Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo final de Máster. Línea A Master en Profesorado, 2014 Dibujo y Artes Plásticas Director: José Aznar Alegre Autor: Nicolás Noble López [email protected] [email protected] Imágenes en portada: Los siete palacios del cielo Anselm Kiefer, Barjac. 2002 Instalación; 13.000 m2 Barjac, Grand Palais, y Ópera de Paris Pintura abstracta nº 16 Ad Reinhardt, Nueva York. 1962 Óleo sobre lienzo; 1576 x 1577 x 66 mm (detalle) Tate Modern, Londres SÍNTESIS 1. INTRODUCCIÓN La profesión docente a partir del marco teórico y la experiencia 2. JUSTIFICACIÓN DE PROYECTOS 2.1. PROYECTO 1. INNOVACIÓN Representación Creación, Volumen Espacio 2.2. PROYECTO 2. PROGRAMACIÓN Realidad y abstracción. El lenguaje escultórico 3. REFLEXIÓN CRÍTICA 3.1. APTITUD DE APRENDIZAJE INTEGRAL 3.2. CULTURA. FORMA Y MEDIDA 3.3. LIBERTAD Y JUICIO PARA EL ALUMNO 4. CONCLUSIONES 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 6. ANEXOS CD adjunto ÍNDICE 7 13 17 21 25 29 33 37 5 a propuesta de este trabajo pretende reflexionar de forma crítica los preceptos de la institución académica en el uso del lenguaje plástico, y si de este modo se ha condicionado su educación en un establecido sentido, alterando de este modo la propia percepción formativa de los alumnos. Hay infinitas formas de enseñar lo mismo, tantas como métodos de representación pudieran surgir. El lenguaje y la imagen son sólo dos mecanismos de este proceso. ¿Qué se puede hallar en común entre lo figurado y la figura a través de los métodos enseñados en las escuelas? Es frecuente hallar, incluso desde la práctica de las disciplinas artísticas, una percepción de no poder entender el arte como un sistema múltiple de representación sino único. El aprendizaje en su significación primaria o inmediata es una señal, significa, nada más que ideas establecidas en la mente que las desarrolla. Y las ideas nacen como respuesta a los estímulos que las generan, en este caso, la atribución del sistema educativo. El aprendizaje es una respuesta que exige un ejercicio de introspección personal frente al estímulo escrito u oral. La libertad creativa, de este modo, debe permitir al alumno establecer las normas de estructura de los enunciados indivisibles de la imagen, permitiendo nuevas posibilidades expresivas mediante nuevos modos relacionales de los fundamentos más simples. Los significados de las palabras y las imágenes son los objetos de los que existe un conocimiento directo o una asociación a él, y es este recurso de la experiencia cognitiva el que permite la creación de un aprendizaje (comunicación) representativo y significativo. PALABRAS CLAVE Lista de criterios y palabras clave que describen la naturaleza práctica del trabajo, contextualización mediante un listado de conceptos: «docencia práctica, estética, experiencia, figuración, formación integral, imagen, objetividad, percepción, sociedad, símbolo» 5 L SÍNTESIS a estrecha relación de estas cuestiones se enfrenta al resultado del trabajo diario del profesor como demiurgo, creador de realidad para otros, ajustado al formato del aula y a un apaisado tablero encerado en el que proyectar no únicamente conocimiento, también valores y experiencias. En educación artística, y en la vida, son extrañas circunstancias cuando las premisas de lo esperado se concluyen de una forma satisfactoria, o con una mínima expectativa, en el ejercicio real. Es manifiesta la necesidad de invertir esfuerzos y recursos en el esquema de formación académica para hallar una escuela conveniente a las necesidades de la sociedad contemporánea, y crítica con una globalización homogeneizadora que pretende seducir en el conformismo a sus individuos. La actualidad revela como el consumo de imágenes se desprende de su condición visual, cultural y artística para contradictoriamente conducir a un estado de negación o anulación de lo real. Publicidad, consumo y pantalla recrean una situación de ficción1 sobre la que el modelo social se estructura y suprime parcialmente la educación. La educación plástica es una sugestión de signos y líneas que denota una circunstancia y un lugar concretos. Ser profesor de arte debe exigir un análisis del uso de la imagen contemporánea, su utilización se vuelve banal, sus secuencias no muestran la representación de la imagen retinaria, sino pretenden la creación de un espacio liminal donde los distintos recursos retóricos se entrecruzan. La educación artística debe reformularse y generar nuevas instancias didácticas y metodológicas que cubran las exigencias de la cultura de la imagen en que estamos insertos, que es plural, omnipresente y en extremo persuasiva, y abarca todas las áreas y disciplinas, sin distinción. El problema de la Educación Plástica y Visual es que habitualmente se ha asociado con normalidad a la estética2, pero no de manera esencial, puesto que en su origen αἰσθητική (aisthetikê) «sensación, percepción» no es discurso sobre lo bello, sino sobre la sensibilidad. Se trata de un vínculo histórico profundo del que da testimonio el lenguaje corriente, para el cual es estético lo placentero a los sentidos. El arte tradicional viene ligado a este concepto, en un plano específico superior, conscientemente psicológico e intelectual y por tanto, separado de la vida. 1. INTRODUCCIÓN LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO Y LA EXPERIENCIA 1 ALI, A. (2010) Al Barzaj. [vídeo] Marrakech: Beca Olot d’ Arts Plástiques. 13 minutos. Cortometraje sobre la visión de la sociedad occidental y la educación en los países con una mayoritaria religión islámica, introduciendo la reflexión sobre el consumo de imágenes. 2 DEWEY, J. (2008) El arte como experiencia. Madrid: Ed. Paidós. El autor explora en los conceptos de filosofía y pedagogía progresista aplicados a la percepción y experiencia artísticas. 7 L ¿Qué se espera de un profesor?, ¿y qué espera un profesor? En una sociedad líquida3 de rápido movimiento que se maneja por ideas demasiado superfluas y cambiantes, una parte esencial de ser un maestro es ser un buen adalid. Los mejores instructores comporten el conocimiento entendiendo que no son el punto focal, son los alumnos los que deben aprender. Este planteamiento define el tipo de liderazgo que debe ejercer un profesor con una formación que infiere en la potenciación de respuesta de las características sociales, una visión de futuro que deberá comunicar, y la posesión de una visión compartida sobre la educación. El docente que requiere el presente debe poseer la capacidad que le conduzca a apoyar a la innovación y la acción de cambio como una oportunidad, un proceso de ruptura con los viejos paradigmas y formas de actuación. El sentido del viaje de conocimiento en la creación plástica aparece en el terreno de la transición y no en el destino, y es en esta exploración zigzagueante donde se muestra la imagen más veraz del asunto. El acceso a la educación artística garantiza al estudiante la posibilidad de profundizar en nuestra propia actividad, cultura e identidad, de reconocer el otro y el exterior, vislumbrar la historia como diferencia en un contexto y generar la posibilidad de alinear el conocimiento técnico del proceso, la cultura y la propia producción plástica. Se advierte la evidencia de la incapacidad de la educación para retratar la absoluta totalidad de los análisis de una época, sociedad, civilización o individuo4. A pesar de esto, la educación sigue pretendiendo aprehender de las realidades sociales de manera fragmentada, separada y particularizada, especializando más al individuo, formado dentro del propio sistema. No hay verdades permanentes sino cambios en la concepción del mundo y discontinuidad en la secuencia del acontecer. La cultura, y por ende, la educación, debe tener la capacidad de estructurar los contenidos curriculares en base a una dinámica de acontecimientos para el conocimiento discursivo de las acciones contemporáneas, permitiendo así reconocer la evidencia de los cambios de discurso político (habitualmente cada cuatro años) y el surgimiento de nuevas reglas enunciativas. Tal aceleración modernizadora requeriría del desarrollo de una reforma curricular no partidista e ideológica, sino implantable y efectiva, que permitiera a las instituciones educativas y a los docentes atender de manera óptima, con participación efectiva y coherente, las necesidades reales de los estudiantes y sus comunidades, exigiendo el máximo de los docentes en una actitud positiva y de apertura hacia los cambios venideros, participando en el continuo proceso de reflexión en relación con la práctica escolar. 3 VÁSQUEZ ROCA, A. (2008) Zygmunt Bauman; Modernidad Líquida y Fragilidad Humana. Universidad Andrés Bello: Revista Observaciones Filosóficas, 6. La metáfora de la liquidez intenta dar cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en una sociedad individualista y privatizada, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus relaciones. 4 GOLDMANN, L. (1985) El hombre y lo absoluto. Barcelona: Ed. Península. El libro reflexiona acerca de la capacidad de compartir una visión del mundo o ideología en la educación, abyecta a una economía de mercado y determinando las relaciones humanas. Así, la concepción del mundo (real o generada) es lo que une a los grupos sociales, generalmente en la forma de clases sociales. 9 En el presente, la actuación del profesor de arte, y del profesor general, está abandonando la delimitación del espacio físico del aula o taller, condición que requiere la integración del aprendizaje formal y formativo tradicional de la institución académica con el aprovechamiento positivo de la observación de las condiciones de vida en las que participa el alumno y que pueden representar una experiencia de aprendizaje. Frente a esta disposición, la educación debe poseer una aplicación universal, el aprendizaje se tiene que hallar en todos los entornos sociales y educativos. La enseñanza es una tarea de naturaleza social, donde las características de los alumnos, el espacio del centro educativo y la diversidad condicionan activamente el medio de la profesión. La urgencia y la indeterminación de las disposiciones que se suscitan dentro del aula generan el ambiente en el proceso del trabajo docente, provocando la inmediatez de la acción y el componente espontáneo, y obligan al docente a la práctica reflexiva para constituir repertorios flexibles de actuación. El aula es un espacio de socialización que debe potenciar valores de solidaridad, en un ámbito de discernimiento de la diversidad e impulso del interés cultural. La actividad del educador tiene un papel facilitador (no exclusivo) en este proceso de inmersión social y enseñanza-aprendizaje. El profesor debe enfrentar la necesidad de analizar, pensar y criticar su misma práctica educativa, reconocer errores y aceptar críticas, responsabilidad ética, creatividad, innovación y respeto. Este docente debe estar caracterizado por la permeabilidad social y adaptación, cuya práctica debe ser producida en términos que satisfagan las cambiantes necesidades reales de conocimiento y experiencia del alumno, promoviendo una anáfora de aprendizaje durante toda la vida. Este es el propósito de una educación que tiene que inferir en la capacidad de la enseñanza de medrar el desarrollo de la personalidad y capacidades críticas del individuo, en la formación en el respeto y la igualdad. Igual que en las relaciones sociales entre profesor y alumno, la búsqueda vital circunda la aceptación de los otros y el reconocimiento ajeno. El profesor dota de significado sus acciones para que éstas sean significativas para sus alumnos, basando su mirada en los objetivos de desarrollo del estudiante no sólo cognitivos, culturales y artísticos, también sociales. Las reacciones y comportamientos ante otras personas están mediatizadas por la percepción y representación que existen de ellas, y, por lo visto, esto ocurre de forma flagrante dentro del ámbito educativo. Las representaciones y expectativas del profesor sobre sus alumnos, y de los alumnos en el profesor modifican la actividad del aula, comportamiento y actitudes. Las variables relacionales alumno-profesor influyen de una manera muy significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje condicionante del comportamiento, esfuerzo y rendimiento de las partes. En el proceso educativo, está claro, participan familiares, amistad, el entorno, la cultura y la sociedad en general. El conflicto se ha de producir de forma natural en las relaciones humanas, pero los métodos o estrategias utilizados en su resolución son los que marcan las situaciones de convivencia en el contexto académico. 8 INTRODUCCIÓN. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL M A R C O T E Ó R I C O Y L A E X P E R I E N C I A TRABAJO FINAL DE MÁSTER. EDUCACIÓN ESTÉTICA La representación de imágenes, las formaciones discursivas y el análisis de la representación de la realidad están en un contexto que no es acabado ni definido y que circunda la capacidad tecnológica del hombre de transformación, movimiento y constantemente redefinición. La educación se tiene que estructurar en el cambiante momento cultural que suscribe en los diferentes planos enunciativos (arte, política, ecología, cultura, economía) en su adaptación al modelo de la sociedad. Resulta pertinente, entonces, ahondar en la oposición entre una «educación constante» y una «educación prematura», entendiendo la primera como aquella que, detectando una falla en la vida, busca situar a ésta en un tiempo venidero que evade la urgencia de cambio del presente, para una mejor preparación, análisis. Por su parte, la segunda, lejos de escapar al momento actual, lo rebasa con una propuesta -aúninadecuada al presente. Por tanto, en lugar de retratar el mundo deseado para un futuro, todavía por venir, la actual educación, prematura, pretende la mejora del momento actual mediante medidas sucintas y aceleradas. La mejor educación no nace de fórmulas matemáticas e índices de porcentajes, es personal. Diferentes profesores enseñan un contenido de múltiples maneras porque lo hacen de acuerdo a cómo ellos son y cómo ven el mundo. 10 El acto de enseñar requiere de la exploración en el propio sentido de identidad, enseñamos tal que somos. TRABAJO FINAL DE MÁSTER. EDUCACIÓN ESTÉTICA Lectora. Gerhard Richter, 1994 Óleo sobre lienzo; 720 x 1020 mm San Francisco Museum of Modern Art a representación gráfica del espacio y el volumen, el Dibujo, es de forma inherente proceso y medio para la comunicación. Los dibujos manifiestan el pensamiento en la infancia incluso con anterioridad al uso del lenguaje, las imágenes definen ideas o determinan conceptos matemáticos de forma única por su universalidad. El Proyecto de Innovación, Representación Creación, Volumen Espacio está imbuido de una vocación renovadora que considera sobre la disposición del desarrollo y el conocimiento humano a la necesidad de pautas y mecanismos de control, de qué modo este patrón se articula socialmente y altera todos los niveles de la realidad. En el interés por el procedimiento interdisciplinar en educación existe un deseo de alejamiento del arquetipo de separación entre el proceso técnico creativo y el resultante objeto artístico, convirtiendo en original el medio de creación. El aprendizaje se torna parte constituyente de una educación artística que contiene la suma de elementos gráficos y volumétricos de forma integrada, en la elaboración de un Proyecto de Innovación determinado donde introducir este cambio metodológico. La propuesta de Innovación es metodológica, proponiendo un aprendizaje integral de las asignaturas componentes de la especialidad artística, combinando sus contenidos de forma trasversal en la creación de un único proyecto. La necesidad del uso de dibujos como técnica relacionada a la representación arquitectónica y escultórica responde a un vínculo histórico con su carácter de reproducción cultural y representación técnica, estructural y cartográfica, relacionada con los primeros advenimientos artísticos y culturales impulsados por el progreso y el pensamiento humano. La liminalidad5 entre la representación en dibujo y la escultura aparece en la forma de concebir la Línea. Una sucesión continúa de puntos trazados en una trayectoria, la unión entre dos puntos que divide dos superficies en el plano gráfico. En el mundo son líneas las fronteras, los ríos y montañas que producen separaciones geográficas y sociales. Al asomarse al inabarcable abismo de la realidad de la educación artística, surge una necesidad de reflexión entre las relaciones de contenidos de representación, símbolos, y el objeto representado. La línea como símbolo del curso mental, convertida en metáfora de la condición humana y de su capacidad de inflexión, adaptación, transformación. La realidad sólo puede ser representada mediante signos. La sinuosa belleza de las líneas esbozadas como la línea de dibujo, un gesto con la virtud de la permanencia. 5 WESTERVELD, J. (2011) Liminality in Contemporary Art. http://www.gerritrietveldacademie.nl/ /les/ scriptie2011/BK/ BK_Westerveld.pdf. La liminalidad entendida como transición donde se desdibujan los límites y fronteras entre conceptos, produciendo una condición de desubicación que puede generar nuevas perspectivas. El ensayo reflexiona sobre este estado referido a la creación de arte. 13 L 2. JUSTIFICACIÓN DE PROYECTOS 2.1. PROYECTO 1. INNOVACIÓN REPRESENTACIÓN CREACIÓN, VOLUMEN ESPACIO El trabajo del docente tiene que pretender reflexionar de forma crítica los preceptos de orquestación social desde su origen, por qué el género humano ha encauzado su desarrollo en un establecido sentido, alterando de este modo su entorno, relaciones, la educación y modelo social. El objetivo de la educación se muestra como un trabajo quebrado de recomposición de representación de un mundo que constantemente sufre una descomposición. A este precepto parecía aludir B. Brecht (1943)8 cuando decía que la dislocación de nuestro mundo es el verdadero objeto en el arte referido al cubismo. Con esta definición divierte imaginar este proyecto de Innovación de Representación y Creación de Escultura en la realidad del centro educativo, como una suerte de escenario cubista picassiano de su mundo que la imaginación de los alumnos retrata con sus dibujos. Una amalgama de expresión, textura y materia que podría enseñar al profesor observador una diminuta parte, pero inabarcable al fin y al cabo, de la realidad que le rodea. 8 BRECHT, B. (2003) Poemas del lugar y la circunstancia. Valencia: Ed. Pre-Textos. Partiendo de conceptos poéticos expresionistas rabiosamente semióticos, el autor desarrolla una batalla con la historiografía literaria basada en la propia educación que dialoga con las circunstancias, con la geografía y la emoción de cada lugar. 15 El dibujo representa el deseo de conocimiento humano, una mesura para contener algo incomprensible como la forma de la naturaleza, el origen de los fenómenos o la descripción del viaje vital. De nuevo mediante líneas. Signos. La propuesta de innovación alude a los conceptos de escala y orientación, propios de geografía y matemática, representación, cultura, que penetran en una relación entre la percepción geométrica del volumen tridimensional más el tiempo, y el dibujo, con los límites y las estructuras reales. La forma descriptiva como un contorno, definición de vida, representación, realidad. El uso de la línea como reflexión de una realidad, y como sentimiento de desvinculación del ejercicio de representación artístico. Dibujar el espacio es modificar los volúmenes, redistribuirlos, configurarlos y desmantelarlos por donde aparentemente había continuidad y generar uniones en las fronteras. Cualquier imagen y cualquier producción de la cultura en general es el cruce horizontal de múltiples migraciones formativas, en el dibujo la línea temporal pierde su linealidad y verticalidad, la misma percepción desde el punto de vista contemporáneo del tiempo se entrecruza en su contexto, con la ideas y los discursos que las sostienen. Se admite el dibujo6 como acción y efecto de la representación de objetos sobre las superficies mediante puntos, líneas y manchas, entendiendo como objeto lo que puede ser materia de conocimiento intelectual o sensible. Pero frente a la subjetividad del dibujo libre, el dibujo representativo o técnico, recurso de la croquización escultórica o arquitectónica posee un grado de racionalización cuyas características proceden fundamentalmente de la geometría. Existen diversas formas de aproximación a la innovación educativa, pero es en la propuesta de J. Carbonell (2010)7 donde se halla una síntesis descriptiva más precisa de los elementos conformantes de esta tipología de proyecto: 14 6 Departamento de Educación Cultura y Deporte, orden de 1 de Julio de 2008. Boletín Oficial de Aragón, p. 66. 7 CARBONELL, J. (2010) Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácticas, en GIMENO SACRISTÁN, J. (coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Madrid: Ed. Morata. · Globalización del conocimiento o grado de relaciones e interconexiones entre los conocimientos, pues esto proporciona una mejor comprensión del mundo próximo y lejano. · Relación educativa basada en el diálogo. La cercanía en las relaciones genera una mayor disponibilidad para la enseñanza y el aprendizaje. · La curiosidad y el deseo. Deben encontrarse estrategias para ilusionar y atraer a los alumnos, dado el componente emotivo que tiene el conocimiento. · Cada sujeto construirá su propia subjetividad atendiendo a su manera de ser. · Entornos de aprendizaje diseñados para observar, hacer, deshacer, interrogarse y experimentar. · Profesorado reflexivo y crítico. El profesor debe ser un investigador capaz de reflexionar sobre su propia experiencia y trabajar en cooperación. TRABAJO FINAL DE MÁSTER. EDUCACIÓN ESTÉTICA PROYECTO 1. INNOVACIÓN REPRESENTACIÓN CREACIÓN, VOLUMEN ESPACIO Vacío. Jorge Oteiza, 1958 Hierro; 32 x 37 x 43 cm Fundación March, Palma no de los temas que más tinta ha hecho correr en el ámbito de la denominada literatura académica curricular, o normativa de educación, es, como permite comprobar cualquier rápida consulta de las bases bibliográficas del curso, el de las denominadas «atenciones a la diversidad». De entrada, conviene advertir de lo impropio de tal denominación que, generalmente, suele utilizarse para dar cobertura a un conjunto heterogéneo de alumnos, cuyo origen diverso pueda dar pie en cierto modo a prejuicios13 preexistentes, dada la relación que media entre el profesor y estos alumnos, por lo general insuficiente y variable como para esconder una casuística de juicios de valor. Mejor que insistir en esta dirección conviene retornar al campo de las adaptaciones curriculares. Hay que tener presente que cualquier adaptación debe incluirse en el marco teórico general que le proporciona el currículo oficial. Quizás se podrían plantear las cosas con mayor precisión al reconocer que lo que se adapta no es el texto literario como tal, sino que del mismo se toma una liviana estructura para construir un ejemplo de criterios mínimos claramente insuficientes para un aprendizaje significativo, y que se suele prescindir en la adaptación de todo lo que quede al margen de los aspectos evaluativos. Cuando se piensa en una adaptación se piensa en llevar a cabo sobre el texto de origen una serie de operaciones (reducir, cortar, aligerar), que, sobre todo, afectan a los aspectos arriba aludidos. Comprender este hecho y ponerlo en relación con la finalidad última de la educación, que no debe ser otra que la de formar individuos críticos y librepensantes que introducir en la sociedad, tiene que permitir comprender la individualidad y observar diferencia en el contexto del aula para saber potenciar los intereses y las aspiraciones de estos alumnos. Es fundamental en el aprendizaje artístico ubicar la forma de comprometer al alumnado con la implicación que supone la creación de un proyecto creativo de larga duración, incentivando el interés de los alumnos por el desarrollo de capacidades técnicas suficientes, al menos, para la consecución coherente del trabajo realizado. El diseño de las propuestas de innovación planteadas se ha realizado atendiendo a las necesidades reales de experiencia y convivencia del aula, en la medida en que los alumnos aumentan su rendimiento, y, en consecuencia, su autoestima. El planteamiento de este proyecto subyace al desarrollo de unas competencias integradoras sobre la ejecución técnica y final, proponiendo la reafirmación de los alumnos como personas y el esfuerzo de forma constante en la comprensión y razonamiento de las herramientas utilizadas. 29 U 3. REFLEXIÓN CRÍTICA 3.3. LIBERTAD Y JUICIO PARA EL ALUMNO 13 ARONSON, E. (2000) El animal social. Madrid: Alianza. Aplicando la perspectiva de la psicología social a la conducta cotidiana de las personas Aronson propone un agudo análisis del pensamiento social y los prejuicios, circunstancia completamente extrapolable al ámbito educativo. Para ratificar la percepción de desarrollo de actividades durante el Practicum y para posibles propuestas de mejora, se ofreció una evaluación para completar de forma anónima a los alumnos. Una evaluación de la tarea educativa desarrollada. Entre los principales hallazgos y conclusiones se encuentran las opiniones y percepciones de los alumnos, que fueron en gran medida favorables al modelo aplicado, pese a la complejidad superior a la habitual de las tareas que éste conlleva. Es importante recalcar que, los comentarios de los estudiantes, proporcionan una línea de mejora tanto al diseño de actividades, como de la aplicación del modelo en futuras experiencias docentes. Toda evaluación exige un punto de referencia respecto al cual se emite un juicio. En general los adolescentes abogan por la idea de la implantación de la praxis empírica en el aula sobre la teoría expositiva habitual en la educación, y muchos tienen intención de trabajar algo más con las técnicas aprehendidas de escultura constructiva en bachillerato. Les ha agradado y les ha parecido completa y útil una metodología aplicada a la práctica de taller y valoran de forma notable el primer acercamiento a nuevas formas creativas, la forma abstracta en primer caso, y el volumen mediante procedimientos distintos al modelado en segundo. Muchos creen que podría empezar a usarse en los cursos anteriores de ESO, como en la optativa de Educación Plástica y Visual de cuarto, donde la atención a un sistema de trabajo proyectual y las técnicas escultóricas es inexistente. Las opiniones y percepciones de los estudiantes son generalmente satisfactorias respecto al proceso creativo propuesto. Los alumnos de bachillerato reconocen que con este modelo de trabajo con materiales y procedimientos nuevos se exige un mayor nivel de esfuerzo, compromiso, dedicación y autonomía propia, pero ofrece un aprendizaje más significativo y perdurable a lo largo del proceso de su formación educativa. 30 TRABAJO FINAL DE MÁSTER. EDUCACIÓN ESTÉTICA LIBERTAD Y JUICIO PARA EL ALUMNO El propósito común entre los proyectos presentados es el de sensibilizar, humanizar a los alumnos y ofrecer una fracción de conocimiento relativo a la comprensión de la cultura del mundo y predisponer al individuo a una participación creativa en la vida social. Producir en un ser racional la aptitud cultural para los fines que le complazcan (por consiguiente, su libertad) es la educación. El libro con alas Anselm Kiefer, Barjac. 1994 Plomo, acero y estaño; 190 x 530 x 110 cm 31 o que realmente debe ponerse de relieve es si debe existir una clave de regulación de lo que llamamos educación, o educación oficial, y si ésta tendría que ajustarse a las mismas pautas que articulan los distintos ámbitos culturales, artísticos, políticos o económicos de la vida en la sociedad, circunstancia que no está clara. Siguiendo así, entre las proposiciones acto consciente y responsable, y acto creativo, resulta complejo obtener una conclusión. Por un lado, si en un primer acercamiento a las especialidades de Arte esta aproximación pudiera entenderse como una situación que queda diluida en el conjunto del devenir de la existencia del alumno, es decir, en la vida; obligaría a establecer -al menos en lo referente a la producción académicaun límite, una frontera, entre lo aprendido y la vida fuera de la institución educativa. Las especialidades oficiales de Arte (bachillerato, enseñanzas superiores, grado, etc.) surgen como una especie de retórica artística del entusiasmo. Tampoco se configuran como meta para el arte, sólo pueden actuar como requisito de formación. Como requisito del arte y también como ingrediente. Un ingrediente a partir del cual éste puede quedar desenmascarado como instrumento institucionalizado de un quehacer sustentado en la especialización. Desde una postura drástica, podría afirmarse que las Artes académicas han coartado las posibilidades de educación de las personas y el arte debe ser una actividad libre y experimental, alejada de convencionalismos y ser una actuación más de la vida, pero de una vida comprometida. Efectivamente, el profesor demanda como requisito del trabajo que sea un acto consciente y responsable, hecho que, por otra parte, no podría ser aplicado a muchos de los comportamientos de la vida social. Asimismo, y como cabría esperar, que exista un límite, no una limitación, no quiere decir que no haya relación entre ambas esferas vida y educación, siendo estos espacios intersticiales uno de los mejores lugares donde efectuar conexiones entre territorios. En este sentido cabe considerar el trabajo del profesor no como adiestrador técnico, sino donante de libertad, ofreciendo desde el absoluto compromiso la máxima calidad y cantidad de contenidos culturales a la elección del alumno. Un docente debe abrir todas las puertas, pero es el alumno quien caminando debe superarlas. El alumno artista verdadero no puede dejar de serlo ni un solo minuto, cada actuación en el marco de la vida es una obra, es completa la imposibilidad de separar arte y vida. El buen profesor nos invita a ser artistas, a emplear la fuerza de la autodeterminación; a decir que cada persona es libre y singular, ofreciendo el arte, la estética, como una forma de conducta potencial, liberando el objeto artístico, abogando por el cambio de las condiciones sociales y trabajando constantemente para ampliar las percepciones de los límites del arte. 33 L 4. CONCLUSIONES El modelo de Educación propuesto requiere del alumno para contemplar la historia, para poder manejar la arqueología del conocimiento y la crítica política, desmontando los mecanismos de control para imaginar modelos alternativos; por consiguiente, su libertad. Y para ello el centro educativo, con su raudal de vidas, culturas, con su energía y sencillez, nos brinda la oportunidad de un cambio de paradigma excelente. 34 TRABAJO FINAL DE MÁSTER. EDUCACIÓN ESTÉTICA 1 Arte como vida T. Lux Feininger, Dessau. 1927 Fotografía; Estudiantes jugando a fútbol en el campus de la Escuela Bauhaus. Barbican, Londres LITERATURA ARONSON, E. (2000) El animal social. Madrid: Alianza. BAUDRILLARD, J. & NOUVEL, J. (2001) Los objetos singulares. Buenos Aires: FCE. BERGER, J. (2000) El sentido de la vista. Madrid: Alianza Forma Editorial, S.A. BERGER, J. (1990) Lilac and Flag. Londres: Granta Books. BERGER, P. & LUCKMAN, T. (1968) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. (capítulo “La sociedad como realidad objetiva”) BOARDMAN, J. (2001) El Período Clásico Tardío. Barcelona: Ediciones Destino S.A. BORRÁS GUALIS, G.M. (1996) Teoría del Arte I. Madrid: Historia 16, Información e Historia, S.L. BOZAL, V. (1993) Modernos y postmodernos. Madrid: Historia 16. BRECHT, B. (2003) Poemas del lugar y la circunstancia. Valencia: Ed. Pre-Textos. CARBONELL, J. (2010) Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácticas. Madrid: Morata. CHAPSAL, M. (1968) “Entrevista con Michel Foucault”, en Estructuralismo: Antología de textos teóricos. Madrid: Portugália Editora. CORRADO, M. (1980) Las técnicas artísticas. Madrid, Editorial Cátedra, S.A. DAVIDOFF, I.I. (1979) Introducción a la psicología. El método experimental. México 8, D.F.: Libros McGraw Hill, S.A. DEWEY, J. (2008) El arte como experiencia. Madrid: Ed. Paidós. FERRIERE, A. (2002) La escuela activa. Barcelona: Editorial Herder, S.A FOUCAULT, M. (1996) La arqueología del saber. Madrid: Siglo Veintiuno Editores. S.A. FOUCAULT, M. (1997) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Argentina. S.A. GOLDMANN, L. (1985) El hombre y lo absoluto. Barcelona: Ed. Península. GONZÁLEZ, A. (1991) Las claves del arte. Últimas tendencias. Barcelona: Planeta. HARTNACK, J. (1977) Wittgenstein y la filosofía contemporánea. Barcelona: I.G. Seix y Barral Hnos., S.A. HERNANDEZ, F. (1998) Para enseñar no basta con saber la asignatura. Madrid: Paidós Ibérica. JIMENEZ BURILLO, F. (1996) Notas sobre la fragmentación de la razón. Madrid: UCM. KANDINSKY, V. (1996) Punto y línea sobre plano. 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NORMATIVA Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) BOE Núm. 106. Jueves, 04/05/06. Orden de 01/07/08, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por el que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Plan de Convivencia IES Bajo Aragón: aprobado por el Consejo Escolar el 29/06/12. Revisión por la Inspección Educativa. (Plan de Acción Tutorial, Programa de Atención a la Diversidad y Plan de Atención Básico) Documento de carácter normativo social. Programación General Anual IES Bajo Aragón: aprobada por el Consejo Escolar el 23/11/12. Supervisión por la Comisión de Coordinación Pedagógica. Firmantes, Director y Secretaria. Documento organizativo de los canales de comunicación entre los distintos agentes de la Comunidad Educativa, coordinación y funcionamiento general del centro. Establece la creación los Proyectos Educativos, Reglamento de Régimen Interior y currículos especializados. Proyecto Curricular Bachillerato IES Bajo Aragón: Elaborado por el Jefe de Estudios y J.E. Adjunto para Bachillerato. No está fechado. Proyecto Educativo de Centro IES Bajo Aragón: elaborado por el Equipo Directivo de Centro el 01/09/12. Constituye la finalidad pedagógica y social de la educación en el centro. Reglamento de Régimen Interior IES Bajo Aragón: aprobado por el Consejo Escolar el 29/06/12. Revisión por la Inspección Educativa. Establecimiento de los derechos y deberes de los componentes de la comunidad educativa. 38 Reglamento Orgánico de Centro IES Bajo Aragón, Boletín Oficial de Aragón: Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte. 27/03/13. Registro organizativo oficial que decreta la normativa para la elaboración de los documentos específicos de Centro. WEB Acceso a Google para la búsqueda y selección de imágenes de referencia para en la elaboración de proyectos. ALI, A. (2010) Al Barzaj. [vídeo] Marrakech: Beca Olot d’ Arts Plástiques. 13 minutos. http://www.al-barzaj.org/ CHARMAN LOVE, T. (2012) Pigment of the Imagination: Essay film as a navigation of education. [vídeo] http://www.academia.edu/3295416/ DEP. DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, CULTURA Y DEPORTE. (2004) http://www.educaragon.org/ DEWEY, J. (2008) Blog Grandes Pedagogos. http://grandespedagogosdelmundo.blogspot.com.es/2008/07/john-dewey.html/ GUADALUPE GOMEZ, M. (2002) La innovación y cambio para el mejoramiento escolar. Universidad Pedagógica Nacional. http://lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/ In_yMGGM.pdf/ MIRALLES, P.; MAQUILLÓN, J.; HERNANDEZ, F.; GARCÍA, A. (2012) Dificultades de las prácticas docentes de innovación educativa y sugerencias para su desarrollo. REIFOP, 15 (1), 19-26. http//www.aufop.com/ PARDO, A. 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