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LA COMPÉTENCE PHONOLOGIQUE DANS L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE Trabajo fin de Máster Tutora: Esperanza Pueyo Goñi Autora: Cecilia Alegre Campos Máster Universitario de ProfesoradoEspecialidad Lenguas ExtranjerasFrancés 2013/2014 2 Table des matières I. Introduction page 3 II. Enseignement de la phonologie en classe de FLE page 4 1. Cadre théorique 1.1Mise au point terminologique page 4 1.2Justification page 6 2. Méthodes de correction phonétique page 10 III. Notre entourage : page 15 1. Comparaison des systèmes phonologiques français et espagnol. page 15 2. Difficultés phonologiques pour Hispanophones page 15 IV. Conception méthodologique page 19 1. Règles pour enseigner la prononciation page 19 2. Propositions didactiques page 21 V. L’enseignement phonologique dans l’actualité. page 26 VI. Conclusion page 31 VII. Bibliographie et sitographie page 32 VIII. Annexes page 34 3 1-Introduction Le travail fin de master est une matière obligatoire du second semestre d’un total de 6 crédits ECTS. Ce travail sert à montrer la formation qu’on a acquise pendant le master au niveau des compétences, en tant que professeur de français langue étrangère. Dans ce cas le travail fin de master appartient à la modalité B, il s’agit d’un travail original d’initiation à la recherche, suivant une des lignes proposées pour le professorat de la spécialité françaislangue étrangère et approuvées pour la Commission de Garantie de Qualité du Master. L’objectif général de ce travail fin de master est démontrer que l’élève est capable de faire une réflexion critique sur le processus d’enseignement/apprentissage à partir de l’expérience acquisse dans le master. Ce travail doit synthétiser cette réflexion, également qu’une démonstration de l’utilité de la formation reçue pour mener à terme cette étude qui doit finalement être plaidé devant un tribunal. Les objectifs spécifiques et personnels de cette étude sont : faire un compendium des méthodes de travail plus utiles pour améliorer l’enseignement de la compétence phonologique dans la classe de FLE et améliorer ma propre compétence phonologique en français. À fin d’atteindre ces objectifs j’ai du réaliser d’abord un travail de recherche documentaire pour réaliser un aperçu de l’enseignement de la phonologie en classe de FLE : un bref regard en arrière pour nous situer et pouvoir analyser des changements importants dans l’enseignement. Il a été aussi analysé l’entourage prochain en tant que professeur de FLE en Espagne, c’est-à-dire l’enseignement de la phonologie française pour élèves hispanophones. Finalement, et en base aux donnes recueillis je ferai des propositions pédagogiques pour la classe de FLE avec des élèves adolescents hispanophones. 4 IIEnseignement de la phonologie en classe de FLE 1. Cadre théorique 1.1Mise au point terminologique: Avant de commencer les explications des méthodes du travail proprement dits, nous allons essayer de faire quelques éclaircissements des concepts très importants et qui vont revenir plusieurs fois au discours pendant ce travail : phonétique et phonologie, faits prosodiques, orthoépie. Distinction entre phonétique et phonologie La différence entre phonétique et phonologie est la façon dont chacune des sciences étude la langue. À vrai dire, plutôt qu’une distinction nous pouvons établir une hiérarchie : nous parlons d’abord de phonologie parce qu’elle est la branche de la linguistique et c’est elle qui englobe la phonétique. Nous parlerons de phonétique quand il s’agit d’une étude purement physique des sons d’une langue et au contraire nous parlerons de phonologie quand cette étude contient une analyse des variations significatives et des possibles oppositions sémantiques. Les langues ont des systèmes des sons qui peuvent varier considérablement, donc pour identifier les phonèmes dans une langue ou une autre il faut une analyse phonologique. Au contraire la phonétique c’est l’étude des sons qui appartiennent à ce système mais elle ne nous permet que de comprendre les mécanismes de production de sons, sans faire à aucun moment de relation avec la sémantique. Cette relation avec la sémantique, le fait que les sons étaient ou pas des générateurs de sens dans la langue d’apprentissage, est le but de la phonologie. Il s’agit de la science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonction dans le système de communication linguistique. Alors les sujets d’étude de la phonologie sont d’un coté le classement des sons d’une langue en catégories ; et d’un autre coté la description du 5 comportement des sons, par exemple les combinassions possibles ou impossibles entre eux. Pour expliquer la distinction d’une autre façon nous pouvons dire que la phonétique s’intéresse aux sons naturels selon leurs aspects articulatoires, auditifs et acoustiques tandis que la phonologie essaye d’expliquer comment ces sons produisent des différences de sens. En résumé, la phonologie s’intéresse au fonctionnement du système des sons d’une langue d’un point de vue théorique ; et néanmoins la finalité de la phonétique est de fournir une description la plus détaillée possible de la production, transmission ou perception des sons des langues. Les faits prosodiques : musique, rythme et intonation. Pour notre étude nous devons établir une autre importante distinction entre les faits segmentaux et les faits suprasegmentaux (ou prosodiques) du langage. Les premiers concernent les phonèmes pour eux-mêmes et, de façon indépendante dans la chaine du langage. Il s’agit de l’étude des voyelles, des consonnes et des semi-voyelles. Par contre, les faits suprasegmentaux représentent la musique d’une langue, la mélodie du langage en quelque sorte, donc ils concernent un ensemble de phonèmes. L’intonation et l’accentuation sont des éléments suprasegmentaux. L’importance de la prosodie a été scientifiquement prouvée. Tous les ouvrages ou méthodes pour l’enseignement phonologique semblent tenir en compte les éléments prosodiques mais finalement pas tous le font comme nous allons constater. Pourtant il est difficile d’établir quand et comment enseigner la prosodie. Lois phonétiques : L’orthoépie Un autre concept très important dans la correction phonétique, dans l’orthophonie, et dont nous allons parler plus tard dans ce travail fin du master est l’orthoépie. 6 On appelle orthoépie l’ensemble des règles qui déterminent la bonne prononciation d’une langue. Elle définie les règles de la prononciation par rapport aux règles graphiques et elle énonce les lois phonétiques qui gouvernent le système phonique d’une langue. C’est-à-dire que l’apprenant d’une langue étrangère pour maitriser la compétence orthoépique devra être capable de produire une prononciation correcte à partir de la forme écrite. Dans le cas qui nous occupe, celui du français une règle orthoépique est : quand il faut faire la liaison et au contraire quand il ne faut pas en faire, par exemple avec les mots qui commencent par une « h » aspirée. L’orthoépie est « en somme la grammaire des sons d’une langue » (P.- M. LEON, 1972) 1.2Justification L’importance attribue à la prononciation dans l’enseignement des langues étrangères a beaucoup change tout au long de l’histoire. Dans certaines étapes elle a atteint une situation importante, pourtant dans d’autres elle a été même négligée pour différents motifs: la manque de confiance de certains enseignants dans sa propre formation phonologique ; la croyance de que l’acquisition de la prononciation est un processus automatique et qu’il ne faut pas s’en soucier; le rôle presque marginal de la prononciation dans plusieurs matériels didactiques, etc. Le traitement reçu par la compétence phonologique en général, tout au long de l’histoire récente de la didactique des langues étrangères, est changeante et nous allons faire un résumé : À travers le temps et les différentes méthodologies nous avons compris l’enseignement des compétences orales des distinctes manières. Même si nous savons que la compréhension orale et l’expression orale sont des compétences des plus importantes à développer, sinon les plus importantes, chez l’apprenant d’une langue étrangère, nous savons aussi bien qu’en comparaison avec les compétences écrites elles sont beaucoup moins travaillées en classe de FLE. 7 L’enseignement phonologique reste un thème paradoxal, il est très important mais négligé dans les programmations. L’oral a été toujours en arrière par rapport à l’écrit, notamment dans le cas du français. Néanmoins l’enseignement de la prononciation a connu une certaine évolution à travers les différentes méthodologies : Dans la méthodologie traditionnelle ou méthode grammaire/traduction, le nom nous indique déjà un mépris de tout ce que n’est pas le texte et la langue écrite. Elle ne recourait à l’oralité que pendant les séquences de lecture à voix haute et quelques exercices grammaticaux s’ils se réalisaient en classe. Cette méthodologie était considérée normative et stricte en quelque sorte, donc l’oral était vu plutôt comme une source de désordre, une source de chahut. La prononciation n’était pas prise en compte. La méthode directe introduit l’enseignement de la prononciation en classe de langue à travers des exercices d’imitation et de répétition où la correction phonétique était prioritaire. Mais l’enseignement de l’oral n’avait pas encore l’importance pour être un objectif d’apprentissage. Plus tard les méthodologies audio-orales et aussi celles audio-visuelles ont accordé à l’oral une place plus importante dans l’enseignement des langues étrangères. Ces méthodologies ont été les premières en tenir compte de la phonétique en utilisant exercices de correction phonétique pour améliorer la prononciation de la langue cible. L’objectif primordial était la formation d’habitudes phonologiques chez les apprenants. Grâce aux matériels utilisés on essayait d’automatiser une perception auditive instantanée et une production phonétique précise; l’élève écoute et imite la prononciation des modèles et il est corrigé pour le professeur. Ces méthodologies en combinaison avec la méthode de correction verbo-tonale ont crée les méthodes SGAV, très utilisés dans l’enseignement de FLE et autres langues étrangères, dont nous allons parler plus tard. Vers les années 70, grâce à l’approche communicative, l’oral est devenu un objectif à part entière en mettant en œuvre techniques comme les jeux de 8 rôles et les simulations. Ces activités en classe étaient une nouveauté pour pratiquer l’oral mais « le français » qu’on parlé en cours restait une langue artificiel et que n’aidait pas aux élèves à connaitre le système phonologique français. En effet, l’oral est bien présent en classe, dans ses variantes et ses normes au service de la structure formelle écrite de la langue. L’oral, dans les pratiques de classe, semble donc être un support de l’écrit. Ce qui explique peut-être le besoin de donner une légitimité à l’oral qui reste encore aujourd’hui beaucoup moins valorisé que l’écrit. L’écrit est la norme et l’oral est perçu encore comme insaisissable, quelque chose d’abstrait. C’est là où les études phonétiques ont leur place. La phonologie a une place dans la linguistique qu’était centrée historiquement sur l’écrit, il s’agit d’une branche de la même qui étude les phénomènes en relation avec l’oralité de chaque langue et les possibles variations. Il ne s’agit pas des concepts abstraits, sinon de l’étude du système phonique d’une langue. Donner d’importance à la phonétique dans l’enseignement a signifie donc appréhender l’oral, le saisir comme objet qui doit être non seulement enseigné mais évalué aussi. Cela a obligé à développer des stratégies didactiques à tel but et il n’a pas été une entreprise facile. L’enseignement de la compétence phonologique continue à poser des problèmes pour les enseignants. Le problème avec l’idée d’un tel enseignement est d’abord qu’on n’arrive pas encore à définir quel enseignement mettre en place et finalement on a fini par le négliger. Néanmoins grâce aux dernières approches, l’approche communicative et l’approche vers l’action ou méthodologie par tâches, la fluidité et l’efficace communicative se sont antéposés à la correction. Cela a fait que l’enseignement de la prononciation soit intégré dans les processus en tant que compétence linguistique de la même importance et qu’on évolue vers un enseignement descriptif et non pas prescriptif de l’oral. Après avoir fait ce regard en arrière nous pouvons confirmer que la phonétique a était la grande oubliée, au moins la phonétique corrective, dans la classe de langue étrangère où même dans la formation des professeurs des 9 langues. Cet oubli peut être provoque par des représentations négatives en raison des relations avec la phonétique articulatoire que l’on conçoit comme très difficile et peu rentable pour l’enseignement d’une langue étrangère. 16 plusieurs phonèmes, c’est la règle en français. Les 37 sons correspondent à 130 graphèmes, ce qui est difficile d’apprendre pour un hispanophone. Il existe 16 voyelles en français dont quatre sont voyelles nasales et elles sont un des problèmes des apprenants de français. Néanmoins ce n’est pas une difficulté seulement pour les hispanophones dans ce cas sinon en général parce qu’il n’y a pas une autre langue avec autant de voyelles nasales. Les nuances très fines entre différents sons, ou les variantes d’un son comme [e] que pour l’apprenant n’ont presque pas de différences sont autre des obstacles pour apprendre le français parce qu’il y a beaucoup de problèmes de compréhension orale et aussi d’expression dérivés de ce fait-là. De façon générale, les problèmes de prononciation que les apprenants hispanophones rencontrent peuvent se résumer ainsi : - Problèmes de rythme: mauvais placement de la syllabe accentuée qui se traduit par un déséquilibre dans le schéma rythmique et mélodique de l'énoncé auquel s'ajoute la neutralisation des syllabes inaccentuées, provoquant la disparition ou la transformation du timbre de la voyelle inaccentuée. -Problèmes mélodiques: mauvaise reproduction des patrons mélodiques de base du français, mauvais découpage en groupes rythmiques et donc mauvais placement des syllabes accentuées. L’accent tonique français, qui se déplace toujours sur la dernière voyelle prononcée, ainsi que le groupement de mots sans accent à l’intérieur d’un groupe rythmique, seront les principales difficultés des hispanophones lorsqu’ils vont travailler le rythme et l’intonation. Il faudra toujours insister sur la suppression de l’accent lexical de leur langue. - Problèmes d'enchaînement et de liaisons, dus à la tendance à la syllabation ouverte du français. -Problèmes d'articulation des consonnes et voyelles: Plus en profondeur dans l’enseignement de la phonétique articulatoire, les interférences qui apparaissent dans l’acquisition des sons d’une langue étrangère, devront être l’objet d’une étude 17 préalable des causes qui les provoquent. Dans le cas des apprenants hispanophones les fautes peuvent être classées dans quatre groupes :  Une tension articulatoire trop faible entre voyelles diminue la tension des occlusives et les fait disparaitre en position finale, cela signifie éliminer les marques orales du féminin et celles du pluriel, là où la seule différence est la prononciation d’une consonne occlusive à la fin du mot. Exemple : petit/petite il part/ils partent  Ne pas distinguer les voyelles antérieures labiales ([y], [ɸ],[ɶ],[ə]) dû qu’en espagnol il n’y a pas ce type de voyelles. Cette erreur a conséquences diverses : elle fera disparaitre la marque labiale du singulier (le/les) et on mélangera le singulier et le pluriel ; Il y aura des mots différents qui seront prononcés de la même façon; et finalement, elle empêchera aussi différencier à l’oral certains formes verbales. Exemple : le livre/les livres peu/paix ,feu/fée je dis/j’ai dit, je veux/ je vais  Déplacement du point et du mode d’articulation dans la production des consonnes comme [b]/[v] ou [ʃ]/[ᴣ]. La fréquence de ces quatre consonnes traira immédiatement l’accent espagnol et pourra empêcher la compréhension du message.  La manque de sonorité d’un son est dans beaucoup des mots français la seule différence, néanmoins en espagnol n’est pas un trait pertinent car il n’y a pas de mots qui se distinguent d’après la sonorité. Ils sont froids/ils ont froid douce/douze poisson/poison Finalement, en guise de résumé de ce point du travail nous allons inclure les grilles utilisés dans l’article « Fautes typiques des Hispanophones lors de l’apprentissage du FLE » 1 de Mario Tomé et Nieves Goicoechea: 1Publié le vendredi 10 septembre 2004, Récupéré 10/06/2014 : http://www.edufle.net/Fautes-typiques-deshispanophones.html 18 Par rapport à la phonétique : Type d’erreur Exemple d’erreur Prononciation [o] ouvert au lieu de [o] fermé Le son [y] Prononcé comme [i] ou [u] L’archiphonème [OE] Prononcé comme [O] ou [E] Les voyelles nasales Articulées comme une voyelle + n La semi-voyelle [j] Confondue avec la consonne « y » ou « ll » de l’espagnol Le son [v] Confondu avec [b] Le son [z] Confondu avec [s] Le son « ch » [ ʃ ] Confondu avec le « ch » espagnol Le son [ ᴣ ] Confondu avec [z] ou [ ʃ ] Le son [R] Confondu avec [g] Sons à travailler particulièrement : Type d’erreur Exemple d’erreur Construction correcte [y] [tu] [ti] [ty] [z] [waso] [wazo] Sons nasaux (tous) Lecture : Type d’erreur Exemple d’erreur Construction correcte Liaison avec le –h aspiré Le -z haricots Les haricots Liaison avec -et Toi et-elle Toi et elle Les mots avec -y Pays avec -a Pays avec -e Difficultés avec le rythme et l’intonation du français 19 IV. Conception méthodologique 1. Règles pour enseigner la prononciation La plupart des apprenants d’une langue étrangère considère l’acquisition d’une bonne prononciation, au moins intelligible, un objectif important parce qu’elle facilite la communication oral fluide et efficace en langue cible. En conséquence il parait raisonnable que la compétence phonologique soit incluse dès le début dans l’enseignement d’une langue étrangère. Une fois que l’élève atteint une bonne prononciation et il en est conscient, il est plus motivé pour pratiquer la langue étrangère ce qui lui permet continuer à améliorer toutes les compétences linguistiques. En effet avoir une certaine maitrise dans la compétence orale d’une langue c’est un facteur important pour la motivation de l’apprenant qui influence tout le processus d’amélioration des autres compétences. Pourtant la prononciation est une compétence à part. Il faudra la travailler différemment aux autres compétences parce qu’elle a besoin d’une implication spécifique de la part de l’enseignant mais aussi de la part des élèves. Il est très important aussi qu’on commence avec l’apprentissage d’une bonne prononciation dès le début de l’enseignement de la langue. Comme nous avons déjà mentionné dans d’autres points de ce travail l’âge est un facteur important dans l’apprentissage phonologique d’une langue étrangère mais il n’est pas déterminant. Si on commence dès les premières notions de la langue aussi à travailler cette compétence d’une manière correcte, un apprenant adulte peut atteindre un excellent niveau de prononciation dans la langue cible. Selon Lauret Bertrand (2007) ils existent divers facteurs qui peuvent influencer le niveau atteint d’une élève dans la prononciation: 1) Motivation 2) Réflexion 3) Capacité à l’entrainement 4) L’ego linguistique 5) Facteurs socioculturels 20 6) Facteurs socio-psychologiques Ces facteurs vont dépendre en grand mesure de chaque apprenant et son style d’apprentissage. Pour surmonter les éléments qui peuvent devenir un obstacle dans l’enseignement, l’apprenant doit faire une réflexion sur son type d’apprentissage. Cette réflexion peut être plus difficile à faire selon le profil des élèves mais l’enseignent a certains outils comme des questionnaires pour faciliter cette tâche. Concrètement pour le cas de l’enseignement du français, quelques principes très simples inspirés aussi du livre de Bertrand et que tout enseignent devrait suivre sont : 1) Faire entendre la langue le plus possible: D’abord l’enseignent doit parler en français tout le temps pendant le cours, essayer d’oublier la langue maternelle pour les explications ou pour n’importe quel interaction avec les élèves. Et d’autre coté utiliser des matériels didactiques sonores ou audiovisuelles enregistrés pour personnes natives, qu’il s’agisse d’une langue authentique avec les nuances et difficultés que cela implique. Les élèves doivent s’habituer à la langue française telle qu’elle est, et de cette façon pouvoir l’adopter et l’imiter. 2) Inciter à jouer seul : Au début il peut nous paraitre fou par exemple s’amuser à se parler à soi même en français chez soi mais c’est une formidable manière de travailler la langue et se familiariser avec. Des nos jours les élèves ont infinité des documents audiovisuelles à leur disposition pour s’entrainer seuls chez eux. Il faut trouver la façon de motiver aux élèves à travailler dès le début régulièrement de cette manière pour se familiariser aux sons de la langue et les fixer pour l’imitation. 3) Inciter à jouer « à la française » : comme nous avons déjà dit dans le premier point, l’enseignent doit parler le plus possible en français, sinon tout le temps. Et il doit surtout créer une ambiance propice pour que les élèves utilisent aussi la langue cible et ils ne fassent pas recours tout le temps à leur langue maternelle pour faire des questions ou pour les interactions entre les collègues. Il est difficile dans le concept qu’on a actuellement d’une classe de langue mais il faut changer ce concept. Le cours de langue doit 21 ressembler plutôt à un cours de chant ou de théâtre que à un cours de mathématiques. 4) Apprendre à ne pas se moquer de l’autre, mais apprendre à faire des critiques constructives: Il est vrai que selon le profil de nos élèves ce point sera plus difficile ou voir presque impossible. Il faut être réalistes et admettre qu’on ne va pas changer certains comportements des adolescents entre eux mais l’enseignent doit trouver le moyen de faire des pratiques de prononciation en classe une pratique collective vers un succès collectif. Cela encouragera un esprit d’équipe et évitera les blagues et les rires peu aimables. La rigueur et les encouragements de tous sont nécessaires. Ecouter ses pairs et faire une révision des erreurs commis peut aider à ne pas les commettre dans ses propres productions orales. 5) Apprendre à aimer la langue: Le choix de documents est très important pour la motivation des élèves et en conséquence pour le gout qu’ils vont développer pour la langue ou pas. C’est n’est pas question seulement pour l’enseignement de la prononciation sinon en général, pour n’importe quel compétence à travailler les documents seront choisis selon les intérêts du groupe d’apprenants. Pour faire aimer quelque chose il faut en faire une relation attractive dans la pensée, et pour atteindre cet objectif il y a des matériels plus attractifs que d’autres qu’il faudra tenir en compte. 2. Propositions didactiques Notre objectif comme enseignants doit être que l’élève puisse faire utilisation orale de la langue qui est indiscutablement un besoin langagière clairement défini. Selon Monique Callamand pour une méthodologie de l’enseignement de la phonétique on doit tenir compte seulement des notions pertinentes de la phonétique et qu’il existe une progression dans l’enseignement/apprentissage de ces notions. Nous avons parlé auparavant de l’importance du matériel sonore authentique (Callamand, 1981) pour habituer l’étudiant au discours natif, et capter l’importance des éléments prosodiques comme les ruptures de débit et les différentes intonations 22 expressives. D’autre coté seront aussi présent les variétés des niveaux de langue et des prononciations selon diverses variantes. Ces possibles distorsions qui apparaissent dans ce type des matériels sont intéressantes pour cela précisément : il faut habituer l’étudiant aux distorsions phonétiques qui affectent les sons et l’intonation. Certes il faudra tenir compte toujours du niveau des élèves. Pour créer des matériels didactiques utiles pour l’enseignement phonologique il faut penser à ce qui est indispensable pour assurer la communication dans une langue, c’està-dire les éléments que nous devons bien connaitre pour éviter les distorsions phonétiques importantes. Par exemple dans le cas du FLE il convient l’apprentissage rigoureux des traits spécifiques du phonétisme du français et de la structuration syntaxique-intonative de l’énoncé. On devra focaliser l’intérêt sur le dernier point dans un premier temps et que les apprenants puissent placer leur production dans mouvements phonatoires propres au français. L’objectif est de rapprocher la production d’un étranger à celle d’un natif par un traitement approprié des unités phonématiques mais pour atteindre cet objectif il ne faut pas devenir phonéticien. La clé pour une conception méthodologique adapté aux élèves d’une langue étrangère c’est tenir compte des certains aspects comme les interférences provoquées par leur langue maternelle et l’utiliser comme critère de choix des notions pertinentes à enseigner. Une étude des causes des erreurs des apprenants nous permettra faire une sélection des traits phonétiques dont l’enseignement est pertinent. Par exemple dans le cas des élèves hispanophones il sera important bien fixer le trait de labilité dans les voyelles parce qu’il est une cause d’erreurs fréquentes comme nous avons déjà vu dans le point précédent de ce travail. Il sera important aussi pour la création des tableaux avec les caractéristiques des phonèmes les plus problématiques et aider ainsi au repérage des erreurs et sa correction. Finalement, après avoir choisi les phonèmes qui doivent être appris selon les critères antérieurs, les matériels didactiques et surtout l’enseignent devront suivre une progression dans l’enseignement/apprentissage des sons. Cette progression est divisée dans cinq étapes (Lauret, 2007) qui servent aussi pour faire une typologie d’exercices et d’activités pour l’apprentissage de chaque phonème. 23 1) Perception Faire écouter les sons aux apprenants est toujours le premier pas. D’abord isolé, après intégré dans des mots et dans des phrases, la répétition du son aide à le fixer dans notre cerveau et le reconnaitre après. L’objectif suivant sera celui-ci, reconnaitre le son dans des textes plus amples et finalement, l’entrainement pour discriminer ce son et se l’approprier dans « le stock phonétique » de la langue cible. Il faut privilégier toujours la perception avant la production, la plus large exposition possible à l’oral avant de confronter l’étudiant au code graphique. Exemples d’exercices de repérage et discrimination2 : -Discrimination de paires : Dans cet d’exercice, l’apprenant écoute des paires de mots et doit déterminer si elles sont identiques ou différentes en fonction de ce qu’il a entendu. -Discrimination de phonèmes : Sur le même principe que l’antérieur, l’apprenant écoute maintenant des mots et doit choisir entre le phonème X ou Y en fonction de ce qu’il a entendu. -Repérage d’un phonème dans des phrases : Dans cet exercice, l’apprenant écoute trois phrases et doit déterminer le nombre de fois que le phonème est entendu dans chacune d’entre elles. Il s’agit donc ici de repérer un phonème dans une chaîne. 2) Production Les exercices qui travaillent la production des sons constituent l’entrainement phonétique nécessaire de l’apprenant d’une langue. Les exercices les plus fréquents dans les méthodes dans la partie consacrée à la pratique phonétique sont les exercices de répétition et transformation. 2 http://phonetique.free.fr 24 Ces exercices sont peu adéquats pour faire en classe. L’apprenant réalisera l’étape d’entrainement seul, chez lui ou dans un laboratoire de langue. Des nos jours les laboratoires sont peu utilisés mais nous avons à porté de la main beaucoup d’outils pour faire des enregistrements audio et pouvoir les écouter après. Cela est une excellente façon d’entrainement. 3) Passage à l’écrit Une fois que les apprenants ont déjà fixé les phonèmes étudies, c'est-à-dire qu’ils ont été identifies et correctement prononces, nous pouvons commencer avec les exercices dédiés à la association phonie-graphie. Exemple des différents types d’exercices sur l’association graphie-phonie : -Discrimination de phonèmes avec support de l’écrit : Cet exercice est similaire à ce de discrimination de phonèmes mais avec les mots écrits. -Association graphie – phonie : Dans cet exercice, l’apprenant écoute et lit des phrases et doit repérer les occurrences graphiques correspondant au phonème cible. -Production écrite : Remplir des champs avec l’un ou l’autre graphème en fonction de la phrase entendue dans un enregistrement. 4) Récréation À la façon d’un entrainement et pour augmenter la motivation des apprenants, nous pouvons utiliser différentes types de jeux ou de matériels plutôt ludiques comme par exemple : chansons, poèmes, comptines, virelangues (Voir Annexe 1), etc. 25 5) Evaluation Pour réaliser l’évaluation de l’apprentissage des sons, la méthode plus simple et plus efficace est d’utiliser le même type d’exercice qu’on a utilisé pour l’enseignement. C'est-à-dire pour évaluer si les apprenants ont bien fixé un phonème en concret nous pouvons préparer un examen qui soit composé d’exercices de perception du son, de production du son et finalement quelque exercice où l’apprenant doit associer graphiephonie. Proposition d’activités: Apprentissage des phonèmes [v] et [b] En guise d’exemple et d’explication d’une proposition d’activités pour la classe de FLE, je présente en annexe un travail fait pour la matière « Conception d’un curriculum et activités d’apprentissage en langues étrangères – Français », concrètement pour la partie dédié à la conception d’activités pour travailler la prononciation et correction phonétique. (Voir Annexe 2) Entrainement à la maison Une autre proposition personnelle que j’ai déjà mise en pratique avec mes élèves pour travailler la prononciation a été une proposition des devoirs ludiques. C'est-à-dire la proposition consiste à leur montrer en classe des jeux (Voir Annexe 3), chansons ou virelangues, et les proposer comme devoirs pratiquer à la maison. C’est qui marche le mieux son les chansons, si je trouve une chanson qu’ils aiment beaucoup finalement ils l’apprennent par cœur à force de la chanter. Cela aide à l’acquisition de vocabulaire et aussi à la prononciation, au moins des sons et du lexique qui apparait dans la chanson. Je dois remarquer que ces propositions on été mises en pratique avec des élèves âgés de douze ans, pas plus. 32 VII. Bibliographie et sitographie  C. BAYLON, A. CAMPA, C. MESTREIT, J.MURILLO, M. TOST.(2000). Forum 1, Méthode de français. Paris : Hachette  M. BUTZBACH, C. MARTÍN NOLLA, D. PASTOR ET I. SARACÍBAR ZALDÍVAR (2010). Essentiel 2 et plus Méthode de français. Madrid : Santillana Français, Santillana Educación. Méthode de Français, Essentiel 2 et plus, version numérique : file:///D:/Doc%20Personales/Material%20FLEInsti%20Bajo%20Aragón/livre%20numerique%20essentiel%202/exeLinux.htm  CALLAMAND, M. (1981). Méthodologie de l'enseignement de la prononciation. Paris : Clé international.  F. CAPUCHO, M. DENYER, J. LABASCOULE, A. REBUFFE ET CORINNE ROYER (2013). Nouveau Rond-point 3. Paris : Editions Maison des langues. http://www.emdl.fr/uploads/telechargements/catalogue/fle/nouveau_rondpoint/046-055_nrp3_wbk_u5_web.pdf  CONSEIL DE L'EUROPE C.E.(2001).Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Bruxelles : Didier.  LAURET,B.(2007). Enseigner la prononciation du français: questions et outils. Paris : Hachette.  P, LÉON, M. LÉON. (1972). Introduction à la phonétique corrective. Paris : Hachette/Larousse.  LÓPEZ, R. (2004). Le système phonologique du français (I). En M.E. Fernandez Fraile, C. Alberdi Urquizu, A.A. Moreno Manzano, V. Sevilla López, M.C. Molina Romero, J. Suso Lopez (Coord.), Phonétique, lexique, grammaire et enseignement/apprentissage du français-LE (pages 11-65). Granada : Método 33  D. MAINGUENEAU, J-L. CHISS, J. FILLIOLET. (2002) Linguistique française, notions fondamentales phonétique – lexique. Paris : Hachette Supérieur.  PAGNIEZ-DELBART,T.(1990). A l’écoute des sons, Les voyelles. Paris : Clé International.  M. KANEMAN-POUGATH, E.PEDOYA-GUIMBRETIÈRE. (1989). Plaisir des sons. Paris : Hatier.  RENARD, R. (1971) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris : Didier. Récupéré dans : http://es.scribd.com/doc/19599110/Introduction-a-La-Methode-Verbo Sitographie : Matériels récupérés entre le 04/06/14 et le 17/06/14  http://phonetique.free.fr/mdeprof.htm  http://www.lepointdufle.net  http://www.france-synergies.org/  http://flenet.unileon.es/  http://phonetiquedufle.canalblog.com 34 VIII. Annexes ANNEXE 1: Exemple des virelangues pour travailler certains phonèmes. ANNEXE 2 : Activités pour l'apprentissage des phonèmes V et B ANNEXE 3 : Jeu : Phono Loterie ANNEXE 4 : Activités phonétique : Méthode Rond-point 3 ANNEXE 5 : Activités phonétique : Méthode Essentiel et plus 2 ANNEXE 6 : Activités phonétique : Méthode Forum 1  Les voyelles http://phonetique.free.fr http://phonetique.free.fr  Les consonnes http://phonetique.free.fr  http://phonetique.free.fr Proposition d’activités: Apprentissage des phonèmes [v] et [b] Conception d’un curriculum et activités d’apprentissage en langues étrangères – Français Master Universitaire de Professorat-Spécialité Langue Étrangère Français Mai 2014 Cecilia Alegre Campos Introduction et justification La décision de choisir ces deux phonèmes est la difficulté qu’ils représentent pour les hispanophones. Dans ce cas les hispanophones prononcent en déplaçant le point d’articulation. Cela est une faute typique due aux interférences avec la langue maternelle et qui change le mode d’articulation en produisant des sons espagnols. Le problème est la fréquence de ces deux consonnes plutôt que la difficulté en soi. Tous les deux phonèmes sont consonantiques, oraux et sonores. Ils sont également prononcés avec des vibrations des cordes vocales. On prononce [b] avec les deux lèvres, d’abord fermées, puis ouvertes brusquement. L’air qui sort de la bouche produit un son fort et court. Pour prononcer [v], la lèvre inferieure touche les incisives et l’air sort de la bouche sans arrêt. Le son du [v] est plus faible et plus long que celui du [b]. Ils se différencient dans leur point d’articulation et l’occlusivité. Cette différence de force et de longueur est très importante pour bien prononcer ces deux consonnes. [b] beau [bo] Occlusive, bilabiale, sonore, orale [v] veau [vo] Constrictive (fricative), labiodentale, sonore, orale Identifications des erreurs FAUTES DE TENSION C’est beau tout ce qu’ils disent. / Elle a une robe bleue. Les occlusives sont transformés en affriquées. FAUTES DE POINT D’ARTICULATION Avez-vous bu ce verre de vin? Prononcer dans tous le cas le même son. Proposition d’activités: 1º LES TÂCHES DE PERCEPTION -Écoutez et répondez en chaque cas si vous entendez termes identiques ou différents ? bu/vu ; vous/vous ; bœufs/vœu ; beau/veau ; voir/voir ; bain/vain ; boire/boire L’exercice suivant est orale : o Dans quel terme de la suite se trouve le son [b] : avis, lavé, habit, vue, divin o Dans quel terme de la suite se trouve le son [v] : début, abbé, lavé, bain, habit -Discrimination des sons :  Le son [v] se trouve dans le premier ou dans le deuxième mot ? beau/veau ; boire/voir ; bu/vu ; boue/vous ; bœufs/ vœu ; bain/vain  Le son [b] se trouve dans le premier ou dans le deuxième mot de la phrase ? Ils ne peuvent pas aller au pub. L’abbé s’était levé. On les voit dans les bois 2º LES TÂCHES DE PRODUCTION Pour l’entraînement phonétique avec ces deux sons les élèves devront faire des exercices de répétition et de comme par exemple : Les suivants exercices doivent réaliser avec l’aide d’un enregistrement audio : -Ecoute et répète les mots suivants avec le son [v] : la ville une avenue vrai il est venu les voiles un volcan un village une voiture un avion il voit une olive un livre un lavabo il vient un violon un cheval une vache je veux le savon une cravate le vent du vin des raviolis la cave ANNEXE 6 Forum 1Méthode de Français