 3.7.1 Calificaciones ........................................................................................................................................... 25 3.7.2 Criterios de evaluación ............................................................................................................................. 26 3.7.3 Instrumento de evaluación ........................................................................................................................ 30 3.7.4 Aspectos a tener en cuenta en la evaluación ............................................................................................. 31 3.8. Atención a la diversidad ................................................................................................................................... 32 3.9. Recursos ........................................................................................................................................................... 33 3.9.1 Recursos didácticos .................................................................................................................................. 34 3.9.2 Recursos materiales, infraestructuras, equipamientos y otros. .................................................................. 34 3.10. Propuesta interdisciplinar ............................................................................................................................... 35 3.11. Reflexiones y vivencias en la intervención de la UD .................................................................................... 36 4. EVALUACIÓN DE LA AUTONOMÍA EN EL ALUMNADO ............................................................................. 41 4.1 Diseño y variables con sus respectivos instrumentos de medida. ...................................................................... 41 4.2 Análisis estadístico ............................................................................................................................................ 45 4.3 Resultados y discusión del estudio de aproximación ......................................................................................... 45 5. FINAL ASSESSMENT ........................................................................................................................................... 51 5.1 Project’s constrains ........................................................................................................................................... 52 5.2 Project’s considerations ..................................................................................................................................... 52 5.3 Future prospects ................................................................................................................................................ 52 5.4 Gratitudes .......................................................................................................................................................... 53 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................................... 54 7. ANEXOS .................................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. 3 1. INTRODUCCIÓN El presente documento corresponde al Trabajo Fin de Grado (TFG), realizado en la Modalidad C, e integrado en la siguiente línea de trabajo "Trabajos específicos realizados como resultado de prácticas en empresas o instituciones", habiendo cursado el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en la Facultad de Ciencias de la Salud y el Deporte de Huesca, Universidad de Zaragoza. Se sintetiza en un trabajado de intervención docente con la temática de "La Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y organización escolar en los centros docentes", basado en una propuesta interdisciplinar de una unidad didáctica de danzas tradicionales aplicada en alumnos de 1º de E.S.O. La elaboración de la misma se centra en la búsqueda de generar cierto grado de autonomía en la capacidad de dichos alumnos. Por ello una parte del trabajo se encuentra delimitado por un marco teórico dónde se realizará un recorrido breve por la Teoría de Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación y las consecuencias afectivas, comportamentales y cognitivas que suponen. Y digo breve en cuanto a este recorrido, porque en este aspecto, mi trabajo lo podría considerar como un esbozo para un posible y futuro trabajo de investigación siguiendo la línea de un trabajo de fin de máster (TFM), centrado en el análisis y evaluación de las variables y consecuencias motivacionales tras una intervención educativa similar a la propuesta en este documento, en el área de E.F. Esta propuesta viene motivada como consecuencia de mi participación e implicación en el I.E.S Sierra de Guara al cursar la materia del prácticum de este mismo grado. En el transcurso de mis prácticas he visto la importancia y al mismo tiempo la carencia de la intervención docente en alumnos de 1º de E.S.O. en cuanto a la búsqueda de generar y desarrollar la competencia básica en el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal en dichos alumnos. Esta carencia viene determinada por la acción docente y consecuentemente en la elaboración y aplicación de las unidades didácticas. Teniendo en cuenta que esta competencia se incluye como propuesta realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia (BOE n. 5 de 5/1/2007) que figura en el Real Decreto 1631/2006 como una de las ocho competencias básicas correspondientes a la Educación Física Obligatoria, he querido diseñar la programación de la unidad en base a dicha competencia. Apoyando su metodología principalmente en las teorías mencionadas, entre otras consideraciones, ya que, también he tenido en cuenta referencias bibliográficas de otros autores expertos en la materia a la hora de elaborar las estrategias de intervención. Además este trabajo incluye un trabajo adicional que consiste, en realizar un estudio de aproximación sobre la eficacia de dicha intervención a la hora de valorar la capacidad de generar autonomía en los alumnos. De ahí viene el título estipulado para este trabajo "Aproximación a los valores de una unidad didáctica de danzas 4 tradicionales para la mejora de la autonomía en alumnos de 1º de E.S.O". No se trata de un trabajo de investigación sino de una aproximación a este, teniendo en cuenta la carencia científica del mismo, la reducida muestra con la que se realiza, entre otras limitaciones que se detallan al final de este documento. Al estructurar este trabajo de la manera que he descrito, he podido aplicar muchos conocimientos que he adquirido a lo largo de mi formación en este grado, recopilando materia de varias asignaturas tales como Acción docente en la actividad física y deporte, Diseño y evaluación en la enseñanza de actividad física y deporte, Actividades Corporales de Expresión, entre otras que se detallarán más adelante. Siendo así, desde mi parecer, que el TFG se corresponde a la formación que he recibido junto con mis inquietudes y vocaciones profesionales como lo es el ámbito de la docencia. En este documento se detalla un objeto de estudio basado en esta propuesta, que es recoger todos mis conocimientos adquiridos en esta formación para plasmarlos y aplicarlos en la elaboración de una unidad didáctica de danzas tradicionales; de un apartado donde se detalla el diseño del trabajo; evidentemente, a continuación se desarrolla la elaboración e intervención de la unidad didáctica. Como complemento a este trabajo y parte que le da consistencia al título en cuanto al término de aproximación, la evaluación de la autonomía en el alumnado después de mi intervención docente. Finalmente este documento consta con un apartado de valoraciones finales donde se incluyen las limitaciones del estudio, las consideraciones relativas al trabajo, perspectivas de futuro y finalmente y no menos importante los agradecimientos, ya que sin la ayuda recibida todo esto no hubiese sido posible. Para el seguimiento coherente en la lectura de este documento se hacen uso de una serie de anexos descritos al final, al igual que las referencias bibliográficas en las que me he apoyado y consultado para su construcción. 2. OBJETO DE ESTUDIO Y DISEÑO DEL TRABAJO 2.1 Objeto del estudio La definición de objeto de estudio la considero clave en el diseño y elaboración de este trabajo ya que es el eje central sobre el que se plantea esta alternativa, y es la consecuencia del mismo, es decir, todo lo realizado se hace con el fin de cumplir este objetivo y los objetivos generales que plantearé a continuación. Por todo lo argumentado en el apartado anterior el objeto de estudio es la intervención en la autonomía de alumnos de 1º de la E.S.O a través de la elaboración de una unidad didáctica. En este caso de danzas tradicionales, la elección de esta viene determinada por las fechas disponibles para su aplicación con mi intervención en el I.E.S. Sierra de Guara. Dónde he desarrollado mi prácticum, aunque me gustaría aclarar que todo este trabajo es alternativo a las prácticas, ya que, tal y como se refleja en la memoria de las 5 mismas he realizado otras intervenciones y trabajos en el centro aplicando mi aprendizaje en este grado. Los objetivos principales son:  Diseñar una propuesta de intervención docente a través de una unidad didáctica con un carácter interdisciplinar.  Generar cierto grado de autonomía en los alumnos de 1º de E.S.O con los que se hace dicha intervención.  Recopilar todos los conocimientos, analizar y aplicar gran parte de mi aprendizaje en la formación del Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.  Satisfacer mis motivaciones generadas por mi vocación docente que son las que me han traído a este punto y a la construcción de este trabajo.  Crear los cimientos para un trabajo de investigación futuro basado en este estudio como posible Trabajo Fin de Máster. 2.2 Diseño del trabajo Como he comentado anteriormente, en mis practicas detecte la carencia en la competencia de autonomía e iniciativa personal en los alumnos de 1º de E.S.O., pero además de darse en este tiempo, a medida que he avanzado en la elaboración y diseño de este trabajo he podido comprobar que esta carencia era real, constatando este hecho al leer el periódico de "Heraldo de Aragón", en uno de sus artículos en la sección de COMARCAS (la cual mantiene gran protagonismo en la unidad didáctica diseñada). El título del artículo que me llevó a esta reflexión y que llamó mi atención es "Cetina se quedó sin contradanzas, pero sí disfruto de su dance", además se dio en la comunidad de Calatayud, una de las comarcas sobre las que se trabaja en la unidad (véase anexo.12.). Lo destacado y llamativo del artículo es la parte en la que argumentan porque se quedó sin contradanzas, fue por falta de jóvenes para representarlas. Lo que refleja la importancia de impartir esta unidad en alumnos jóvenes como lo son en 1º de la E.S.O. El valor cultural, social e histórico que contiene esta unidad es digno de inculcar en nuestros alumnos. Otro de los momentos que me hicieron reflexionar sobre la importancia de generar autonomía en los alumnos, fue en mi prácticum. En las primeras unidades con las que tomé el primer contacto con los alumnos, y donde pude ver la intervención docente de mi tutoría y su preocupación al final de la unidad de resistencia con respecto a la adquisición de esta competencia en sus alumnos. Ya que, se dio cuenta de que hubo un fracaso donde los alumnos no fueron capaces de gestionarse de forma autónoma su ritmo de carrera en la "carrera popular" que se dio en cooperación con otro 6 centro. Era el punto de referencia final de la unidad y los alumnos no cumplieron uno de los objetivos. A partir de ahí mi tutora no lo vio como un fracaso solamente por parte de sus alumnos, sino que también suyo. Una vez que tuve las ideas claras sobre lo que quería conseguir con la realización de este trabajo comencé con el diseño y elaboración de la unidad didáctica, para ello una de las bases fundamentales que quiero explicar en este apartado son los criterios de intervención docente para incrementar los niveles de autonomía en los alumnos en los que me he basado. Me estoy refiriendo a las dos principales teorías socio-cognitivas en las que me he apoyado para analizar las variables y consecuencias motivacionales en las clases de E.F. dichas teorías son la Teoría de las metas de logro y sociales (Nicholls, 1989) y la Teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Teoría de metas de logro y sociales La Teoría de metas de logro sociales en educación física (Nicholls, 1989), se basan esencialmente en que para conseguir un determinado grado de motivación (uno de los factores determinantes de esta teoría) se deben de tener en cuenta los entornos donde se pueden aplicar sistemas de trabajo orientados a la obtención y conquista de las metas (objetivos) de los alumnos. Esta teoría se centra en cómo los estudiantes entienden el éxito o el fracaso. Uno de los factores que van a influir en la implicación de los alumnos son los climas motivacionales. Éste fue definido por Ames (1992) como "un conjunto de señales implícitas o explícitas percibidas en el entorno, a través de las cuales se definen las claves de éxito o fracaso". Por un lado se define el clima motivacional con una orientación a la tarea, se dará en el alumno cuando éste considera que lo fundamental es el esfuerzo, la mejora personal y el desarrollo de habilidades en función de su éxito o fracaso y bajo la influencia de lo que le rodea (influencia proveniente de los padres, compañeros o amigos). Por otro lado, se puede dar el caso de que dicha influencia represente que lo importante es la victoria y la demostración de la capacidad y rendimiento, estarán transmitiendo un clima con una orientación al ego. La importancia de estas orientaciones en los procesos cognitivos y conductuales ha quedado demostrada en las investigaciones realizadas por Duda (1992) y Roberts (2001), donde nos muestran como "la orientación a la tarea está asociada a consecuencias más positivas y adaptativas, a diferencia de la orientación al ego que presenta patrones asociados a conductas negativas y desadaptativas". Las investigaciones realizadas por Ntoumanis y Biddle, (1999) en E.F. han mostrado que "el clima motivacional tarea se relaciona con las consecuencias más 7 adaptativas en los ámbitos cognitivo, conductual y afectivo. Sin embargo, en climas motivadores orientados al ego, las diferentes consecuencias suelen ser conllevar al desinterés, aburrimiento, indisciplina y abandono de la actividad". Teoría de la autodeterminación y educación física La Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci y Ryan, 1985), constituye un modelo explicativo de la motivación humana que ha sido aplicado a diversos ámbitos, entre ellos, la actividad físico-deportiva. Dicha teoría determina en qué medida las personas se involucran o no libremente en la realización de sus actividades, teniendo en cuenta una serie de mecanismos psicológicos reguladores de la conducta, y buscando en la medida de lo posible una mayor orientación hacia la motivación autodeterminada. La TAD es una macro-teoría de la motivación humana que tiene relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales. La teoría analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las acciones con un sentido de elección (Deci y Ryan, 1985). Esto es, el grado en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección (Carratalá, 2004). Se trata de una teoría general de la motivación y la personalidad que se centra en cuatro mini-teorías (la teoría de la evaluación cognitiva, la teoría de integración orgánica u organísmica, la teoría de las orientaciones de causalidad y la teoría de necesidades básicas). La teoría de la evaluación cognitiva es presentada por Deci y Ryan (1985), tiene el objetivo de especificar los factores que explican la variabilidad de la motivación intrínseca. Son necesarios contextos sociales que conduzcan a sentimientos de competencia, acompañados de la sensación de autonomía y la relación con los demás, para desarrollar una motivación intrínseca (González-Cutre, 2009). La teoría de la integración orgánica u organísmica, según la TAD indica que el nivel de voluntariedad o motivación para llevar a cabo una acción se basa en un continuum de la motivación autodeterminada que abarca, en función del tipo de conducta humana que lo genera, los diferentes tipos de motivación. Por ello, de más a menos autodeterminada encontramos la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación (Deci y Ryan, 2000). Las consecuencias positivas van disminuyendo desde la motivación intrínseca hasta la desmotivación. Para completar el modelo, cada uno de los tipos de motivación está determinado por una serie de procesos reguladores, como pueden ser valores, recompensas, autocontrol, intereses, diversión, satisfacción, etc. A continuación se describen los diferentes niveles de motivación propuestos por Deci y Ryan (1985, 2000, 2002). 8 La motivación intrínseca, se puede definir como aquella relacionada con la necesidad de explorar el entorno, la curiosidad y el placer que se experimenta al realizar una actividad, sin recibir una gratificación externa directa. Un aspecto importante de la conducta intrínsecamente motivada es que el interés por la actividad y las necesidades de competencia y autorrealización subsisten incluso después de haberse alcanzado la meta (Moreno, J.A., y Martínez, A. (2006). La motivación extrínseca, está determinada por recompensas o agentes externos. Se han determinado cuatro tipos de motivación extrínseca (Deci y Ryan, 1985, 2000, 2002; Ryan, 1995; Chantal, Vallerand, y Vallières, 2001): regulación externa, la conducta se realiza para satisfacer una demanda externa o por la existencia de premios o recompensas. Los individuos experimentan la conducta sintiéndose controlados o alienados (Deci y Ryan, 2000); regulación introyectada, está asociada a las expectativas de auto-aprobación, evitación de la ansiedad y el logro de mejoras del ego, en aspectos tales como el orgullo (Ryan y Deci, 2000). Los motivos de participación en una actividad son principalmente el reconocimiento social, las presiones internas o los sentimientos de culpa (García Calvo, 2004); regulación identificada, la conducta es altamente valorada y el individuo la juzga como importante, por lo que la realizará libremente aunque la actividad no sea agradable (Carratalá, 2004). Cuando una persona se identifica con la acción o el valor que expresa, de forma consciente, existe un alto grado de autonomía percibida (Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000); y regulación integrada, en este caso, la conducta se realiza libremente. La integración ocurre cuando la persona evalúa la conducta y actúa en congruencia con sus valores y sus necesidades (Moreno, J.A., y Martínez, A. (2006). La desmotivación, hace referencia a la falta de intencionalidad para actuar (Deci y Ryan, 1985; Koestner, Lossier, Vallerand, y Carducci, 1996) y se produce cuando el individuo no valora una actividad (Ryan, 1995), no sintiéndose competente para hacerla (Bandura, 1986), o no esperando la consecución del resultado esperado (Seligman, 1975). La teoría de las orientaciones de casualidad. Las orientaciones de causalidad se conceptualizan como aspectos relativamente duraderos de las personas que caracterizan el origen de la regulación, y el grado de libre determinación de su conducta (Deci y Ryan, 1985), describen tres tipos de orientaciones causales que guían la regulación de los individuos: la orientación de control, las personas buscan, seleccionan, o interpretan cómo controlar los sucesos; la orientación de autonomía se da en los individuos que tienen un alto grado de capacidad de elección, de iniciación y regulación de la conducta, con un predominio del locus de control interno; y la orientación impersonal, las personas con predominio de esta orientación tienden a creer que son incapaces de regular su conducta de forma fiable para conseguir los resultados esperados (Deci y Ryan, 1985). 9 La teoría de las necesidades básicas, es uno de los conceptos fundamentales de la TAD, el de las necesidades psicológicas básicas definidas como algo innato, universal, y esencial para la salud y el bienestar (Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000). Es decir, las necesidades psicológicas básicas (competencia, autonomía y relación) son un aspecto natural de los seres humanos que se aplican a todas las personas, sin tener en cuenta el género, grupo o cultura. La competencia se refiere a cuando una persona se siente capaz de mantener una relación e interacción con el medio social que le rodea en alguna de las veces en las que se le presentan, ya que estas interacciones se dan de una forma continua, y así poder experimentar y tener la oportunidad de poner a prueba sus capacidades. La autonomía se refiere al origen que percibe uno mismo de su propia conducta. La autonomía implica una disposición e incorporación de los valores. Aquellas personas que quieren tomar sus propias decisiones sobre las conductas que realizan conociendo sus propias necesidades y mostrando un mayor control de dichas conductas. La relación se refiere al afecto o sensación de conexión con los demás, y de ser integrado por otros; esta necesidad no tiene que ver con alcanzar el éxito de un resultado o con un estado formal, pero sí con las inquietudes de sentirse bien, de seguridad, y de la unión con los integrantes de un grupo. El siguiente paso en la construcción de este trabajo ha sido la planificación y programación de la unidad didáctica de danzas tradicionales. La clave de este proceso ha sido conseguir exprimir todos los conocimientos y aprendizajes que he adquirido a lo largo de mi formación, conjugándolos y mezclándolos en un cóctel final. Los ingredientes son variados en función de las asignaturas que he tomado como referencia. Las asignaturas principales y con mayor protagonismo son Acción Docente en actividades físicas y deportivas, Diseño y evaluación en la enseñanza de actividad física y deporte, y Actividades Corporales de Expresión. Consecuentemente otras de las asignaturas igual de importantes que las anteriores son Procesos de enseñanza-aprendizaje en la actividad física y el deporte, Estadística, Teoría e historia de la actividad física y deporte, Psicología de la actividad física y el deporte, entre otras. Digo entre otras, porque evidentemente al cursas todos los créditos de este grado he adquirido conocimientos y un aprendizaje que directa o indirectamente, consciente o inconscientemente he aplicado a lo largo de este trabajo. Este fue un proceso complejo pero muy gratificante al ver que estaba consiguiendo uno de objetivos principales que me había fijado. A lo largo del diseño de la unidad he recibido un gran apoyo por parte del centro donde se realiza la intervención de la unidad, obteniendo gran parte de documentación para su elaboración. El planteamiento inicial con carácter interdisciplinar le gusto mucho a mi tutora del instituto, aunque la orientación de las actividades para que los alumnos aprendiesen las danzas las veía de gran complejidad para su nivel. Aunque, en su desarrollo se comprobó que no era así y 16 2. Dar a conocer la evolución de las danzas y el significado que éstas contienen desde que surgieron. 3. Ofrecer una dimensión interdisciplinar a lo largo de la unidad didáctica en las diferentes sesiones. Tiene contenidos desde las materias de Música (sonidos de las danzas, partituras, instrumentos, etc.), Ciencias Sociales, Geografía e Historia (mapa geográfico de las comarcas de Aragón y contexto histórico de las danzas y de las comunidades o lugares a las que pertenecen), Educación Plástica y Visual (elaboración del material e indumentaria para la representación de las danzas) y lógicamente Educación Física (principalmente desde la expresión corporal). 4. Aumentar los recursos y mejorar las habilidades de búsqueda y el manejo de información, los alumnos deberán buscar y representar una danza de la forma más independiente y autónoma que se pueda generar. 5. Hacer comprender la riqueza educativa, social y cultural que se transmiten a través de las danzas tradicionales. 6. Mejorar la higiene y postura de los alumnos en las clases de Educación Física, así como la mejora en la práctica de la actividad física desde esta perspectiva. Objetivos para el alumno: 1. Practicar y diseñar actividades expresivas con base musical, utilizar su cuerpo como medio de comunicación y expresión de una forma creativa. 2. Conocer el origen y el porqué surgen las danzas. 3. Aprender las competencias necesarias para la creación de una danza (ritmo, acento, pasos básicos, indumentaria, etc.). 4. Valorar la cultura, costumbres y trajes, así como las tradiciones de los diferentes pueblos de Aragón a través de las danzas tradicionales. 5. Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo y ser participes de su propia creación de danzas con soporte musical e indumentaria. 6. Saber ubicar las diferentes comarcas de Aragón con sus respectivas danzas que se ven en las representaciones de las danzas. 3.3.2 Objetivos I. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida. II. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación a las capacidades físicas y habilidades específicas. III. Diseñar y practicar actividades expresivas con base musical, utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa. IV. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social. 17 V. Realizar actividades físicas que ayuden a conocer y valorar el patrimonio cultural y las tradiciones propias de nuestra comunidad autónoma. VI. Apoyar el trabajo autónomo del alumno, ayudándole a autogestionar sus intervenciones en las actividades de cada sesión. Del mismo modo, fomentar la creatividad, el trabajo en grupo y de cooperación de los alumnos. VII. Fomentar el cuidado y la higiene corporal en las clases de Educación Física. VIII. Mejorar el sentido del ritmo adaptando el movimiento corporal a estructuras sonoras de distinta intensidad, duración y velocidad. 3.3.3 Competencias básicas y específicas 1. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. En esta unidad se trata de comprender y conocer otra forma muy diferente a la que los alumnos están acostumbrados de ver la práctica de la actividad física. Normalmente, los alumnos practican un deporte, juegos, etc. pero en este caso realizan actividad física a través de un baile. Es una forma de intentar que comprendan que según la implicación y el esfuerzo de cada uno, este tipo de actividad física puede llegar a ser muy exigente pero, también que su práctica está al alcance y nivel de cualquier persona que la quiera practicar. Se trata de una actividad nueva donde el cuerpo es un medio de expresión a través del movimiento con una base musical, la cual se tiene que conocer para poder desarrollarla. 2. Competencia social y ciudadana. Las actividades que se contemplan en esta unidad son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto, a la vez contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo. Ya que a lo largo de las sesiones los alumnos tendrán que construir en equipo las diferentes danzas, tendrán que trabajar y cooperar para la elaboración y exposición de las mismas, consiguiendo de esta manera una integración de los alumnos en un proyecto común y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. A través de esta unidad no solo conocen las competencias de la integración en la sociedad actual, sino que también la hacen de otras culturas y de generaciones anteriores. 3. Competencia cultural y artística. Esta materia contribuye a la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza, y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos. Con las actividades de expresión corporal se fomenta la creatividad del alumno. Además, el conocimiento de las manifestaciones lúdicas, 18 deportivas y de expresión corporal propias de otras culturas ayuda a la adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural. 4. Competencia en el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. El alumnado toma protagonismo en aspectos de organización individual y colectiva de actividades físico-deportivas y de expresión, así como en aspectos de planificación de actividades para mejorar su condición física. Además del trabajo diario en el que el alumno complementa las fichas de trabajo de las diferentes sesiones, son ellos mismos a través de los recursos facilitados por el docente los que componen las diferentes danzas, consiguiendo que, al final de la unidad por grupos de trabajo sean capaces de buscar una danza, aprenderla, ensayarla y exponerla al resto de sus compañeros. No solamente aprenderán los pasos, también se incluye la exposición de la reseña histórica de la danza y del lugar del que procede. Ofrece al alumnado situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas donde se busca fomentar su responsabilidad en la aplicación de las reglas o normas de trabajo. 5. Aprender a aprender. Esta unidad ofrece recursos para la planificación de determinadas actividades físicas a partir de un proceso de experimentación, en este caso no se trata de una planificación orientada al rendimiento, sino que en la búsqueda e indagación de recursos para elaborar la construcción de una representación expresiva a través del baile como lo son las danzas y en este caso tradicionales. Todo ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de actividad física en su tiempo libre de forma organizada y estructurada. Del tal manera, que serán ellos mismo los que se gestionen el tiempo que necesitan para ensayar la coreografía de la danza y presentarla ante sus compañeros al final de la unidad, este hecho les demuestra que se puede practicar actividad física más allá del rendimiento y el deporte tal y como lo conocen. Además se enriquecen del conocimiento de otras culturas y la evolución de la humanidad, en el sentido de que en todas generaciones el ser humano busca en su tiempo de ocio, una parte para desconectar la vida cotidiana y la actividad física es una forma lúdica y divertida, como pueden ser las danzas. Asimismo, desarrolla habilidades para el trabajo en equipo en diferentes actividades colectivas deportivas y expresivas. A través de la actividad física, una persona aprende a conocer cuáles son sus capacidades, sus puntos fuertes y débiles, y a partir de ello puede plantearse objetivos reales que puede alcanzar con su propio esfuerzo y perseverancia. 6. Competencia lingüística. A esta competencia se contribuye desde la unidad didáctica ofreciendo una variedad de intercambios comunicativos orales en la exposición de la primera sesión así como durante la presentación de los diferentes contenidos teóricos. 19 Además el alumnado deberá conocer e integrar en su riqueza lingüística el nuevo vocabulario específico de las estructuras de las danzas, así como contenidos musicales como pueden ser: el ritmo, tempo, pulso, tema, etc. Además con la unidad planteada pueden aprender vocabulario nuevo como puede ser la fabla aragonesa, ya que, al indagar sobre sus antepasados este tipo de palabras son más comunes. Cada danza tiene un significado y en su mayoría relatan una historia la cual está dotada de dicho vocabulario. 3.4. Contenidos Los contenidos a desarrollar vienen determinados de forma general en el currículum aragonés establecido en la Orden de 9 de mayo de 2007. Para el Bloque 2 de contenidos referente a Juegos y Deportes, dicha orden contempla los siguientes contenidos: Bloque 3: Expresión Corporal: 3.0 El cuerpo expresivo: postura, gesto, movimiento. Aplicación de la conciencia corporal a las actividades expresivas 3.1 Experimentación de actividades expresivas orientadas a favorecer una dinámica positiva del grupo. 3.2 Combinación de distintos ritmos y manejo de diversos objetos en la realización de actividades expresivas. 3.3 Práctica de danzas y bailes típicos de Aragón. 3.4 Disposición favorable a la desinhibición en las actividades de expresión corporal. 3.5 Práctica de actividades expresivas encaminadas a conseguir la cohesión de grupo. 3.5. Actividades/Temporalización Las actividades siguen una progresión a lo largo de la unidad. En las sesiones iniciales son actividades centradas en el aprendizaje de las bases y estructura que contiene una danza, y evolucionan hasta las actividades de trabajo autónomo de los alumnos aplicando dichas bases, de tal manera que éstos sean capaces de componer una ficha de danzas, tal y como la han ido aprendiendo con las tareas. La tarea motriz según Parlebás, P. (2001) es "el conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que define un objetivo cuya realización requiere la intervención de conductas motrices de uno o más participantes". 20 Las tareas las podemos dividir en función del estilo de enseñanza aplicado en cada sesión, ya que el progreso va desde tareas cerradas (mando directo) hasta tareas abiertas (descubrimiento guiado o estilos creativos) evolucionando progresivamente en la aplicación de los estilos de enseñanza. En la primera sesión se trabaja predominando tareas de mando directo, para que aprendan los conceptos de la danza tales como su estructura, el ritmo, paso básico, etc. Y aprenden la primera danza, así emprenden su "viaje" por las comarcas de Aragón. A medida que avanzan las sesiones, los alumnos aprenden las diferentes danzas de otras formas. Actividades en las se les proporciona la ficha de la danza e intentan descifrar los pasos con la lectura de la ficha, después cuentan con el apoyo audio-visual. Las siguientes tareas son a la inversa, primero pueden ver el vídeo de la danza y complementan el aprendizaje de la danza con la ficha. Para culminar con tareas abiertas, en las que el alumno por sí solo descifra la danza y elaboran ellos mismos la ficha de la danza, con su contexto histórico, descripción del paso básico, descripción de la estructura, gráficos, etc. También realizan tareas con estilos como la microenseñanza, donde trabajan en grupos reducidos, enseñanza recíproca potenciando así las diferentes competencias básicas ya descritas como medio de evolución en los estilos docentes. Todas las actividades y tareas están detalladas y descritas en sus correspondientes fichas de las sesiones elaboradas para esta unidad (véase anexo.9.) Las fechas para las que está planteado el desarrollo de dicha unidad son desde el lunes 28 de Abril hasta el miércoles 28 de mayo de 2014. Se dan estas fechas como continuación de la unidad didáctica de Atletismo. Dado que la unidad anterior tiene una competición de referencia como final de unidad denominada "Intercentros", se han hilado las demás unidades en consecuencia, quedando la unidad de Danzas Tradicionales ubicada en el mes de mayo y poder comenzar tras el periodo de vacaciones de Semana Santa. Las unidades didácticas para los alumnos de 1º de E.S.O son:  Calidad de vida (carrera de larga duración): Septiembre - Noviembre.  Bate y carrera (Baseball): Noviembre - Enero.  Acrosport + combas: Enero - Febrero.  Atletismo: Marzo – Abril.  Danzas tradicionales: 28 de Abril - 28 de Mayo.  Baloncesto: Mayo - Junio.  Rastreo, orientación, pistas: Junio. En lo referente a la temporalización de la Unidad didáctica de Danzas Tradicionales en cuestión la organización temporal es la siguiente: 21 En esta temporalización se reflejan las sesiones impartidas al grupo 1º ED de E.S.O, que es el grupo con el que realizo mi intervención como docente para el TFG. 3.6. Metodología La metodología para esta unidad se plantea como una alternativa completamente diferente a lo que normalmente se da en otras unidades. En primer lugar, al tener en cuenta el propio contenido con el que se trabaja, ya que abarca desde la materia de expresión corporal hasta el enriquecimiento cultural e histórico que contienen las danzas de una forma intrínseca. El hecho de que los alumnos deban organizarse en un tiempo fuera del horario escolar para ensayar y preparar la representación de las danzas hace que estemos promocionando la práctica de actividad física en nuestros alumnos. En segundo lugar, porque se plantea desde una perspectiva interdisciplinar, ya que, para el desarrollo de las sesiones es preciso que los alumnos adquieran una base en cuanto a contenidos pertenecientes a la materia de Música, y al mismo tiempo realizan un recorrido "imaginario" a través de un mapa de Aragón por las diferentes comarcas, sería con la materia de Ciencias sociales, geografía e historia. También podemos considerar en esta perspectiva interdisciplinar la materia de Educación plástica y visual, con la elaboración de materiales, complementos, etc. propios de las danzas. Otra característica que ha marcado la metodología aplicada en esta unidad es la búsqueda de generar la capacidad de autonomía en el alumno. Esta capacidad es la 22 base sobre la que se fundamenta este trabajo de fin de grado. Para ello esta unidad didáctica se plantea como una actividad de aprendizaje dentro del currículo de E.F. Se plantean estrategias de carácter abierto como una actividad de aprendizaje divertida e inclusiva, realizada con distintos bailes (diferentes danzas tradicionales de Aragón) combinando tareas para el aprendizaje de las mismas; utilizando un material curricular que la caracteriza, se desarrolla mediante actividades creativas y cooperativas y, culmina con la representación de una danza que ellos mismo han elegido, buscado mediante referencias bibliográficas, y sobre la han elaborado una ficha con su descripción. La propuesta metodológica trata de desarrollar cinco áreas fundamentales: la habilidad (física y expresiva), la coordinación (con la música y con sus compañeros), la responsabilidad, la creatividad y el saber compartir. Al ofrecer gran variedad de actividades para el aprendizaje de los pasos y de las diferentes danzas se favorece que, el alumno se sienta identificado con algunas de ellas y sienta que puede realizarlas y ser competente en ellas. Respetando en todo momento el ritmo de aprendizaje de los alumnos, proporcionando las oportunidades y el tiempo necesario para el progreso y la mejora personal, así el alumno seguirá motivado para el aprendizaje. A lo largo de las sesiones el docente deberá intentar dar sentido a todas las actividades con danzas que se proponen, explicando el porqué y la finalidad de cada una de ellas. Procurando en todo momento que el alumno reflexione sobre las tareas que realiza, es decir, que sea consciente de lo que ha aprendido, por qué lo aprende y cómo lo aprende. Las experiencias y las vivencias de la práctica diaria son importantes, porque cuando un aprendizaje se vivencia resulta más significativo y facilita una mejor asimilación e integración de los contenidos conceptuales. Es importante establecer puentes de unión que conecten la teoría con la práctica. Tal y como se da en la primera sesión, donde los alumnos rellenan una ficha teórica, cuyos conceptos los aplicaran en todas las actividades restantes, en ese momento es cuando el docente debe establecer dicha relación. Estos contenidos son, el pulso, el paso básico, etc. (véase anexo.8.). Es importante hacer partícipe de la evaluación al alumno, ya que va a favorecer su implicación en las actividades y su sentimiento de autonomía (véase anexo.4. y anexo.5.). Esta metodología mantiene un carácter progresivo, donde en los primeros niveles de intervención docente se da una enseñanza más dirigida por parte del profesorado en la que el alumno toma pocas decisiones evolucionando hasta niveles en los que, el alumno goza de mayor grado de autonomía y el profesorado adopta un papel secundario actuando como orientador, guía, observador y motivador del trabajo del alumnado. Y un carácter flexivo donde cada docente tomará la decisión de permanecer en un nivel mayor o menor tiempo, y adecuará éste dependiendo de las características del alumnado y del grupo. Hay que tener en cuenta el grado de maduración de los alumnos, se trata de estudiantes de 1º de la E.S.O., por ello desde 23 un primer momento no podemos dejarles completa libertad a la hora de elegir las tareas, las danzas que se representan, etc. Es importante que el alumno adquiera unos conocimientos básicos sobre los elementos y pasos de las danzas, tanto para que pueda realizarlos de forma segura y efectiva como para que descubra su propio ritmo de trabajo y aprendizaje. Se plantean actividades en las que el alumno tome protagonismo y sea el mismo el que, junto con sus compañeros sean capaces de crear y descubrir las diferentes danzas, la historia que relata cada una de ellas, y que además sean capaces de representar una ellos mismos, dándose así los últimos niveles de progresión metodológica, donde el alumno adopta una actitud crítica y reflexiva en torno a sus propuestas, a la puesta en práctica de éstas y a sus resultados, que analiza y valoran con la intención de realizar las modificaciones o ajustes pertinentes. Para este planteamiento metodológico me he apoyado en las teorías sociocognitivas, que ya he explicado, son la Teoría de las metas de logro y sociales (Nicholls 1989) y la Teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan 1991; Ryan y Deci 2000). También me he inspirado con la lectura bibliográfica de un autor muy experimentado en la materia de danzas tradicionales, se trata de Larraz, A. (2003) con reflexiones como: "Esta actividad de producción de formas colectivas se apoya en la música, se muestra a través de una motricidad expresiva relacionada con el espacio, el tiempo, el cuerpo y la energía, tiene una simbolización tanto para el danzador como para el espectador y se manifiesta en un proceso de comunicación de sentido entre el propio grupo de los que danzan así como entre éste y el público". 3.7. Evaluación Antes de estructurar el proceso de evaluación me gustaría centrarme en una reflexión que hemos visto a lo largo de mi formación en este grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, del profesor Álvarez Méndez (de la Universidad de Oviedo Alicante, julio 2010), que comprende este proceso de evaluación como: "La evaluación, más allá de una técnica (objetiva) es, esencialmente, una práctica ética (justa) y también estética (comprensible)". La evaluación tiene una serie de dimensiones o variables que he tenido presentes en todo momento a la hora de elaborar este proceso. Dichas dimensiones o variables (propias de la evaluación) son: - Objetivos (evaluar para comprobar): Esta no es una variable independiente, responde a la pregunta ¿para qué evaluar? (que, conviene no confundir con ¿para qué enseñar?). Constituye la finalidad de la evaluación que conviene tener clara, con el fin de poder desarrollar el proceso evaluador de forma coherente. Mi respuesta a esta 24 pregunta es: evaluar para comprobar si los objetivos de la unidad planteados se han cumplido y las consecuencias que ello tienen en los alumnos; evaluar para detectar los errores cometidos a lo largo de unidad por parte del docente y por parte del alumno, evaluar para proponer una meta, un fin o un logro a los alumnos y que éstos tengan una motivación. No solamente se evalúa teniendo en consideración unos baremos normativos, sino que se tiene en cuenta las características individuales de cada uno, el esfuerzo, la experiencia previa en la actividad, la superación el progreso. - Objetos (evaluar al aprendiz): Tampoco es una variable independiente, responde a la pregunta ¿qué evaluar? que, naturalmente, focalizará la atención del evaluador. La toma de información necesariamente ha de ser selectiva y por tanto debe precisar sobre qué atender a fin asegurarse que la información captada resulte suficiente y significativamente válida. Es decir, valoro al alumno, su competencia motriz, etc. Mi respuesta a esta pregunta es: los contenidos que voy a evaluar están descritos anteriormente en su apartado correspondiente. Pero además de una serie de contenidos en esta unidad voy a evaluar mi capacidad como docente de elaborar y aplicar ésta unidad, mi relación con los alumnos y las consecuencias que ésta ha generado en ellos, la evolución de los alumnos en todas las competencias (desde el plano motor, afectivo, social y cognitivo) que se han descrito, el grado de autonomía que se ha generado en ellos. -Procedimientos (evaluar midiendo, verificando, observando, apreciado...): Conjunto de actuaciones, instrumentos y aplicaciones que componen la puesta en acción y desarrollo del proceso evaluador. Cada procedimiento debe ser diseñado y empleado con un suficiente grado de coherencia interna, de modo que la relación entre sus partes permanezca perfectamente equilibrada. Este procedimiento se encuentra desarrollado en los apartados siguientes con sus criterios de calificación, mínimos, etc. correspondientes. - Criterios (evaluar con relación a, teniendo en cuenta que, estableciendo como referencia…): Referente o conjunto de referentes que el evaluador va a considerar a la hora de valorar la calidad del objeto evaluado; en términos generales se puede decir que responde a la pregunta ¿qué es lo que el evaluador va a tener en cuenta a la hora de evaluar? La elección, ponderación y ordenación de unos criterios u otros no puede ser arbitraria sino que debe guardar relación directa con la naturaleza y esencia del objeto evaluado. Mi respuesta a esta pregunta está ampliamente desarrollada en los apartados contiguos. - Agentes (evaluar a otro, evaluarse a uno mismo, compartir la evaluación, evaluar desde dentro, desde fuera, institucionalmente…): Son los responsables del proceso evaluador. Consecuentemente deben tener autoridad (propia u otorgada) para captar la información pertinente, establecer la valoración que corresponda y ejercer la decisión que proceda (Quien evalúa, relación entre objetivos y agentes). En esta unidad 25 el principal agente es el docente, en este caso, yo. Pero también, a lo largo de la unidad, en las diferentes sesiones son los propios alumnos los que ejercen como agentes (véase en el apartado 7.3 Instrumentos de evaluación) aplicando un proceso de autoevaluación con la aplicación de fichas (Sesión 8), además de autoevaluarse se propone en otra sesión (sesión 7), un proceso de heteroevaluación entre los alumnos, donde también participan como agentes. A modo de conclusión, con esta expresión final, se presenta una idea fundamental sobre la presencia de la evaluación y su relación con la enseñanza: “evaluar para enseñar, no… enseñar para evaluar”. 3.7.1 Calificaciones Se desarrolla un sistema de puntuación porcentual para evaluar al alumnado, diferenciando con dicho porcentaje la importancia que tienen los diferentes criterios de calificación la evaluación de esta unidad didáctica. Desde mi punto de vista considero que el porcentaje entre la parte presencial en el aula y la no presencial en el aula más componente presencial son muy similares, ya que la obtención de los objetivos planteados hace que éstas vayan muy unidas. Es decir, sin una no se consigue la otra. De todas formas, sigue prevaleciendo la parte que contiene trabajo presencial más no presencial del alumno, y que contempla mayor cantidad de material para la evaluación. También he considerado muy importante dotar de valor a la actitud presentada por el alumno en las diferentes sesiones de la unidad. Además en las fichas diarias se refleja la implicación de cada alumno con respecto a la práctica. 32 intelectuales que facilitan establecer nexos interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende. Necesitamos hacer de la evaluación una actividad más, tal vez la de mayor alcance de aprendizaje, convertirla en una oportunidad en la que el alumno puede contrastar sus adquisiciones, sin temor a ser sancionado negativamente por sus errores o por su ignorancia. Debe ser una ocasión de aprendizaje, y tal vez de las más importantes porque en ese momento quien enseña y quien aprende se encuentran confrontando razonablemente los efectos de sus acciones. Necesitamos desligar la evaluación del miedo que produce someterse al examen o a cualquier mecanismo de control y convertirla en recurso adecuado de formación y de aprendizaje. 3.8. Atención a la diversidad Antes de centrarme en la descripción referente a la diversidad encontrada en este centro y el modo de actuación para esta. Me gustaría ponerme en el contexto y para ello me planteo una pregunta: "¿Se atiende a la diversidad?", cuyas respuestas que voy a plantear son de propios investigadores del género. • “Las chicas están implicadas menos activamente en las situaciones mixtas que en las de un solo sexo; en aquellas situaciones los chicos molestan a las chicas y les limitan el comportamiento a menudo ridiculizando sus esfuerzos…los chicos dominan papeles de líder y las chicas asumen los de subordinadas en las situaciones mixtas” (Kari Fasting, 1990 en Benilde, 2000:321). • “Si no hay una intervención positiva sobre las chicas en las clases mixtas de E.F., el protagonismo de los chicos impide la participación espontánea de las chicas (Scraton, 1992, en Benilde, 2000:321). • “Los profesores…demuestran mayor interacción con los chicos que con las chicas…” (Pat Grifin, 1984, en Benilde, 2000:321). • Que los profesores refuerzan más a los niños que a las niñas…. (Vázquez, Fernández y otros, 2000) • No existen evidencias científicas de que un sexo esté mejor dotado que otro para el aprendizaje de habilidades motoras… (Ruiz Pérez, 1992). El profesor debe intervenir en estas situaciones porque si lo deja seguir con la espontaneidad, la diversidad de género aumenta. También hay que buscar equidad, todo el mundo tiene el mismo derecho a tener las mismas oportunidades. A partir de aquí me voy a centrar en la diversidad existente en el grupo de 1º de la E.S.O con el que trabajo la unidad de danzas tradicionales, en el I.E.S. Sierra de 33 Guara. La realidad educativa es que, este grupo es muy heterogéneo, que viene determinada principalmente por estas variables:  Las diversas culturas que conviven dentro del mismo aula (aquí podemos encontrar dificultades en el idioma).  Las diferentes capacidades cognitivas de los alumnos: los alumnos que cursan el modelo bilingüe con los que no; alumnos que provienen del Programa de aprendizaje básico o del de Pedagogía Terapéutica.  Las dispares niveles de madurez tanto física y sexual como intelectual que podemos encontrar dentro de una misma clase debido a la edad de adolescencia y cambio en la que se hayan estos alumnos (además hay alumnos que repiten curso por lo que su edad cronológica no es la misma a pesar de estar en el mismo curso). A pesar de estas diferencias que hacen que el grupo sea heterogéneo y deba tener en cuenta la diversidad a la hora de programar y planificar la unidad, no hay alumnos con discapacidad física o intelectual, con la que se deberían aplicar las adaptaciones curriculares pertinentes. Estas diferencias se han tenido en cuenta a la hora de diseñar la unidad didáctica aplicándolo en la metodología planteada y en la construcción de las sesiones con sus tareas y situaciones de aprendizaje correspondientes, mediante métodos y estilos de enseñanza diversos, teniendo en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje. Favoreciendo que aprendan por sí mismos, cuando se tratan de metodologías activas (como es este caso), se atiende mejor a la diversidad porque cada uno tiene más libertad para realizar la tarea. Se trata de una unidad flexible para ir adaptando los cambios pertinentes en cuanto a la evolución de los alumnos y su nivel adquirido a lo largo de las sesiones, de tal manera que en todo momento mi implicación ha sido máxima y activa, asumiendo riesgos e intentando cambiar y mejorar el sistema que he planteado. Las actividades planteadas y explicadas en apartados anteriores permiten una variación en el grado de dificultad y niveles de ejecución para los alumnos, aunque no se aplican siempre. Manteniendo en todo momento un control teórico y práctico sobre los aspectos afectivos y relacionales. Desarrollando actividades dónde se fomenta la cooperación (aplicando estrategias de trabajo en quipo) y formas simples de enseñanza mutua. 3.9. Recursos En este apartado me gustaría diferenciar entre los recursos didácticos empleados para el desarrollo de la unidad, dividiendo éstos a su vez en recursos didácticos para el docente y para el alumno; por otro lado los recursos materiales empleados en las sesiones de la unidad. Todos ellos facilitan las condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo los contenidos y las actividades programadas con el máximo provecho. No sólo son necesarios para el alumno, sino que también para 34 el profesor y facilitar su labor como docente. El uso que se haga de éstos es un aspecto clave para desarrollar su potencialidad curricular. 3.9.1 Recursos didácticos En este apartado se clasifican de forma ordenada los recursos didácticos mencionados.  Recursos didácticos para el docente:  Libros específicos de danzas tradicionales en Aragón donde el profesor se apoya para seleccionar y organizar los contenidos teóricos y prácticos que considera necesarios impartir en esta unidad. En ellos se encuentran las diversas danzas que se aplican a lo largo de las sesiones. Los libros que se han usado pueden verse referenciados en el apartado de referencias bibliográficas.  El profesor cuenta con un cuadro sinóptico que le sirve para comprobar la coherencia interna que guarda su unidad didáctica en referencia a los objetivos didácticos, los contenidos y los criterios de evaluación.  Además, la elaboración de instrumentos de evaluación que le permite mantener un seguimiento y realizar las adaptaciones pertinentes a lo largo de la aplicación de la unidad.  Recursos didácticos para el alumno:  Fichas de trabajo diario, donde los alumnos registran las danzas que se ven a lo largo de las sesiones.  Fichas de las sesiones en el aula, son diferentes fichas que los alumnos completan como parte de la tarea y de las actividades de esas sesiones.  Ficha del mapa de las comarcas de Aragón, dónde registran el nombre de la danza con su comarca correspondiente de la que provienen.  Ficha final de evaluación, completan una ficha donde recogen la información sobre la danza que representan al final de la unidad. 3.9.2 Recursos materiales, infraestructuras, equipamientos y otros. Un aspecto clave de nuestra asignatura que enriquece de manera notable la formación de nuestro alumnado es la diversidad de materiales e instalaciones que precisamos para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje. En esta unidad didáctica vamos a precisar de materiales tales como:  Pizarra del pabellón  Ordenadores (fijos y portátiles)  Equipo de música del pabellón (altavoces, proyector)  Picas y cintas  Palos  Cámara de vídeo 35 3.10. Propuesta interdisciplinar Base fundamental y como característica más destacada de esta unidad es el carácter interdisciplinar que contiene. Como he explicado anteriormente, esta unidad se ha enfocado desde una perspectiva que va más allá del simple aprendizaje de danzas y su representación como desarrollo de la actividad física, con la aplicación en la integración del alumno desde el plano motor, afectivo, social y cognitivo. Sino que también se han abarcado otras materias en consonancia con la de Educación Física. Esta propuesta se basa en establecer una conexión directa con dichas materias implicadas además de la E.F. Dichas materias son, música, ciencias sociales, geografía e historia y Educación plástica y visual. Basándome en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2007) voy a describir en qué medida se pueden incluir estas materias con esta unidad para hacer coincidir en el tiempo la enseñanza de cada contenido correspondiente a cada materia, de esta manera conseguiríamos un aprendizaje significativo en el desarrollo integral de los alumnos. Consiguiendo una coherencia y relación de materias de forma coordinada, dando sentido a la enseñanza y aprendizaje de los alumnos de una forma más integral y completa. En relación a la materia de ciencias sociales, geografía e historia, podemos hacer coincidir el "viaje" imaginario que realizan los alumnos por las comarcas de Aragón. Dado que en esta materia uno de los contenidos es la lectura e interpretación de imágenes y mapas de diferentes escalas y características. Al mismo tiempo que los alumnos aprenden las danzas, en las sesiones de esta materia pueden elaborar un mapa y situar dichas danzas en él, completando el trabajo al describir y aprender el contexto histórico y festivo de la danza. Por otro lado y simultáneamente en el tiempo se podría coordinar esta unidad con la materia de educación plástica y visual. De tal manera que los alumnos podrían construir un mural del mapa con las comarcas de Aragón y colocarlo en la entrada del instituto (está propuesta está directamente enfocada al I.E.S Sierra de Guara, ya que, exponen muchos de los trabajos elaborados por los alumnos de esta materia y otras). Los alumnos con posits u otra herramienta similar podrían ir situando las danzas con sus comarcas correspondientes. También se podría coordinar con la elaboración de material, utensilios, complementos de vestuario, etc. que se usan en las diferentes danzas (como pueden ser, flores de papel, sombreros, espadas, mantones, fajines, palo de las cintas, etc.). La otra materia con la que se podría hacer coincidir con esta unidad es la de música. Obviamente la representación de las danzas lleva implícita la necesidad de aprender por parte de los alumnos una serie de contenidos musicales. Me refiero a contenidos claves como estructura de una danza, su tema, el ritmo, compás, pulso, 36 acento, frase musical, temas (A, B, C...), tempo, entre otros. Digo entre otros porque esto sería algo para consensuarlo con un docente experto y dedicado a la materia. Conocer y utilizar los instrumentos más utilizados o más comunes en las danzas tradicionales, tales como castañuelas, tambores, gaitas, etc. Además de aprender lo que es una partitura, como es su lectura y construcción. Todo esto evidentemente debería ser organizado con docentes de la materia para concretar todos los contenidos aquí expuestos y éstos podrían aportar y enriquecer todavía más esta propuesta interdisciplinar. Finalmente en esta propuesta que hago, propongo culminar como punto de referencia final de la unidad el día de San Jorge, con la representación de todas las danzas que han trabajado por grupos de forma autónoma los alumnos al final de esta unidad. Dándole el significado y la importancia que este día representa en Aragón y al mismo tiempo concienciar a los alumnos del carácter tradicional que esta unidad representa. 3.11. Reflexiones y vivencias en la intervención de la UD Este trabajo de fin de grado no sólo consta de la elaboración de la unidad de danzas y la propuesta interdisciplinar, sino que también se ha llevado a cabo la intervención de dicha unidad con los alumnos de 1º de la E.S.O del I.E.S Sierra de Guara. En particular yo como docente he impartido las sesiones a un grupo en concreto. Tal y cómo ya se ha detallado anteriormente esta unidad también se caracteriza por ser flexible a la hora de adoptar cambios en la programación según la progresión de los alumnos, y la posibilidad de aplicación de lo que está planificado. Por ello en este apartado voy a explicar los cambios y las dificultades a las que me he enfrentado a lo largo de su desarrollo, así como las posibles soluciones que se han aplicado o que se podrían aplicar en desarrollos futuros de la unidad. Se podría considerar que en este apartado se expone un plan de mejora para esta unidad. Las cuatro primeras sesiones de la unidad se han aplicado tal y cómo están programadas. En la primera sesión se presenta la nueva unidad y lo que se va hacer en ella, cometí el error de no explicar los porcentajes de los criterios de evaluación y es algo a lo que los alumnos les dan mucha importancia y es un componente de motivación para ellos entre otros. Los cambios en la aplicación de las sesiones comienzan en la sesión 3, después de consensuarlo con mi tutora en el instituto consideramos que la dificultad de la danza era muy elevada para el nivel de maduración de los alumnos. Ya que, como se ha explicado a lo largo de la unidad, los alumnos son lo que con ayuda del vídeo y de la ficha de las danzas descifran los pasos, aprenden la danza y la ensayan, aunque cuentan con la supervisión y guía constante del docente, y de los feedbacks pertinentes. En esta sesión los alumnos se dividían en tres grupos. Cada grupo tiene una ficha con la descripción de una parte de la danza. Al final de la sesión cada grupo representa su parte 37 de la danza en el orden que corresponde, de este modo, todos ven la danza completa. Se aplica este proceso porque los pasos son muy similares cambiando la dirección y disposición de los danzantes en el escenario. Al analizar previamente los pasos de la danza, vimos que eran muy complejos, por lo que cada grupo debía aprenderse menor número de pasos, por lo que solo representaron la mitad de la danza, la otra mitad la vieron en el vídeo sin representarla. A pesar del cambio estoy satisfecha con el trabajo que realizaron ya que el objetivo principal de la sesión era que los alumnos viesen el sistema de trabajo que se iba a seguir a lo largo de las sesiones. Los alumnos consiguieron aprender con este sistema los pasos y representar la danza con las variantes adoptadas. En este punto se dio el primer debate con mi tutora del instituto, ya que este sistema de trabajo era nuevo para ella. Me di cuenta de que ella daba mucha importancia a que los alumnos aprendiesen todas las danzas que se veían en la unidad, y supieran representarlas, entonces yo le expliqué que, yo daba más importancia a que aprendiesen a aplicar el sistema establecido en vez de que se aprendiesen de memoria la danza completa. Ya que, esta unidad se basa en una búsqueda de generar cierto grado de autonomía en los alumnos, y para ello se planteó este sistema y que lo importante era que se cumpliese el objetivo de la sesión. Todo ello va enfocado a que los alumnos al final de la unidad sean capaces de elegir una danza, elaboren una ficha de la danza, aprendan por sí solos los pasos, se coordinen entre ellos y la música y sean capaces de representarla como evaluación final de la unidad, comprobando así el grado de autonomía que he sido capaz de generar en los alumno con la aplicación de esta unidad y en base a los estilos de enseñanza empleados para ello. Otra posible solución sería aplicar otra danza, ya que era la primera actividad que los alumnos realizaban con el sistema de trabajo y el estilo docente de descubrimiento guiado. El motivo principal en el que me base para escoger esta danza en esta altura de la unidad fue, la comarca a la que pertenece, de este modo los alumnos podían seguir un orden en el recorrido por las comarcas de Aragón. La sesión cuatro se desarrolló en dos sesiones en vez de una, ya que en ella los alumnos debían de aprender primero la danza, aplicando el sistema de trabajo explicado anteriormente, para posteriormente completar la ficha de la danza. Se les entregaba por grupos una ficha sobre la danza (una ficha igual a las que habían visto en sesiones anteriores) incompleta, había espacios en blanco en el apartado de la descripción de la danza y que los alumnos debían de completar con los pasos que habían aprendido de la danza. En la primera sesión los alumnos aprenden la danza desde el vídeo y la empiezan a ensayar, en la siguiente sesión una vez que ya les sale la danza, completan la ficha. Al realizar esta sesión en dos se produce un retraso en el desarrollo de la unidad, que repercute a la misma y a la unidad posterior, ya que, contará con menos sesiones para su desarrollo. Una posible solución será que los alumnos a medida que aprenden los pasos se les entrega la ficha, de tal manera que a la vez que aprenden la danza completan la ficha, y al final de la clase representan la danza, si no han conseguido memorizar todos 38 los pasos, con el docente y ayuda del vídeo la pueden escenificar. De este modo la sesión cuatro se desarrollaría en una misma sesión, y se cumplen los objetivos concretos de ésta, que es que los alumnos vean y aprendan a describir los pasos de una danza sobre el papel, es decir, en una ficha de danzas. Debido a dicho retraso la quinta sesión programada en la planificación no se llevó a cabo. Ha sido una pena porque esta sesión está basada en un estilo de enseñanza que ayuda a los alumnos a adquirir ese grado de autonomía que vengo explicando a lo largo de toda la unidad. El estilo de enseñanza al que me refiero, es el de microenseñanza, donde los alumnos debían aprender por grupos reducidos toda la danza y después representarla al mismo tiempo con la música. De esta manera entre todos los miembros del grupo debían conseguir aprender a descifrar los pasos, para posteriormente enseñárselos a sus compañeros, fomentando el trabajo en equipo, la cooperación, establecer roles en el grupo (líder, alumno, docente...), asentar las bases sobre las capacidades y contenidos que los alumnos deben adquirir para realizar el trabajo que se les exige para el final de la unidad. La sesión seis se aplica, pero no tal y como está programada en cuanto al estilo de enseñanza, ya que en este caso se emplea la microenseñanza en vez de la enseñanza recíproca. De este modo conseguimos en los alumno lo que acabo de explica en el párrafo anterior. Decidimos este cambio, porque el estilo diseñado para esta sesión era el de enseñanza recíproca, y para poder aplicarlo correctamente, y conseguir los objetivos establecidos para esta sesión, de nuevo necesitaríamos emplear más de una sesión. En el diseño de la unidad he querido aplicar tantas formas de trabajo, que no he sabido hacer coincidir el grado de maduración y nivel de los alumnos. Ya que, para conseguir que los alumnos aprendan y trabajen de forma autónoma una danza que ellos han elegido se necita más de una sesión, y no como yo lo había planificado, sería lo que se trabaja en la sesión 9. Mi intención con ello era, que los alumnos empleasen tiempo extraescolar para los ensayos, pero tras consensuarlo con mi tutora no fue así. De todos modos me gustaría reconsiderar esta opción, ya que, tras comprobar la evolución en el aprendizaje de las danzas de forma autónoma por parte de los alumnos ha sido la esperada. En una sola sesión los alumnos fueron capaces de descifrar la danza por completo, por lo que los ensayos lo podrían haber hecho por su cuenta, haciendo uso de los recreos, por las tardes, etc. Ya que les daba la oportunidad de utilizar las instalaciones y materiales necesarios. Por este motivo la sesión siete que está programada tampoco se llevo a cabo, pasando directamente a la sesión ocho. Me hubiese gustado aplicar esta sesión ya que estaba diseñada de tal manera que pudiera generar en los alumnos un grado de motivación extra, a través de un carácter competitivo y diferente a todo lo que se había trabajado. Este factor hace que la implicación de los alumnos en el punto de maduración 39 en el que se encuentran sea mayor y muy activa. Se trataba de que cada grupo (tres grupos en total), aprendiesen una danza diferente de Teruel, y la representaban al final, cada grupo por separado y los otros grupos les evaluaban a través de una rúbrica (anexo.5.), y el ganador de la "Batalla en Teruel", era el que obtenía más puntos según el valor que les dan sus compañeros. Además esta sesión era un medio para comprobar la capacidad que habían adquirido los alumnos a lo largo de la unidad para desarrollar el trabajo final de la elaboración y representación de danzas. Para no desaprovecha la rúbrica y que ello repercutiese en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, he incorporado en la última sesión este sistema de heteroevaluación, además de la rúbrica aplicada por el docente (anexo.3.) para evaluar los alumnos y una ficha de autoevaluación (anexo.4.). Este sistema de evaluación lo he aplicado porque me gustó mucho cuando lo usé en la unidad de combas con estos alumnos, en el desarrollo de mi prácticum. De esta manera he podido realizar y cumplir con mis objetivos sobre las practicas externas, y por otro lado el trabajo de fin de grado. Completando así mi formación como profesional, ya que me ha servido para aprender mucho en cuento a la intervención docente. Todo esto supuso un inconveniente en el trabajo diario en cuanto a las fichas de los alumnos, porque se ha interrumpido el orden del "viaje" imaginario por las comarcas de Aragón, y en cada sesión que se impartía no se llevaba a cobo su ficha de trabajo diario correspondiente (se trabajó con menor número de fichas) . La octava sesión programa se aplicó tal y como estaba planificada, en su tiempo correspondiente y con los resultados esperados, refiriéndome a los resultados como la adquisición de competencias y conocimientos esperados en los alumnos. En esta sesión los alumnos también se autoevalúan. Valoran su capacidad de aprender una danza aplicando el sistema establecido, y con ello los alumnos han visto que son capaces de realizar el objetivo final de la unidad, que es, por grupos elegir una danza, aprender sus pasos y representarla. Finalmente por consenso con mi tutora la sesión nueve se extiende para aplicarse en tres sesiones más. La verdad es que mi actitud a la hora de tomar esta decisión fue bastante sumisa, ya que, mi tutora lo planteó así y yo lo apliqué sin explicarle mi razonamiento para no hacerlo. En mi planificación inicial no considere este tiempo necesario porque mi intención era que los alumnos quedasen en recreos o en su tiempo libre para ello. Generando con ello que los alumnos fuesen capaces de organizarse y de trabajar sin la figura presente de una autoridad o un supervisor como el docente. Para ello, propongo como plan de mejora, que a mitad de esta, cuando los alumnos han recibido la mitad de las sesiones, elijan ya la danza a representar realizando un previo trabajo de búsqueda bibliográfica para ello (que busquen la danza, el lugar al que pertenece, su contexto histórico y festivo, así como la indumentaria y vestimenta). Como es una tarea muy compleja, en la siguiente sesión el docente les 40 facilita posibles fuentes de información, proporcionando fichas sobre danzas que no han visto, libros con la vestimenta típica que pueden consultar, vídeos de las danzas, etc. Pero previamente los alumnos han gestionado un trabajo cargado de responsabilidad y autonomía. En los recreos el docente podría estar presente y sería una forma de promocionar la actividad física en los alumnos a través de los bailes tradicionales, un concepto que desde mi punto de vista enrique mucho la formación integral de los alumnos. Así, en la sesión nueve los alumno ensayan con el profesor la danza, consultan dudas, este les da los feedbacks finales antes de la representación de las danza y los alumnos pueden consensuar y ver cómo va a ser la vestimenta que van a usar en la representación de las danzas. Y en la sesión diez, los alumnos por grupos explican el contexto histórico y festivo de sus danzas y las representan. Éstos son grabados y evaluados por ellos mismos, por sus compañeros y por el docente. Otro plan de mejora que se podría aplicar en esta unidad es el uso del blog del instituto que los alumnos utilizan y que es una forma de comunicación en la relación reciproca entre alumno y profesor. Digo recíproca porque es importante que la comunicación entre profesor y alumno siga ambas direcciones. Algo sobre lo que me gustaría reflexionar y que he aprendido en este tiempo que he pasado en el instituto I.E.S. Sierra de Guara, es que no sólo los alumnos aprenden del profesor, sino que el profesor constantemente está aprendiendo de sus alumnos, y en ambos casos aprendiendo y mejorando como personas y como profesionales. El proceso final de calificación es el más duro desde mi punto de vista. Ya que, debes calificar todo el trabajo que han realizado los alumnos. Además en una de las partes a las que ellos más importancia dan y sobre la generan gran preocupación. En líneas generales, creo que los alumnos han trabajado muy bien y han obtenido buenos resultados. Para calcular las calificaciones de todas las notas he empleado una hoja de cálculo Excel, donde he incluido las formulas con los porcentajes correspondientes (véase anexo.13.). Los que no han aprobado, ha sido porque no han entregado los trabajos (todos o algunos de ellos) o no se han presentado a la representación de las danzas finales. Esto sería un aspecto digno de estudiar. Se trata de alumnos que me da la sensación que no se encuentran integrados en el grupo, porque son más mayores al ser repetidores, porque proceden de otro país con otra cultura y costumbres. Como digo, sería una situación a estudiar para buscar estrategias que consigan aumentar la motivación e integración de estos. Ya que en las sesiones mostraban una participación, más o menos activa. Eso demuestra que sí quieren aprender, por ello también se merecen que los docentes generemos una preocupación por ellos y conseguir la integración que se merecen para su proceso de enseñanza-aprendizaje, a lo largo de las sesiones he intentado mantener este criterio con los sistemas de trabajo explicados en la metodología y a atención a la diversidad. 41 4. EVALUACIÓN DE LA AUTONOMÍA EN EL ALUMNADO Ya que una de mis motivaciones era la construcción de una unidad didáctica basada bajo unos cimientos que persiguen la búsqueda del desarrollo de capacidad de autonomía en alumnos de 1º E.S.O, he querido completar este trabajo con una aproximación a una investigación. Al final de la unidad para valorar y poder verificar en cierta medida si se han cumplido los objetivos planteados en conseguir generar un grado de autonomía en los alumnos, se han pasado a los alumnos una serie de cuestionarios referidos a la unidad de danzas tradicionales y la actuación docente de su profesor. (Véanse en anexo .10.). Antes de llevar a la práctica este parte del proceso se consultó con la tutora de los alumnos, y me dio su consentimiento para poder pasar los cuestionarios a los alumnos de 1º de E.S.O. Para que los alumnos no se sientan cohibidos, pero sí libres de contestar lo más sinceramente posible, es otro profesor el que les facilita los cuestionarios, en este caso fue mi tutora en el instituto. De este modo el docente que les ha impartido la unidad no estará presente y los resultados de dichos cuestionarios sean más fiables. En esta aproximación de dicha investigación participaron, en un principio, un total de 26 alumnos en las sesiones de E.F. durante la intervención de la unidad didáctica descrita. Pero los cuestionarios se pasaron a 22 de ellos, 9 varones y 13 mujeres. De la muestra inicial, finalmente formaron parte 18, 7 varones y 11 mujeres. Los criterios de inclusión para la selección de los participantes en el estudio fueron la asistencia a las sesiones de la unidad didáctica de forma continua; cumplimentar los cuestionarios de forma coherente (el diseño de las preguntas de los cuestionarios facilitan el poder comprobar dicha coherencia, al describir las mismas preguntas pero formuladas de otra manera, por lo que las respuestas a estas deberían coincidir en su mayoría para considerarse válidos). 4.1 Diseño y variables con sus respectivos instrumentos de medida. En el diseño de la aproximación a la investigación (Ver Cuadro 1) se recoge todo el plan de trabajo seguido para contrastar, para facilitar su comprensión, todo el marco teórico y los estudios precedentes determinados para la intervención. Para ello se ha utilizado un diseño descriptivo dónde se evalúan distintas variables en función del género. Los correspondientes instrumentos de medida para la recogida de datos que se han utilizado para la aproximación de la investigación se clasifican a continuación. (1) Escala de Percepción del Clima Motivacional (EPCM): La percepción del clima motivacional situacional en las clases de E.F. fue medida a través de “L’Echelle de Perception du Climat Motivational” (EPCM) de Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, y Durand (1995), en su traducción y adaptación española de Gutiérrez, Ruiz y López (2011). Se utilizaron 16 ítems de los 19 ítems que componen esta escala teniendo en cuenta cuatro factores de primer orden: Búsqueda de Progreso 48 Gráfico 4: Frustración de las necesidades psicológicas básicas P ≤ 0,05* Gráfico 5: Apoyo de las necesidades psicológicas básicas A lo largo del diseño de la unidad didáctica de danzas tradicionales, así como en su intervención, se han tenido en cuenta una serie de estrategias descritas en la metodología para conseguir motivar y generar niveles de autonomía en el alumno. Me refiero a estrategias tales como, tener en cuenta las características particulares del alumnado y respetar las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos; ofrecer experiencias positivas y satisfactorias en las prácticas para que los alumnos se sientan identificados en su realización, proponiendo danzas adecuadas a su nivel, entre otras actividades; facilitar el aprendizaje significativo asegurando que se aprenda en un contexto práctico, dando sentido en la representación de las danzas, haciendo partícipes a los alumnos en su práctica, en la elaboración de materiales y complementos para las representaciones de los bailes, etc.; enfatizar una evaluación participativa y centrada en el proceso y no en el resultado, dado que los alumnos ejercen como 49 agentes evaluadores de sus compañeros, profesor y de ellos mismos, dando siempre importancia al proceso y no al resultado; y otra estrategia sería favorecer la responsabilidad y autonomía en el alumno. Es en esta última estrategia donde puedo destacar la carencia de actividades aplicadas. A pesar de que en las tareas planteadas se cede responsabilidad al alumno de modo que se vea implicado en la toma de decisiones, no se le ha dado la adecuada, ya que no se han autogestionado sus propias tareas. Por ejemplo, se podría dejar al alumno que decidiese con qué tipo de actividad pueden aprender las danzas, dejando que sean ellos los que marquen el ritmo de su aprendizaje. Ya que, el fomento de situaciones de aprendizaje en las que el alumno se sienta autónomo, mientras las realiza, conllevará con mayor probabilidad conductas positivas en la práctica de E.F. (Lim y Wans, 2009; Ntoumanis, 2001; Peiró-Velert y DevísDevís, 1995). Sería interesante aplicar los niveles de progresión para una práctica más autónoma, aunque esta unidad de enseñanza-aprendizaje está diseñada para una unidad de salto a la comba podría modificarse y aplicarse de una forma adaptada a danzas tradicionales de (Peiró-Velert, Pérez-Gimeno, Valencia-Peris, 2012). Para la valoración en cuanto al nivel de motivación autodetermianda del alumno, se ha analizado la variable motivación situacional (Ver Gráfico 6). En esta variable es donde se detecta una mayor diferencia significativa en cuanto a la percepción de los varones respecto a las mujeres, ya que, como podemos estimar en la motivación intrínseca (*) de los alumnos varones, los resultados muestran niveles más bajos, aunque están dentro de los límites esperados, ya que valoran la respuesta con un alto rango, mostrando que están de acuerdo con la percepción de ésta. La relación entre el clima generado en las clases de Educación Física y la motivación intrínseca del alumnado ha sido ampliamente estudiada (Ntoumanis y Biddle, 1999). Así, un docente que cede autonomía en sus clases está generando un clima que implica a la tarea. Por tanto el estilo motivacional del profesorado puede influir en una mayor motivación intrínseca, además de mejorar el aprendizaje, la emoción, el disfrute, el compromiso, etc. (Reeve, 2006; Reeve y otro, 2004). Por lo que podemos decir que, según la percepción de los alumnos, al mostrar altos niveles en esta variable es que, el profesorado ha generado dicho clima, obteniendo resultados que cumplen con los objetivos planteados. 50 Gráfico 6: Motivación situacional P ≤ 0,05* Otra de las variables que ayudan a valorar todo lo que vengo explicando en cuento a mi intervención docente y aplicación de la unidad es la percepción de los alumnos de sentir satisfacción/aburrimiento en las clases de E.F. (Ver Gráfico 7). En el gráfico se observan unos resultados muy evidentes donde tanto los alumnos varones como las mujeres marcan altos niveles de satisfacción en las clases de danzas tradicionales. Este resultado es coherente con todos los analizados anteriormente. En este sentido, si el alumno se percibe competente ("yo puedo hacerlo y sé cómo hacerlo"), autónomo ("yo puedo elegir") y bien relacionado en el grupo ("yo puedo tener éxito en el ámbito social"), estará más motivado intrínsecamente para implicarse en una conducta determinada, se mostrará emocionalmente mejor y esto favorecerá su bienestar personal y social (Peiró-Velert, Pérez-Gimeno, Valencia-Peris, 2012). Lo que se demuestra al valorar los niveles de satisfacción de los alumnos, o por contra el aburrimiento, mostrando una correlación entre ambos. Gráfico 7: Diversión/Aburrimiento en la E.F. Finalmente, se ha valorado la predisposición a las danzas tradicionales por parte de los alumnos (Ver Gráfico 8). Cuyos resultados son excepcionalmente positivos, 51 ya que los alumnos muestran los más altos niveles comparando todas las variables analizadas, sin reflejar casi diferencias entre varones y mujeres. Los alumnos están de acuerdo o totalmente de acuerdo al percibir una actitud cognitiva y afectiva en el desarrollo de las actividades de danzas tradicionales. Lo que verifica que se ha conseguido otro de los objetivos de este trabajo, como lo es conseguir un desarrollo integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. Gráfico 8: Predisposición a las danzas tradicionales Las tablas con los resultados obtenidas tras utilizar el programa estadístico SPSS para analizar los datos y el nivel de significación estadística se han resumido en una única tabla que he utilizado para la elaboración de los gráficos representados en este apartado (véase anexo.11). 5. FINAL ASSESSMENT As I have discussed previously, one of our tasks as teachers is to reflect on our role as teacher and also on our daily practice. Therefore reflection development means increasing the practical knowledge and involves professional development. Fostering teachers’ reflection is related to our research attitude and our expectations to improve the learning and teaching process. So this entails a state of constant learning to be updated. In addition I would like to say that planning and not improvising is of great importance, if we want to guarantee the achievement of aims our programme planning involves. First of all I will outline the major areas I am going to deal with. 5.1 Firstly I will place the project’s constrains. 52 5.2 After that, I go on to the project’s considerations. 5.3 Then I will continue with the future prospects. 5.4 And finally to finish my work I would give my most sincere thanks. 5.1 Project’s constrains Since this is not a research but an approach as a means to assess whether they have achieved the objectives, one of the main constrains is the lack of scientific force in the application of the questionnaires. Taking everything into consideration I have decided not to focus my project on a research of this magnitude. Therefore I have chosen mode C for the development of my final degree project. Another constrain is the small size of the students group to which the study was done. Besides I have put my project into practice with just one group so I haven’t had the opportunity to compare the results in different context or with different students. Due to all this restrictions and also to the lack of time, I couldn’t make a more exhaustive development of my project. 5.2 Project’s considerations Since the attainment of this research has not been the most ideal, I consider that it would be more appropriate to do it once again after completing the master (one of my future career goals ever more nearby). However this project EOG has been a laborious task. Thanks to the effort and interest I have managed to implement many of the contents of subjects taken. This has helped to strengthen even more my vocation for teaching and be more aware of the constant formation involved. One of the main difficulties I found to complete this project was to search for some specific bibliography to prepare the dances. The reason was that I wanted to enrich my didactic unit giving an interdisciplinary view. 5.3 Future prospects As I mentioned in the previous section the main perspective is to realize a future extension of the project with relevant corrections and improvements once completed the master. 53 5.4 Gratitudes And last but not least I would to express my most sincere gratitude to all the people that have collaborated with me. Firstly I would like to thanks my tutor Mr Eduardo Generelo Lanapsa, for his effort, patience and dedication. His knowledge, guidance, persistence and motivation and how he works have been instrumental in my academic training and the development of this work. Also many thanks to other teachers that have advised me in the same way. In a very special way, I would like to express my gratitude to all the personnel of the Secondary School Education Sierra de Guara in Huesca, for their invaluable help and cooperation for the preparation of this work of teacher intervention. Thanks specially to my mentor in the center Mrs Paz Tierz Gracia for allowing me to perform this project with one of his groups of first grade of secondary education and for her support and complete willingness to resolve any questions or problem during the process. Thanks also to the colleagues with whom I have eaten at the center. Finally I would like to extend my thanks to all the students of 1st secondary education who have participated in this study without them, it would not have been possible its realization. I could check that they will end up being active and competent members of the knowledge society we are. 54 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Adell-Castán, J.A. (2012). Teoría e historia de la actividad física y el deporte. Manuscrito, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Huesca.  Álvarez-Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata.  Asún-Dieste, S. (2011). 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