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Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 1 Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster: Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Trabajo de Fin de Máster Curso 2013-14 Autora: Carmela Sauras Sarria Directoras: Teresa Fernández Turrado / Mª Jesús Cardoso Moreno Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 2 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 3 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 4 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 5 Resumen Uno de los aspectos que caracteriza al ámbito educativo, es la feminización del cuerpo docente, y la menor representación de ésta, en el cargo de dirección escolar. El lento acceso de las mujeres a los puestos de responsabilidad, puede deberse a las desigualdades sociales por razón de género, que existen en nuestra sociedad. En este estudio, se analiza la presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza, desde una perspectiva de género. También, se estudian algunos de los rasgos del perfil personal y profesional de los directores y directoras, y se da a conocer, a través de sus propias percepciones, posibles diferencias en el cargo de dirección. Para el estudio, se ha aplicado una metodología mixta con un diseño descriptivo comparativo. Se analizan las respuestas obtenidas por un grupo de directores y directoras, a los cuales se les ha administrado un cuestionario. Los datos nos indican, que en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza, el cuerpo docente está claramente feminizado, y la presencia de mujeres en el cargo de dirección, no es proporcional al número de mujeres que hay en el cuerpo docente. Palabras clave: educación, género, feminización, docentes, dirección. Abstract One aspect that characterizes the field of education is the feminization of the faculty, and the lower representation of women in school management staff. Slow access of them to positions of responsibility, may be due to social gender inequalities that exist in our society. The paper provides an analysis from the gender perspective about the presence of women and men in faculty, and involvement in the leadership teams of infants and primary state school of the city of Zaragoza. Also, the paper studies some of the features of the professional and personal of the management staff, and disclosed through their own perceptions, differences in positions of leadership. For the study, we applied a mixed methodology with a comparative descriptive design. Responses obtained by a group of principals to which it has administered a questionnaire were analyzed. The data indicate that in infants and primary state school of Zaragoza, the faculty is clearly feminized, and the presence of women in positions of management staff is not proportional to the number of women who are in the faculty. Key words: education, gender, feminization, teachers, address. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 6 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 7 Índice Introducción............................................................................................................................ PRIMERA PARTE: Fundamentación Teórica 1. Fundamentación................................................................................................................... 1.1. Mujeres en el ámbito político......................................................................................... 1.2. Mujeres en el ámbito laboral y empresarial................................................................... 1.3. Mujeres en el ámbito cultural......................................................................................... 1.4. Mujeres en el ámbito educativo...................................................................................... 2. Marco de Estudio......................................................................................................... 2.1. Género y Educación................................................................................................ 2.2. Feminización de la docencia...................................................................................... 2.3. La formación de las mujeres docentes y su evolución histórica................................... 2.4. La docencia y el acceso a la dirección escolar en los diferentes sistemas educativos de nuestro país..................................................................................................... 3. Objetivos e Hipótesis............................................................................................................ 3.1. Objetivos......................................................................................................................... 3.2. Hipótesis......................................................................................................................... SEGUNDA PARTE: Estudio Empírico 4. Método................................................................................................................................... 4.1. Diseño Metodológico..................................................................................................... 4.2. Población de estudio....................................................................................................... 4.3. Instrumento de obtención de datos................................................................................. 4.4. Procedimiento................................................................................................................. 5. Análisis de datos y Resultados............................................................................................. 5.1. Presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza.............................................................................................................. 5.2. Diferencias entre las mujeres y hombres docentes, que ocupan el cargo de dirección en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza.............................................................................................................................. 6. Discusión y Conclusión...................................................................................................... 7. Referencias.......................................................................................................................... Anexos..................................................................................................................................... 9 17 20 24 27 32 37 41 43 46 51 59 59 59 63 63 64 65 66 69 70 82 103 111 125 Índice Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 8 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 9 Introducción En los últimos años, se está producido un importante avance en las Ciencias Sociales, al incorporarse los denominados Estudios de la Mujer como nuevo paradigma epistemológico (Gamba, 2008). El presente estudio parte de este paradigma. Pretendemos conocer la presencia y participación de las mujeres y de los hombres en nuestro sistema educativo, y detectar en él, posibles diferencias de género y desigualdades de oportunidades entre mujeres y hombres. Como sigue señalando Gamba (2008), el género, como categoría social de análisis, es una de las contribuciones teóricas más significativas del feminismo contemporáneo. A su vez, nuestro sistema educativo, debe ser una vía transmisora de igualdad de oportunidades a todos los sectores sociales (Rodríguez, 2001). Hay quienes defienden la escuela como una de las instituciones menos sexistas en relación con otras (Subirats, 1999). Pero otros consideran lo contrario. Bourdieu (2000) valora la relación de dominación entre los sexos en instituciones como la escuela. Considera, que éstos son lugares de creación y transmisión de principios de dominación. Destacamos, como señala Rodríguez (2001), que las alumnas, aun obteniendo mejores resultados académicos, siguen estando en una posición subordinada en los ámbitos sociales, profesionales e incluso familiares. Se considera un reflejo de la sociedad patriarcal. A su vez, las maestras en los centros educativos tienen una situación de inferioridad con respecto a sus compañeros. Éstas, como sigue señalando Rodríguez (2001), ocupan mayoritariamente niveles inferiores, considerados éstos más desprestigiados. Y por otro lado, los cargos directivos en los centros educativos, son ocupados mayoritariamente por los hombres. Las mujeres ocupan y participan menos en los puestos de poder, y el acceso de éstas, está lleno de barreras (Díez, Terrón y Anguita, 2006). Bien es cierto que se está trabajando para alcanzar la igualdad de oportunidades para las mujeres, reconociéndose sus derechos como parte de los derechos humanos. El trabajo que a continuación desarrollamos, pretende entre otros, y desde una perspectiva de género, analizar también algunas relaciones de poder establecidas entre los géneros. Unas relaciones de poder, que en muchas ocasiones llegan a ser favorables a los varones, como grupo social, y discriminatorias para las mujeres (Gamba, 2008). Introducción Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 16 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 17 1. Fundamentación Teórica La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 señala en su artículo 1 que "todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros" (p.1). En la propia Declaración de los Derechos Humanos, hay un reconocimiento universal de los derechos y libertades de las personas. La presencia y participación de las mujeres en el mundo, y en consecuencia en los diversos ámbitos de la sociedad, viene en parte determinada por una declaración de principios y una regulación legislativa. Antes de adentrarnos en conocer la presencia y participación de las mujeres en diferentes ámbitos; político, empresarial, cultural y educativo, es interesante tener un mínimo conocimiento y una base legislativa. Vamos a intentar conocer la consideración que han tenido y tienen las mujeres en el marco legislativo. Pero también, saber cuando comenzaron a ser legalmente visibles. Aunque siempre ha habido mujeres en los distintos ámbitos, la gran invisibilidad de las mujeres no comienza a desaparecer hasta el año 1975 con la primera Conferencia Mundial sobre la Mujer1. Ésta fue convocada por la Organización de Naciones Unidas. Ahí quedó patente la falta de datos sobre las mujeres en diferentes ámbitos, y la necesidad de abrir un camino guiado por unos objetivos de futuro. Unos objetivos que llevasen a terminar con la discriminación de las mujeres. Anteriormente y trasladándonos a 1945, se firma la Carta de las Naciones Unidas. Junto con la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobados en 1948, son los primeros instrumentos jurídicos internacionales que recogen los derechos de mujeres y hombres. 1La Organización de Naciones Unidas organizó la Conferencia Mundial sobre la Mujer. Se ha trabajado por conseguir que la causa de la igualdad entre los género se tenga en consideración. Las conferencias mundiales sobre la Mujer se han llevado a cabo en países y ciudades como México (1975), en Copenhague (1980), en Nairobi (1985), en Beijing (1995). Recuperado de http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/internacional/onu/confemujer. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 18 A nivel político, Naciones Unidas ha tenido una de las llaves que ha abierto el camino hacia la igualdad. Un camino hacia la igualdad, que nos lleva a Europa por la vía del tratado de Ámsterdam un 2 de octubre de 1997. La entrada en vigor de este tratado, marca un antes y un después en la lucha contra la discriminación de las mujeres. Se estableció un marco general para la igualdad en el acceso al empleo, la formación y la promoción profesional, así como también para las condiciones de trabajo en el ámbito europeo. Será en el año 2000, cuando desde la Unión Europea, se creen dos directivas para luchar contra la desigualdad y la discriminación. A partir de ahí es cuando los países de la Unión Europea, han incorporado normativas en sus propias legislaciones. En España, la Constitución Española de 1978, proclama, en su artículo 14, el derecho a la igualdad y a la no discriminación por razón de sexo. Por su parte, el artículo 9.2. consagra la obligación de los poderes públicos a promover las condiciones para que la igualdad de la persona y de los grupos sea una realidad. La promulgación de la Constitución Española, el 6 de diciembre de 1978, supuso, por tanto, la afirmación legal de igualdad entre mujeres y hombres, y la no discriminación por razones de raza, sexo y religión. También su reconocimiento como principios inspiradores del ordenamiento jurídico de nuestro país. La igualdad legal, no se ha correspondido con la igualdad en la sociedad. Ha sido necesario empezar a cambiar actitudes y comportamientos para alcanzar la igualdad de oportunidades. Para ello, ha sido preciso que se cree un organismo en la administración española. Un organismo que se ha responsabilizado de poner en marcha políticas de igualdad. El organismo creado fue el Instituto de la Mujer. Por Ley 16/1983, de 24 de Octubre, se crea el Instituto de la Mujer, como organismo autónomo adscrito al Ministerio de Cultura. En referencia a nuestra comunidad autónoma, el Instituto Aragonés de la Mujer se crea en 1993. Se crean para fomentar la igualdad social de ambos sexos, y promover la participación de las mujeres en la vida política, cultural, económica y social. Será, la creación del Instituto de la Mujer, el inicio de la política institucional en nuestro país para la igualdad de oportunidades. También los sucesivos Planes de Igualdad de Oportunidades de las Mujeres. El primer plan se presenta en 1987. El fin ha siso la mejora de la situación social de las mujeres tomando una serie de medidas. Tras el primer plan, han venido otros. Entre ellos cabe destacar, la creación en marzo de 2004, de la Secretaría General de Políticas de Igualdad. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 19 Tanto la Secretaría General de Igualdad, como el Instituto de la Mujer, impulsaron la aprobación de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo (Ministerio de la Presidencia, 2007), con la finalidad de hacer efectiva la igualdad de mujeres y hombres. Esta ley, ha establecido una serie de medidas de acciones positivas a favor de las mujeres. Ha puesto en marcha políticas públicas y acciones a favor de la presencia equitativa de las mujeres en todos los sectores de la actividad social. Esta ley hace referencia a la generalidad de las políticas públicas en España. Asimismo, y como marca la propia ley, se han creado una serie de instrumentos básicos en el ámbito de la Administración General del Estado, para llevar a cabo las políticas de igualdad. Los instrumentos son: un plan estratégico de igualdad de oportunidades, una comisión interministerial de igualdad para coordinar, informes de impacto de género e informes periódicos sobre la efectividad del principio de igualdad. A su vez, la Ley de Igualdad, hoy vigente, está estructurada en un título preliminar y ocho títulos. En todos ellos se hace referencia a la presencia equilibrada de mujeres y hombres en todos los ámbitos. Tomando a modo de ejemplo el título II, capítulo II, artículo 24, que hacen referencia a la integración del principio de igualdad en la política educativa, vemos que establece que “las administraciones educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, desarrollarán, con tal finalidad, las siguientes actuaciones" (p. 1216). Y entre las actuaciones, destacamos la que hace referencia a “la promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de control y de gobierno de los centros docentes” (p.1216). El objetivo de nuestra investigación está en parte relacionado con la actuación que acabamos de citar. Pretendemos conocer la presencia de las mujeres y hombres en nuestros centros educativos, y si esta presencia, es o no equilibrada. Pero antes de adentrarnos en el ámbito educativo, vamos a realizar un análisis de la presencia y participación de las mujeres en diferentes ámbitos sociales. Vamos a comenzar con el ámbito político, para continuar con el ámbito empresarial, cultural y terminar con el ámbito educativo. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 20 1.1. Mujeres en el ámbito político (...) Resolved lo que queráis, pero afrontando la responsabilidad de dar entrada a esa mitad de género humano en política, para que la política sea cosa de dos, porque solo hay una cosa que hace un sexo solo: alumbrar; las demás las hacemos todos en común, y no podéis venir aquí vosotros a legislar, a votar impuestos, a dictar deberes, a legislar sobre la raza humana, sobre la mujer y sobre el hijo, aislados, fuera de nosotras. (Campoamor, 2006, p.107). Las mujeres, en nuestro país, no han tenido fácil su incorporación al ámbito político. Boix (2007) en un artículo escrito para el periódico feminista "Mujeres en Red", describe la escasa presencia de las mujeres a lo largo de los años en el ámbito político de nuestro país. En él se señala que las primeras mujeres participantes en la vida política, ocuparon en las cortes generales de 1923, sólo 13 de los 38 escaños. En la memoria de las mujeres y hombres españoles debería permanecer el nombre de Clara Campoamor 2 por su papel en la política, y defender los derechos de las mujeres. Boix (2007), sigue señalando, que en 1943, en las cortes franquistas, había 2 mujeres como diputadas. No sería hasta 1968 cuando empezaran a ser elegidas algunas alcaldesas. En 1975 fueron nombradas 13 diputadas, y en 1977, los partidos políticos fueron legalizados y celebradas las elecciones generales. Entre las más de 5000 candidaturas, había 753 mujeres para conseguir algunos de los 350 escaños del Congreso de los Diputados. En las elecciones de 1979, la presencia femenina no superó el 6%. Unas cifras similares, a las convocatorias electorales posteriores, desde 1982 a 1989 mostraron una presencia femenina entre 2.4% y 5.6%. Será a partir de ese momento, y debido a la escasa presencia de las mujeres en la política, cuando se intente buscar el camino hacia la paridad, hacia la consecución de un reparto equilibrado de los poderes públicos y políticos, entre mujeres y hombres. Boix (2007), señala que ese camino debe ir dirigido a la posibilidad de poner en práctica las denominadas cuotas. Se trata de incluir a las mujeres en las instituciones políticas para conseguir el equilibrio y sociedades más igualitarias. 2 Clara Campoamor Rodríguez fue una política española, defensora de los derechos de la mujer y principal impulsora del sufragio femenino en España, logrado en 1931, y ejercido por primera vez por las mujeres en las elecciones de 1933. Recuperado de http://es.wikipedia.org/wiki/Clara_Campoamor Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 21 Los sistemas de cuotas o leyes de cupo, como sigue señalando Boix (2007), constituyen uno de los mecanismos que se han diseñado jurídica y políticamente, para tratar de acabar con la hegemonía masculina en la representación política. Se establecen tres tipos de cuotas; constitucionales, electoras y/o voluntarias. Las constitucionales, hacen referencias a que la Constitución prescribe un porcentaje o un objetivo de presencia para cada sexo. Las cuotas electorales, hacen que se reserve para las mujeres un determinado porcentaje de candidaturas presentadas en unas elecciones. Y las cuotas voluntarias, son las que cada partido político puede o no aplicar para crear sus propias listas electorales. En España, las mujeres del Partido Socialista de Cataluña lograron incorporar en 1982 las cuotas. En 1988, el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) aprueba en su congreso la cuota del 25%. Pero será en 1996 cuando el PSOE adopte una cuota de representación paritaria, entre un 40% y un 60% para mujeres y hombres, en los órganos del partido y en las listas. Por otro lado, es el Partido Popular (PP) quien en febrero de 1999 nombra a la primera mujer Presidenta del Senado (Esperanza Aguirre), y en abril de 2000, a la primera Presidenta del Congreso de los Diputados (Luisa Fernanda Rudi). Las mujeres empiezan a ocupar más puestos de representación política. A su vez, la Ley de Igualdad de 2007 de nuestro país, y las leyes autonómicas de igualdad, han favorecido el incremento de la presencia y representación política de las mujeres (Diz y Lois, 2012). También, el desarrollo de las instituciones autonómicas de igualdad, han favorecido el papel significativo de las mujeres en el ámbito político (Alonso, Diz y Lois, 2010). Uno de los asuntos destacados en la agenda de igualdad, ha sido trabajar por aumentar su presencia en la vida política y pública de nuestro país. Pero aún así, todavía sigue siendo insuficiente. La menor presencia de mujeres en estos ámbitos, puede estar relacionada con la desigualdad de oportunidades para acceder a cargos directivos. Entre el posible origen de estas desigualdades, uno poduede ser la doble carga que deben soportar las mujeres; familiar y laboral (Diz y Lois, 2012). Pero también por otros factores, como la decisión individual de formar parte de los partidos políticos (Lovenduski y Norris, 2003). Galligan y Manon (2005) señalan que los tres principales obstáculos para conseguir la igual presencia de mujeres y hombres están en la educación, la socialización y los aspectos institucionales. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 22 A su vez, las investigaciones y estudios que se han llevado a cabo sobre la presencia de las mujeres en nuestro país, han sido y son pocas en terreno político. Es el Instituto de la Mujer, quien más recoge y dispone de datos sobre la presencia de las mujeres en los gobiernos y órganos representativos. La publicación electrónica "Mujeres en cifras. Boletín Estadístico"3, coordinada por el propio Instituto de la Mujer, nos señalan datos referentes al año 2009, en el cual, gobernando el PSOE, las mujeres están representadas en el poder ejecutivo con un 52´99%. Por otro lado, y en la misma publicación, en el año 2011 y con el PP en el gobierno, la representación es de un 30.77%. A su vez, las mujeres en los gobiernos autonómicos están representadas en el año 2013 en un 15.79% como mujeres presidentas, y un 34.16% como consejeras. En Aragón la cifra es una mujer ocupando la presidencia y un 11.11% de consejeras en el gobierno autonómico. En cuanto al poder legislativo, el parlamento de la actual legislatura de nuestro país, tiene un 35.43% de diputadas. El partido político de Unión Progreso y Democracia (UPyD) es quien tiene mayor representación de mujeres con 40%. El PSOE tiene un 39.09%, y PP un 36.22%. A su vez, el Senado tiene en esta legislatura un total de 33.33% de mujeres senadoras. Convergència i Unió (CIU) es el partido con mayor representación de mujeres, un 38.46%. El PP tiene un 37.89%, y el Partido Nacionalista Vasco (PNV) un 30.00%. Pero sea en un partido u otro, a nivel estatal o autonómico, en ambos poderes, tanto en el ejecutivo como legislativo, no se supera el 50% de representación de la mujer. Elizondo, Novo y Silvestre, (2009) señalan que existe un desequilibrio causado en parte por la discriminación en el ámbito parlamentario, ya que las funciones y comisiones asignadas a las mujeres están más relacionadas con el área de trabajo de tipo social. Por otro lado, Galligan y Manon, (2005) consideran que para poder aumentar la presencia de las mujeres en el ámbito político, es necesaria la incorporación de éstas en los partidos políticos. 3 El Instituto de la Mujer publica un boletín estadístico digital “Mujeres en cifras”. Se quiere dar a conocer datos que este organismo elabora para mejorar el conocimiento sobre la situación de las españolas y su papel en la sociedad. Recuperado de http://www.inmujer.gob.es/actualidad/noticias/mujeresenCifras.htm Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 23 Si tomamos los estatutos de los tres partidos mayoritarios de nuestro país, en este año 2014, los partidos de izquierdas son los que en sus estatutos y programas llevan a cabo el uso de las cuotas como hemos desarrollado en líneas anteriores. Los estatutos del Partido Socialista, PSOE, en su capítulo II. "Militantes", artículo II K) dice textualmente: El Partido se pronuncia por la democracia paritaria entre hombres y mujeres y, en consecuencia, adopta el sistema de representación equilibrada en virtud del cual ningún sexo tenga menos del 40% ni más del 60% de representación en cualquier órgano de dirección, control o ejecutivo del Partido, incluidas, la dirección y portavocías de las comisiones, y los cargos cuyo nombramiento recae en los grupos socialistas en las instituciones. Está proporción será aplicable a la composición de las candidaturas electorales, tanto en la integridad de la lista como en el conjunto de puestos sobre los que exista previsión de resultar electos. Se invalidarán o no se ratificarán por los órganos correspondientes aquellas listas que no cumplan lo establecido en este apartado. Cualquier excepción a esta norma deberá ser autorizada por el órgano competente, previo informe motivado. (p.8). A su vez el Partido Izquierda Unida (IU), en sus estatutos y capítulo VII: "Principio de Equilibrio de Sexos", hace referencia a la paridad e igualdad entre mujeres y hombres, tanto en la elección de estructuras orgánicas, como en las candidaturas para las instituciones. Si extraemos un ejemplo en cuanto al ámbito interno, podemos leer textualmente: En los procesos en los que la elección de órgano o delegación fuese única o por consenso, al menos el 50% de sus miembros tendrán que ser mujeres. En la composición de órganos o delegaciones que se presenten varias candidaturas, no se aceptará ninguna candidatura cuya composición no sea paritaria, teniendo que estar compuesta al menos por mujeres todos los puestos pares o impares de dichas candidaturas. En los órganos electivos federales en cuya composición existan natos, una vez cumplidos los mecanismos estatutarios en todas sus partes, si la componente nata produjera como resultado una participación de mujeres inferior al 45%, se incorporarán a los mismos el número necesario para garantizar este porcentaje mínimo estipulado en estos Estatuto. (p.10). Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 24 Para Franklin y Norris (2003), una de las posibles causas de la baja representación de las mujeres en los partidos políticos y en la vida política, podría estar no solo, como hemos señalado anteriormente, en el acceso a los partidos políticos, sino en la dificultad de ésta para conciliar la vida privada, familiar y laboral, con la vida política. A modo de síntesis, y como demuestran los datos señalados, hay menor presencia femenina que masculina en el terreno político, desde el poder ejecutivo hasta el poder legislativo, incluida la participación en los partidos políticos. De igual manera ocurre en el campo de la administración pública en los organismos públicos. Fuentes del Instituto de la Mujer, señalan que en el año 2012, el porcentaje de órganos superiores y altos cargos de la Administración General del Estado ocupados por mujeres era del 32.59%. De ellas, ocupando los Ministerios un 30.77%, Secretarías de Estado un 22.58%, Subsecretarías un 32.79% y Direcciones Generales un 32.05%. Así pues, el terreno político llega a ser de género masculino (Diz y Lois, 2012). 1.2. Mujeres en el ámbito laboral y empresarial El artículo 35 de la Constitución Española, establece "el derecho de todos los españoles al trabajo, a la libre elección de profesión y oficio, a la promoción a través del trabajo y a una remuneración sin que en ningún caso se pueda hacerse discriminación por razón de sexo" (p.7). Desde el derecho constitucional a la igualdad de género, que queda garantizado por nuestra Constitución, llegamos a la Ley de Igualdad vigente hoy en nuestro país. Es en la propia Ley de Igualdad, donde se establecen múltiples normas referentes al ámbito laboral. Entre ellas, destacamos la referente al artículo 5, en el que se recoge la igualdad de trato y de oportunidades, en el acceso al empleo, en la formación y en la promoción de profesionales. También, en las condiciones de trabajo, incluidas las retributivas y de despido, tanto en el ámbito público como privado. La situación actual de las mujeres en España, tanto en el ámbito laboral como empresarial, viene determinada principalmente por varios factores. Desde un estudio coordinado por el Instituto de la Mujer, y publicado a través de la publicación electrónica “Mujeres en cifras. Boletín Estadístico”, en el año 2013, los factores que destacan son: la baja tasa de ocupación laboral, las diferencias salariales entre mujeres y hombres y la escasa presencia de mujeres en puestos de dirección y/o como empresarias. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 25 Tomando el primer factor, la baja tasa de ocupación laboral, y según datos de un informe, coordinado por el propio Instituto Nacional de Estadística, bajo el título “Mujeres y hombres en España”, en el año 2010, las mujeres asalariadas suponen el 47.93% del total de personas asalariadas. En nuestra comunidad autónoma, Aragón, el porcentaje de mujeres asalariadas es mucho menor que el de los hombres, siendo un 42.2% de mujeres asalariadas. A su vez, en un informe elaborado y coordinado por la Secretaría de Estado de Empleo bajo el titulo “La situación de las mujeres en el mercado de trabajo”, en el año 2012, señala que las mujeres en el mercado de trabajo llegan a constituir casi la mitad de la población activa, es decir, un 46%. En el mismo informe, resalta que en la situación actual de crisis económica, las mujeres aun habiendo acusado el impacto negativo, lo han acusado con menor intensidad que los hombres. De ahí, que una de las causas, según se señala desde la misma Secretaría de Estado de Empleo, sea la incorporación de las mujeres al mercado laboral como respuesta a la caída de los ingresos familiares. Sin embargo, esta contratación a tiempo parcial supera la contratación a tiempo completa e indefinida, y con ello las diferencias a nivel salarial. Diferencias salariales, que parecen ser otro de los factores determinantes en la situación laboral de las mujeres. Aun teniendo presente la ley de igualdad, las desigualdades salariales pueden llegar a ser uno de los principales exponentes de las diferencias en el ámbito laboral entre mujeres y hombres. En ella se establecen las sanciones y políticas de apoyo encaminadas a conseguir una igualdad salarial entre mujeres y hombres. Un estudio llevado a cabo por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, bajo el título ”Determinantes de la Brecha salarial de Género en España” y coordinado por De Lucio, Del Valle, y Valero (2010), marca que más del 80% de la desigualdad salarial de nuestro país, se corresponde directamente con la discriminación por razón de sexo. Nuestra comunidad autónoma, Aragón, es la tercera comunidad con mayor brecha salarial entre mujeres y hombres. A su vez, está por debajo de la media nacional en lo que se refiere a mujeres que ocupan cargos directivos. Por otro lado, un informe realizado por Castaño y Laffarga (2005), bajo el título “Empresarias y Empresarios”, y con una muestra de 1878 grandes empresas, marcan que sólo el 33% de ellas, cuentan con 1 mujer en su consejo de administración. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 32 1.4. Mujeres en el ámbito educativo A lo largo de estas líneas, vamos a describir la visibilidad de las mujeres en todo nuestro sistema educativo, a través de los diferentes niveles de enseñanza, y en los sectores educativos que lo conforman. La enseñanza en nuestro país se ha caracterizado por ser un mundo feminizado. Ha sido considerada una de las primeras profesiones en las cuales las mujeres tenían sitio, pero bajo una jerarquización en función a diferencias relacionadas principalmente con la valoración social, la formación y el sueldo (Rovira y Tomé, 1993). El ámbito educativo se ha caracterizado por la concentración de mujeres en etapas y especialidades concretas, y por su menor presencia en los cargos de dirección (Díez et al., 2006). Si viajásemos al pasado, concretamente al siglo XIX, es en este momento cuando las mujeres comienzan a luchar por el acceso a la educación y al trabajo. La enseñanza, es uno de los ámbitos profesionales junto con la profesión de comadrona, exclusivos para las mujeres. El hecho de que las mujeres pudieran acceder a la enseñanza, suponía una prolongación de un rol femenino tradicional de cuidado de hijos (García, 2006). Desde entonces, como detallaremos más concretamente en apartados posteriores, hasta hoy, la profesión de la docencia se ha caracterizado por ser y estar feminizada. Según datos extraídos del estudio llevado cabo por Grañeras y Gil (2012) para el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa y el Instituto de la Mujer bajo el título “Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II”, en España tanto en centros públicos como privados la presencia de mujeres docentes en el curso 2009-10 era del 97% en centros de Educación Infantil. De igual manera, su participación en cargos de dirección, jefatura de estudio y secretaría estaba por encima del 90%, Pero según subimos de niveles de enseñanza, la presencia de mujeres en cargos de representación es menor. Así por ejemplo, en los centros de Educación Primaria, las mujeres directoras descienden al 53.3%, las mujeres secretarias y jefas de estudio están entre el 60 y 70%. En los centros de Educación Secundaria, el porcentaje de mujeres en cargos es todavía menor. Las mujeres docentes suponen el 50%, y solo el 30% asumen la dirección. La participación en el cargo de secretaría y jefatura de estudios están en el 45%. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 33 Por otro lado, en nuestra comunidad autónoma, según datos ofrecidos por el Instituto Aragonés de Estadística5, en el curso 2012/13, tanto en centros educativos públicos como privados, el porcentaje de mujeres docentes en Educación Infantil y Primaria ha sido del 82.5%. En Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de 60.2%. En relación a la Enseñanza Universitaria, tomemos a la Universidad de Zaragoza como ejemplo. En ella, en el curso 2012/13, el 59.3% de personal docentes eran hombres, frente a un 40.7% de mujeres docentes. El ámbito educativo en nuestro país se ha caracterizado por la alta presencia de mujeres en todos los niveles educativos, pero por una menor presencia de éstas en puestos de dirección. La representatividad femenina en los órganos de dirección no es proporcional al alto número de profesoras que imparten docencia (Mañeru y Grañeras, 2004). Trasladándonos al ámbito universitario, para Mañeru y Grañeras (2004), la presencia de las mujeres en cargos de responsabilidad universitaria de nuestro país (rectorado, decanato y vicedecanato) no ha evolucionado en paralelo a su incorporación a los estudios universitarios. Aun habiendo un aumento de profesoras universitarias, sigue siendo, como señalan el estudio de Grañeras y Gil (2012), la tasa más baja de todo el sistema educativo. El porcentaje de profesoras contratadas está en un 39.40%, de profesoras funcionarias en un 34.30%. Entre el funcionariado, la menor representatividad femenina recae en las catedráticas con un 18.6%. Respecto a los órganos de gobierno universitario, la representación de las mujeres en los cargos de vicerrectoras, decanas y vicedecanas en ningún caso es inferior al 24%, llegando a tener una representación de casi un 50% en los vicedecanatos. Los rectorados sigue siendo el cargo más masculinizado. Como dato reciente, en este año 2014 y según la publicación electrónica del Instituto de la Mujer “Mujeres en cifras. Boletín Electrónico”, hay un 8% de mujeres rectoras en nuestro país frente a un 92% de hombres rectores. 5 Los datos que ofrecemos a lo largo de nuestro estudio, ofrecidos por el Instituto Aragonés de Estadística, son extraídos de su propia página web, http://www.aragon.es/iaest,, no haciéndose referencia en ella a las personas o coordinadores que los han elaborado. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 34 Por otro lado, también resulta interesante conocer la participación de las mujeres en otros sectores del ámbito educativo. Sectores como el Consejo Escolar del Estado6, y los Consejos Escolares Autonómicos. Siguiendo con el estudio Grañeras y Gil (2012), tanto en el Consejo Escolar del Estado como en los Consejos Escolares Autonómicos, existe un desequilibrio entre ambos sexos. La presencia masculina es mayor. De cada 100 miembros de los Consejos Escolares, 66 son hombres frente a 34 mujeres. A nivel de Aragón, el Consejo Escolar tiene un 33.93% de mujeres y un 66.07 % de hombres. A su vez en los cargos directivos de los Consejos Escolares, el desequilibrio entre mujeres y hombres es significativo. Se mantiene la tendencia de una mayor presencia masculina. En las categorías de presidencia, vicepresidencia y secretaría, los hombres ocupan mayoritariamente los cargos de representación de las dos primeras, mientras que las mujeres aumentan su presencia en la secretaría. En cuanto a la participación de las mujeres en la alta inspección educativa de nuestro país, es importante señalar el aumento en los últimos años de la presencia femenina como describen en el mismo estudio. Debemos tener presente que la alta inspección, tal como indica la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), es competencia del Estado. Tienen como fin garantizar el cumplimiento de las facultades que éste tiene atribuidas en materia educativa. A su vez, la inspección educativa que es competencia de cada comunidad autónoma, no sólo tiene como función el control y la supervisión de los centros educativos, los programas y la práctica educativa entre otros, sino también como indica en la ley educativa en su artículo 151 “velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres” (p.81). Aún así, en la mitad de las autonomías, el número de inspectoras está por debajo del 35%. Por otro lado, la participación de las mujeres en las administraciones educativas, en cuanto a los altos cargo de representación dentro del Ministerio de Educación, cabe resaltar, que a mayor responsabilidad en el cargo, menor presencia de mujeres. 6 El Consejo Escolar del Estado es el órgano de participación de los sectores relacionados con el mundo educativo. Nace con la Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación en 1985. Su ámbito abarca a todo el Estado. El Consejo tiene también una labor consultiva, de asesoramiento y propuesta al Gobierno en relación a los distintos aspectos del sistema educativo. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/cee/portada.html Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 35 De esta manera y por los datos expuestos, el número de mujeres docentes es mayor al de hombres docentes en los primeros niveles de enseñanza, disminuyendo su presencia en los sucesivos niveles. En cuanto a la presencia de las mujeres en puestos de responsabilidad, la situación es similar. A medida que se consideran niveles más elevados de enseñanza, la participación de las mujeres en cargos de representación desciende de forma considerable. En líneas generales, hemos podido comprobar a través del estudio llevado a cabo por Grañeras y Gil (2012), que la proporción de mujeres en la dirección desciende a medida que subimos de nivel educativo, es decir, hay más mujeres en cargos de responsabilidad en enseñanzas de educación infantil, que en enseñanzas universitarias."El grado de representatividad de las mujeres en los órganos de dirección no guarda proporción con la presencia como docentes en todos los niveles educativos” (Grañeras, 2003, p.11). Señalar también que la feminización de las docencia no solo está presente en nuestro país, sino también a nivel de Europa (Pedró, 2005). Pueden ser varios los motivos que nos lleven a esta desproporción. Díez et al. (2006) señalan entre las razones, la falta de corresponsabilidad de los hombres en las tareas del hogar y cuidado de los hijos y los estereotipos masculinos relacionando al hombre con puestos de responsabilidad, entre otros. En palabras de Diez, Terrón, Valle y Centeno (2002): La función de la mujer ha estado reducida de forma tradicional al ámbito de lo doméstico y privado, y por ello cuando accede al mundo laboral y público se encuentra con dificultades no sólo a nivel personal, sino por parte del entorno más próximo, la familia y del entorno sociocultural más amplio. (p.500). Para Lorente (2012), existe una desigualdad por razón de género en una profesión feminizada como es la docencia. En síntesis, señalar que a pesar de que en la Constitución Española se reconoce la igualdad ante la ley entre hombres y mujeres como uno de los principios del ordenamiento jurídico, sigue existiendo una distancia entre la igualdad legal y la igualdad real en la sociedad. Fundamentación Teórica Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 36 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 37 2. Marco de Estudio Las puertas que bajan del cielo se abren sólo por dentro. Para cruzarlas, es necesario haber ido antes al otro lado con la imaginación y los deseos (…). Una buena dosis de la esencia de este valor imprescindible tiene que ver, aunque no lo sepa o no quiera aceptarlo un grupo grande de mujeres, con las teorías y la práctica de una corriente del pensamiento y de la acción política que se llama feminismo. (Mastretta, 2004, p.51). En las primeras líneas de nuestro trabajo, señalábamos el avance que hubo en las Ciencias Sociales, al incorporarse los Estudios de la Mujer como nuevo paradigma epistemológico. Ha sido una de las aportaciones más destacables del feminismo contemporáneo (Gamba, 2008). Un feminismo, cuya base está, como señalan Berbel, Cárdenas y Paleo (2013), en la igualdad entre sexos. Señalan también, que el feminismo se reconoce heredero del sufragismo, y como movimiento autónomo de las transformaciones políticas, económicas y sociales. Consideramos interesante, recordar el origen y la evolución del feminismo, para comprender mejor nuestro estudio. El feminismo nace en el siglo XVIII. Los revolucionaros e ilustrados franceses comenzaban a defender sus ideas de igualdad, libertad y fraternidad. Pero el concepto de igualdad que ellos defendían, no abarcaba a todos los seres humanos, no abarcaban a las mujeres. Tuvieron que ser las mujeres de la época, quienes defendieran esos derechos que deberían incluir a todos los seres humanos. Muchas de esas mujeres acabaron guillotinadas (Varela, 2013). Olimpia de Gouges, autora del libro “Declaración de los Derechos de la Mujer y de la ciudadanía” fue una de ellas. A su vez, el feminismo se construye como una filosofía política. También se construye como un movimiento social procedente de las discriminaciones sufridas por un grupo de personas por la única razón de ser mujeres. Por ello, decidieron organizarse para poder cambiar la sociedad. Para Sau (2000): El feminismo es un movimiento social y político que se inicia formalmente a finales del siglo XVIII, y que supone la toma de conciencia de las mujeres como grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación y explotación de que han sido y son objeto por parte del colectivo de varones en el seno del patriarcado bajo sus distintas fases históricas de modelo de producción, lo cual las mueve a la acción para la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que aquella requiera. (p.121). Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 38 Sau (2000) establece que la base del feminismo recae en la toma de conciencia, y en reconocer los problemas existentes en nuestra sociedad. Supone darnos cuenta de cómo las mujeres están representadas en nuestra sociedad. A lo largo de toda la primera parte del presente trabajo, hemos descrito la infrarepresentación de las mujeres en cargos de representación en diferentes ámbitos. Ser conscientes de esta realidad, reconocerla y buscar soluciones, establecen la base del feminismo, como sigue señalando Sau (2000). Uno de los caminos para combatir la desigualdad entre mujeres y hombres está en la educación. En el siglo XVII, como nos señala Sánchez (2001), el filósofo Poulain de la Barre publicó en 1671, el libro “La igualdad de los sexos”. En él, se determina que la desigualdad debe combatirse a través de la educación. Reivindicó el derecho a ella. Entre las mujeres del siglo XVIII, destacamos a Olimpia de Gouges. Ella reivindicaba el derecho a la educación, al trabajo, a los derechos matrimoniales y el derecho al voto (Sánchez, 2001). Otras de las mujeres destacadas de la época fue Mary Wollstonercraft. En sus ideales desarrolló dos conceptos que hoy todavía maneja el feminismo: género e idea de discriminación. A modo de síntesis, la Ilustración defendió ideas de igualdad, no por los filósofos de la época, sino por un grupo de mujeres cuyo debate feminista ilustrado promulgó la igualdad entre mujeres y hombres. Pidieron el reconocimiento de los derechos de las mujeres, consideraron las demandas feministas en la lógica de los derechos. El camino fue difícil y duro. El poder masculino hizo todo lo posible por excluirlas de todos los ámbitos (Nash, 2004). Entrando en el siglo XIX, el objetivo principal del movimiento feminista fue conseguir el derecho al voto. El movimiento feminista se desarrolló principalmente en Inglaterra y Estados Unidos. El sufragismo hará continuar con la lucha que un grupo de mujeres comenzó en el siglo XVIII. Se luchó de forma organizada a favor de unos derechos. El sufragismo llegó a ser un movimiento internacional presente en todas las sociedades industriales. Sus objetivos fueron el derecho al voto y los derechos a la educación (Valcárcel, 2001). Aun siendo un movimiento presente en gran parte de las sociedades, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el feminismo ha estado marcado por la decadencia. Conseguidos parte de los objetivos como el derecho al voto y a la educación, muchas de las mujeres se desmarcaron del movimiento social. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 39 Será con la filósofa francesa, Simon De Beauvoir cuando resurja el feminismo. La publicación en 1957 de su segundo libro “Segundo sexo”, marca un momento clave en la historia del feminismo. En él, se recoge gran parte de los temas que el feminismo defiende. Una de las conclusiones se dirige a que no hay nada biológico ni natural que llegue a explicar la sumisión de las mujeres. A lo largo de esos años, desde Poulain de la Barre hasta Wollstonecraft o incluso Taylor, coinciden con De Beauvoir en que no hay nada biológico que justifique las discriminaciones a las que están sometidas las mujeres. Establecen claras diferencias entre sexo y género. Como dijo Simon De Beauvoir (1957): “No se nace mujer, se llega a serlo” (p.109). Simon De Beauvoir planteaba que el feminismo implicaba un esfuerzo por cambiar las condiciones de la mujer independientemente de la lucha de clases. A su vez, consideraba que las mujeres estaban llamadas a tomar su futuro en sus propias manos. Las reflexiones sobre la condición de la mujer estaban enfocadas a marcar las diferencias biológicas. La incorporación del género a los estudios históricos, tuvo como antecedente el surgimiento de los movimientos feministas. A principios del siglo XX exigían, el derecho al voto, y durante la década de los 70, reclamaban entre otros, el derecho a decidir sobre sus cuerpos. Será en la década de los años 70, cuando surja el movimiento feminista en España. Anteriormente, históricamente, aunque no hubiese grupos organizados, si hubo mujeres que trabajaron por la igualdad, y sí hubo un pensamiento feminista desde el siglo XVIII (Johnson y Zubiaurre, 2012). La aragonesa Josefa Amar fue una de las mujeres ilustres. Destacó en la defensa de la aptitud de las mujeres, y en su eficacia del desempeño de funciones políticas y sociales. Josefa Amar fue una de las primeras en argumentar y defender públicamente, la idea de que las desigualdades entre mujeres y hombres venían determinadas por la educación y la socialización diferenciada impuesta por la sociedad (Berbel et al., 2013). También, figuras como Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán, defendieron los derechos de las mujeres como seres humanos marginados, reivindicando el derecho a la educación. El primer avance no se consigue prácticamente hasta el año 1910, cuando las españolas puedan asistir a la universidad. María de Maeztu o Victoria Kent, serán unas de ellas. Cabe destacar, la constitución en España en el año 1910, de la Asociación Nacional de Mujeres Españolas (ANME). Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 40 Maestras, escritoras y estudiantes, como las anteriormente nombradas María de Maeztu, Victoria Kent, Elisa Soriano o Clara Campoamor forman parte de esta asociación. Ésta última, Clara Campoamor, fue una destacada figura política en la España de la primera mitad del siglo XX. Defendió y luchó por conseguir el voto femenino en nuestro país. En 1931 se consigue el voto de las mujeres. Sin embargo, en los años sucesivos los avances fueron lentos. No será hasta los años 70 cuando se produzcan importantes avances como hemos señalado al inicio de este párrafo. Se producirán grandes movilizaciones sociales y políticas en el feminismo español. Unos avances que siguen produciéndose, pero que todavía siguen siendo insuficientes para cambiar la situación de las mujeres. Teniendo en cuenta que los obstáculos normativos son menos para combatir las desigualdades, parece necesario pensar que hay otras barreras que no son tan visibles, pero que están ahí. Entre las barreras está el denominado “techo de cristal”. Este término fue acuñado a finales de los años ochenta para designar una barrera invisible que impide a las mujeres cualificadas, como grupo, alcanzar puestos de responsabilidad en las organizaciones en las que trabajan (Morrison, White y Van Velsor, 1987). Las barreras principales están principalmente en la educación, la identidad de género, y la feminización de ciertas profesiones, entre ellas, la docencia (Sarrió, Barberá, Ramos, y Candela, 2002). Unos términos que vamos a desarrollar a continuación. Consideramos importante profundizar en estos términos y marcarlos como base de nuestro marco de estudio. También consideramos importante conocer la evolución de la mujer en el campo de la docencia española, su situación en puestos de cargos directivos, y en los diferentes sistemas educativos que han estado y están presentes en nuestro país. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 41 2.1. Género y Educación La educación llega a ser uno de los pilares fundamentales para la transformación de patrones culturales de género, y una de las piezas claves, para superar muchos problemas de desigualdad de oportunidades y discriminación (Colás, 2007). La educación puede llegar a potenciar una serie de valores de género (Del Arco, 2009). Resaltando a la educación como una de las piezas clave vinculada con el género, consideramos a su vez necesario comenzar esta parte del estudio, acercándonos a la concepción de género y su relación con el término biológico: sexo. Stoller (1968), marca la diferencia a finales de los años 70, al publicar el libro “Sexo y Género”. Establece una separación entre sexo y género. Explica que hay diferentes áreas en la conducta humana. Áreas como sentimientos o pensamientos que se relacionan con los sexos biológicos, pero que son construcciones culturales. Considera que el género es un término que tiene connotaciones psicológicas y culturales, más que biológicas. A su vez y desde las Ciencias Sociales, para Oakley (1972), el sexo es un término de la biología, siendo el género un término que se emplea en psicología y con relación a procesos culturales. Money (1998), establece la dicotomía entre la naturaleza y la cultura, entre lo biológico y lo social. El sexo es naturalezabiológico y género es cultural-social. Siguiendo con el término género y profundizando en su significado, diremos que para Guezmes y Loli (1999), el género, es entendido como el conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos en mujeres y hombres. Stromquist (2006), define el género, como la construcción social y política de un sistema que crea diferencias entre mujeres y hombres, simplemente en virtud del sexo. El género se refiere al aspecto psicológico y cultural que toda sociedad atribuye a cada uno, es decir, que se considera masculino y femenino (Brizuela, 2010). Mientras el sexo se refiere a las diferencias biológicas entre mujeres y hombres, el género añade el aspecto social a la diferencia (Hammarberg, 2009). A su vez, para Díaz (1999), el género llega a ser una construcción socio-cultural que asigna determinados comportamientos a hombres y a mujeres, y que los diferencian en términos de papeles y actividades que desarrollan en la sociedad. Esta diferenciación que establece lo femenino y lo masculino, a la vez, va fortaleciendo jerarquías, entre unos y otros. Va estableciendo relaciones de poder y situaciones de inquietud entre ellos y ellas. Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 48 Ministro de Fomento en ese momento (Bernal, 2006). Como sigue describiéndonos San Román (1998) en su libro, a través de esta ley no sólo se regula la formación de las maestras, sino que se propone la creación de Escuela Normales Femeninas, en las cuales se les daba una formación pedagógica. Pero una formación pedagógica, a las maestras, inferior a la masculina, puesto que no se preparaba a la mujer para ningún trabajo que no fuera el del hogar o el de magisterio. La Escuela Normal Central de Maestras de Madrid, en 1858 fue la primera en crearse. Será el centro piloto y sirvió de modelo para otras Escuelas Normales Femeninas. Las materias que estudiaban las mujeres futuras docentes, estaban relacionadas con las actividades del hogar. Estas actividades ocupaban la mayor parte del curriculum dejando en conocimientos básicos las matemáticas y la lengua. De cualquier modo, y aun habiéndose creado las escuelas, como dato destacable y sirviendo de referencia para nuestro estudio, en 1855 las maestras representaban tan sólo el 23.6% del total de docentes. Las maestras, además de ser minoría, tenían una preparación peor que los hombres, tenían peor formación. No obstante, todo comenzó a cambiar cuando empiezan a estar presentes planteamientos educativos provenientes de Europa (Escolano, 2002). Con ello se comienza a profesionalizar a las mujeres-maestras, permitiéndonos entrar así en una tercera fase denominada de maestra racional intuitiva. En esta etapa, el perfil profesional tiene una ampliación curricular y se equipara a nivel europeo (Colmenar, 1994). Es evidente que se empiezan a producir grandes avances. Avances no solo de formación para acceder a un puesto de docente, sino también para el acceso a la dirección. A partir de 1881 las mujeres pueden llegar a participar en concursos por oposición para lograr una plaza de dirección. Será también en este año cuando se establezca un plan de estudios con igual programa curricular tanto para hombres como para mujeres, pero siempre con matices. Seguía habiendo materias dedicadas al hogar para las mujeres, y las finalidades de una escuela de maestros eran diferentes a la de mujeres. Quedan demostradas las diferencias en cuanto a la mayor importancia que tenía la formación de los maestros frente a la de las maestras. Pero unas diferencias que no solo se reflejaban en la formación y programaciones curriculares, sino también diferencias en el salario, siendo muy inferior el salario de las maestras al de los maestros. Tanto es así, que no será hasta 1883 cuando se comience a equiparar el sueldo de un maestro y una maestra. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 49 Durante estos años y entrando en el siglo XX, muchos van a ser los cambios que se produzcan, ya no sólo a nivel curricular y salarial, sino también a nivel de formación, como marca un estudio llevado a cabo por la Universidad de Cádiz. Según este estudio, la formación de las maestras se verá recompensada con la creación en 1909 de la primera Escuela Superior de Magisterio, en la que pudieron entrar a formar parte las mujeres, y en las que tenían el objetivo de formar especialidades. Muchas de las mujeres que se formaron en esta institución, actuaron de forma decisiva impulsando la educación para las mujeres (González, 1994). A medida que transcurría el tiempo, los gobernantes entendieran la importancia de la formación de mujeres, y la repercusión de las maestras en la sociedad (González, 2010). Llegados a 1931, se produce un hecho significativo, entra en vigor del Plan Profesional. Este Plan Profesional, permitió unificar las escuelas normales de maestras y maestros. Pero una unificación que no se produjo en el programa formativo, ya que se mantuvo la materia de labores para las alumnas. Como marca González (2010), en un estudio realizado sobre la formación inicial de las maestras españolas, las Escuelas Normales de maestras se fusionaron a las escuelas normales de maestros. Se construyó un único centro de enseñanza mixta llamada Escuela del Magisterio Primario. Comenzó el régimen de coeducación. Pero un régimen de coeducación que no siempre fue bien recibido. Las mismas maestras legitimaron en las aulas un discurso sexista, reproduciendo desigualdades de género, salvo excepciones (Cortina, 2006). Sin embargo y a pesar de lo conseguido hasta el momento, nuestro país entra en un periodo de Guerra Civil que hace que, tras acabar, se retomase de nuevo el Plan de 1914. Ello conlleva, entre otras cosas, que las Escuelas de Magisterio entren de nuevo en régimen de separación de sexos. Es el comienzo de un retroceso en la formación colectiva de maestros y maestras (Román y Cano, 2008). Un retroceso que hará prolongar esa situación hasta la llegada, en 1970, de la nueva Ley General de Educación. Esta ley, como se señala en un estudio llevado a cabo por Beas Miranda (2010), establece que las Escuelas Normales se integren en las Universidades, y sean llamadas Escuelas Universitarias de Profesorado de Educación General Básica. El magisterio se llama profesorado de E.G.B., y cuyo rasgo entre otros muchos es la educación mixta. Maestros y maestras de nuevo juntos. Una educación mixta que llega hasta nuestros días. Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 50 Una educación mixta en cuanto a la formación de los docentes, pero en las escuelas, en las propias aulas, el tipo de educación en relación a ser segregada, diferenciada o mixta, ha variado en función también al momento histórico. Consideramos interesante conocer también como fue y como es, la educación en las aulas, en las escuelas. Saber si las maestras educaban solo a niñas, o por el contrario también a niños. Si tomamos el artículo 20 de la Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria, dice textualmente: Artículo veinte.-Las Escuelas de párvulos no podrán admitir indistintamente niños y niñas cuando la matricula no permita división por sexos. A partir del segundo periodo, las Escuelas serán de niños o de niñas, con locales distintos, y a cargo de Maestros o Maestras, respectivamente. Las Escuelas mixtas no se autorizarán sino excepcionalmente cuando el núcleo de la población no de un contingente escolar superior a treinta alumnos entre los seis y los doce años, edad límite para poder acudir a este tipo de Escuela. Las Escuelas de párvulos y las mixtas serán siempre regentadas por Maestras. (p.390). Esto ocurría en 1945. Anteriormente, y hasta la II República de 1931, en nuestro país solo se da una escuela mixta en la Institución Libre de Enseñanza. Fue a partir del inicio de la II República, cuando la educación de niños y niñas en un espacio común, llega a ser unos de los objetivos. Pero con el periodo de Dictadura, se prohíbe la escuela mixta, volviendo a ser diferenciada por sexos. Hasta 1970, con la entrada en vigor de la Ley General del 70, nos se recuperará la educación mixta, llegando así hasta nuestros días (San Román, 1998). En síntesis, a lo largo de estos años y a lo largo de la historia, el papel de la mujer en la docencia ha estado caracterizado, en su origen, por su falta de formación y por su lentitud en ser regulada legalmente. A su vez, la formación de las mujeres como docentes estaba condicionada por los roles y estereotipos sexuados. Los aprendizajes de las futuras maestras se basaban principalmente en que estas supiesen transmitir a sus alumnas hábitos y actitudes para ser madres y amas de casa con nociones de labores. Pero no será hasta bien entrado el siglo XX, cuando la situación comience a cambiar y la formación de la mujer como docente, empiece a equipararse a la del hombre, teniendo presente el desarrollo de la coeducación. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 51 Queda demostrada la vinculación de la mujer a la profesión de la docencia, y como esta vinculación ha sido condicionada, como ya hemos señalado, por una serie de estereotipos de género marcados por la sociedad y trayendo consigo la feminización de la docencia. Posteriormente y una vez que la mujer se incorpora a la profesión de la docencia, ésta adquiere unas funciones condicionadas por el sistema educativo del momento. Dentro de estas funciones está la de ser docente, y el poder asumir cargos de responsabilidad, entre ellos el de dirección. El acceso a la dirección se lleva a cabo en una institución y en una cultura organizativa. La función docente y directiva, sus roles y forma de actuar, está condicionado por el marco organizativo de cada momento. Un marco organizativo en función del sistema educativo y la legislación vigente en cada momento (Teixidó, Aramendi y Bernal, 2005). A continuación sepamos cómo ha sido y es el sistema educativo de nuestro país a lo largo de estos años, y si ha condicionado o no a la mujer como docente y en su acceso a la dirección. 2.4. La docencia y el acceso a la dirección escolar en los diferentes sistemas educativos de nuestro país. La situación actual de las mujeres en la docencia, y su acceso a puestos de dirección en el ámbito público, puede llegar a estar condicionada en parte por el sistema educativo vigente en cada momento. A lo largo de las próximas líneas, vamos a describir los aspectos más relevantes de la función docente, y del cargo de dirección en el ámbito público, de los diferentes sistemas educativos de nuestro país, y saber si hay igualdad de oportunidades. Desde antes de la Ley General del 70, hasta la Ley Orgánica de Educación (LOE) y Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), hoy vigentes, el sistema educativo ha tenido una evolución y unos procesos de cambios que han afectado de manera directa a los docentes, no sólo a su formación, como hemos descrito en el apartado anterior, sino también a su función docente y su acceso a la dirección. En el estudio llevado a cabo por Murillo y Pérez-Albo (1999) se señala que la dirección se ha regulado en varias ocasiones antes de establecerse el modelo con la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), y la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de Centros Docentes (LOPEG). Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 52 La regulación a la que se hace referencia parte desde el Reglamento de las Escuelas Graduadas de 1918, la Ley de Enseñanza Primaria de 1945 y el Reglamento del Cuerpo de Directores de 1967, hasta la regulación de la función directiva que se hace a partir de la Ley General de Educación en 1970, y la Ley del Estatuto de Centros Escolares en 1980. Describámoslo por partes. Murillo y Pérez-Albo (1999) señalan que el inicio legal de la dirección está en el momento en que la escuela comienza a convertirse en un sistema complejo en cuanto a aulas y profesores. La figura institucional de persona con cargo de dirección, nace con la necesidad de una coordinación entre el profesorado, y poder así repartir responsabilidades (Bardisa, 1995). La primera norma legal referente a la figura de dirección (exclusiva para los hombres) es el Real Decreto de 23 de Septiembre de 1898, que regula el funcionamiento de las escuelas graduadas. A partir de ahí, y llegando a 1903, se plasmará definitivamente en el Reglamento de Escuelas Graduadas de 1918. Será entonces, cuando surjan los primeros directores y directoras sin formación específica y compaginando su labor como docentes con los trabajos de dirección. El acceso de los directores y directoras era por asignación. Eran asignados por el Ministerio de Educación, sin dejar opinar al claustro. Los requisitos para ser director en escuela de niños y directora en escuela de niñas, era que llevasen diez años de servicio, haber realizado estudios especiales y presentar un proyecto (Murillo y Pérez-Albo, 1999). Así, llegaríamos hasta la entrada la Ley de Educación Primaria de 17 de Julio de 1945, y el Estatuto del Magisterio Nacional Primario, de 24 de Octubre de 1947, por los cuales el acceso a la función directiva se lleva a cabo a través también del ministerio, quien nombra director o directora entre el profesorado a propuesta, por orden alfabético, del claustro. Esta forma de acceso, como sigue señalando en el estudio de Murillo y Pérez-Albo (1999), se mantendrá hasta 1967. En este año, la Orden de 10 de febrero, por la que se aprueba el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria, regula que toda escuela tendrá un director o directora, representante legal y el superior inmediato de todos los maestros. El ingreso se hará por un proceso con dos fases sucesivas de oposición. Así será hasta la llegada en 1970 de la Ley General de Educación. Esta ley, como hemos señalado en líneas anteriores, será la primera que regule la función docente y directiva. Pero no sólo eso, sino que, con esta ley, empieza a regularse y organizarse legalmente todo el sistema educativo. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 53 Conozcamos a continuación, más en profundidad, las leyes que han regulado nuestro sistema educativo desde 1970 hasta nuestros días. Partiremos con la Ley General de Educación que entró en vigor en 1970. Con ella se estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica hasta los 14 años, e introdujo una estructura de enseñanzas con la E.G.B. (Enseñanza General Básica), el B.U.P. (Bachillerato Unificado Polivalente), el C.O.U. (Curso de orientación Universitaria) y la F.P. (Formación Profesional). A su vez, se crean las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica (E.G.B.) como centros universitarios encargados de la formación inicial de los profesores de Preescolar y de E.G.B. La especialización del profesorado comprendía las siguientes áreas: Preescolar, Ciencias, Ciencias Humanas, Filología y Educación Especial. Así mismo y en cuanto a los cargos directivos, la Ley General de Educación cerró el cuerpo de directores como grupo diferenciado de los docentes al que se accedía por oposición, y eliminó su carácter vitalicio (Bernal, 2006). El director o directora, era asignado temporalmente por el claustro de profesores y por un consejo asesor. Los directores o directoras eran nombrados entre los profesores titulares del centro, por el Ministerio de Educación y Ciencia, oído el claustro y consejo asesor. Posteriormente y llegados a los años 80, se aprueba la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). Como describe Murillo y Pérez-Albo (1999), se promulgo una ley de transición y la primera en materia de educación que se aprobó tras la Constitución de 1978. Se introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes y se reguló la creación de órganos de gobierno con representación de todos los sectores de la comunidad educativa, y que participarán en la selección del director. Con esta ley, a los directores y directoras se les exige cierta preparación técnica para el desarrollo de su gestión, y se permite que la comunidad educativa participe en la selección de candidato/a. Tras cinco años, en 1985, fue aprobada la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE). Como señala y describe Bernal (2006), esta ley mantuvo la estructura de las enseñanzas tal como estaban reguladas en la Ley General de 1970 (con EGB y BUP). Contempló por primera vez el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administración y servicios, a participar en la gestión y funcionamiento de los centros educativos públicos, a través de los consejos escolares. Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 54 Las claves del modelo de dirección estaban determinadas por el consejo escolar, quienes asignaban al director o directora para un mandato de tres años. En 1990 se produce una reforma educativa. Entra en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Las novedades fueron principalmente la escolarización obligatoria hasta los 16 años, y la división en ciclos académicos de los alumnos de Educación Infantil (0-6 años), Educación Primaria (6-12 años), Educación Secundaria Obligatoria, ESO, (de 12 a 16 años), Bachillerato, ciclo no obligatorio que iba desde los 16 a los 18 años, y Formación Profesional de grado medio. En relación a la etapa de Educación Infantil y Educación Primaria, destacar que las enseñanzas de asignaturas eran impartidas por maestros/as especialistas. El programa de estudios para la obtención del título de maestro estaba dividido en especialidades; Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera (Inglés y Francés), Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y Audición y Lenguaje. Del mismo, la ley establecía aspectos referentes a la organización escolar como la elección de directores. Con la LOGSE, el director o directora es elegido por consejo escolar entre el profesorado del centro para un máximo de tres periodos consecutivos de cuatro años. Este tipo de elección del director o directora se mantendrá con la aprobación en 1995, de la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). Se otorgó a los centros de mayor autonomía. Así quedará establecido hasta el año 2006, con la aprobación de la Ley Orgánica Educativa (LOE). Aunque en el año 2002, se aprobase la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE), está apenas se aplicó. Fue interrumpida en 2004 tras el cambio de Gobierno. Esta ley establecía que en relación a la elección del director o directora, la selección se hacía en base a unos méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes, y el poder de decisión para elegir al director o directora recayese en el claustro y la Administración, y no en toda la comunidad educativa (Bernal, 2006). Pero como hemos señalado anteriormente, en 2006, se aprueba la LOE, derogando a la leyes LOGSE, LOPEG, y LOCE, pero no a la LODE de 1985. Como señala Bernal (2006), con la LOE, se vuelve a algunos principios de la LOGSE, incidiendo en la calidad de la educación para todos, en la equidad e inclusión educativa y en la autonomía de los centros y participación de la comunidad educativa. El sistema educativo que plantea la LOE, se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, de forma que se asegure así el paso entre los mismos. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 55 Las enseñanzas quedan organizadas en; Educación Infantil (Primer Ciclo 0-3 años y Segundo Ciclo 3-6 años de edad), Educación Primaria (Primer Ciclo de 6 a 8 años, Segundo Ciclo de 8 a 10 años, y Tercer Ciclo de 10 a 12 años de edad), Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprende cuatro cursos (12-16 años). A continuación vendría la Educación Secundaria Postobligatoria; el Bachillerato y paralelo la Formación Profesional de Grado Medio. Una vez superado, se acede a la Formación Profesional de Grado Superior o a la Universidad. Así mismo, y en relación a la formación docente, y dentro del campo de estudio de Magisterio , con la LOE, se podía optar a especializarse en ; Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera (Inglés y Francés), Audición y Lenguaje, Educación Especial, Educación Musical y Educación Física). En la actualidad y tras la entrada en vigor del Real Decreto1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, organizadas en Grados, las especialidades de Magisterio son dos; Educación Infantil y Educación Primara. A su vez, en la actualidad, una vez que el docente se inicia en el camino laboral, el acceso al sector público se realiza mediante concurso-oposición establecido para el cuerpo de funcionarios docentes, y que en la propia Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dice textualmente: "El sistema de ingreso en la función pública docente será el de concurso-oposición convocado por las respectivas Administraciones educativas".(p.17198). Tras ingresar en el cuerpo docente, éste o ésta pude optar al puesto de dirección. Para ello y como marca la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su artículo 133 referente a Selección de Director se establece que: 1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que participen la comunidad educativa y la Administración educativa. 2. Dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa. 3. La selección y nombramiento de directores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas al centro. 4. La selección se realizará de conformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad. (p.76). Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 56 A su vez los requisitos para ser director son según el artículo 134 de la propia LOE establece que: 1. Serán requisitos para poder participar en el concurso de méritos los siguientes:  a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente.  b) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.  c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante.  d) Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo. (p. 76). Puede ocurrir que no existan candidatos. Ante esa situación la ley establece en su artículo 137: "En ausencia de candidatos, en el caso de centros de nueva creación o cuando la comisión correspondiente no haya seleccionado a ningún aspirante, la Administración educativa nombrará director a un profesor funcionario por un periodo máximo de cuatro años". (p. 17192). Así mismo y una vez que el director o directora es nombrado, éste debe componer su equipo directivo. Tomando el Real Decreto 82/1996, de 22 de Enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria establece en su artículo 26 que en los centros con nueve o más unidades el Equipo Directivo estará constituido por cargo de dirección, jefatura de estudios y secretaría. Tanto el cargo de jefatura de estudios como secretaría, según el artículo 33 de este Real Decreto, más conocido como R.O.C., establece que serán maestros del claustro de profesores, funcionarios de carrera, designados por el director, previa comunicación al consejo escolar, y nombrados por el Director Provincial. En la actualidad, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, L.O.M.C.E. modifica del artículo 133 anteriormente citado. Expone que en el proceso se debe permitir seleccionar los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan mayor apoyo de la comunidad educativa. Todo lo demás permanece igual según se establece la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, L.O.M.C.E. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 57 En síntesis, decir que a lo largo de los años y según el sistema educativo vigente la situación del docente y su acceso a la dirección ha ido variando. Señalar, que en la actualidad, el acceso a la dirección, y ante la normativa vigente, la opción de acceder a la dirección, es igual tanto para mujeres como para hombres. Se hace necesario pensar que hay otro tipo de barreras. Durante estas líneas hemos conocido como desde antes de la Ley General de Educación de 1970 hasta la LOMCE, las diferencias venían principalmente a nivel organizativo y funcional sin hacerse distinción por razón de género. Marco de Estudio Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 64 Como sigue señalando Gamba (2008), los Estudios de la Mujer optan por una concepción epistemológica que se aproxima a la realidad desde las miradas de los géneros. 4.2. Población de estudio Como hemos señalado al inicio de este apartado, nuestro estudio lo dividimos en dos partes. La población varía para cada estudio. En la segunda parte, trabajamos con un subgrupo de la población de la primera parte, como a continuación describimos. Primera parte del estudio La población de estudio de la primera parte, está formada por todas las maestras y los maestros del cuerpo docente de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. También forman parte de esta población, los docentes que están en los equipos directivos de los mismos centros educativos y que ocupan los cargos de dirección, jefatura de estudios y secretaría. Tabla 1. Población de la primera parte del estudio: cuerpo docente y equipos directivos (dirección, jefatura de estudios, secretaría) de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Distribución de la población para la primera parte del estudio Total Sexo Mujeres Hombres Cuerpo Docente 1612 357 1969 Dirección 37 26 63 Jefatura de Estudios 48 15 63 Secretaría 40 23 63 Fuente: Datos proporcionados por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, el IAE, y los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12. Segunda parte del estudio La población para la segunda parte del estudio, es un subgrupo de la población de la primera parte. Está constituida por 56 directores y directoras de C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Tabla 2. Población de la segunda parte del estudio: directores/as de 56 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Distribución de la población para la segunda parte del estudio Total Sexo Mujeres Hombres Dirección 31 25 56 Fuente: Datos extraídos de los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 65 4.3. Instrumento de obtención de datos El instrumento de recogida de datos para reunir la información y cumplir los objetivos propuestos, ha sido el cuestionario (Anexo I). El cuestionario lo podemos definir como: Un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo. (Muñoz, 2003, p.2). El cuestionario se ha diseñado específicamente para nuestro estudio. Es de elaboración propia. Se utiliza el mismo cuestionario, tanto para la primera del estudio como para la segunda parte. Nuestro cuestionario ha sido sometido a un proceso de validación inter-jueces (Anexo II). La validación inter-jueces nos permite determinar la validación de los ítems del instrumento en el que varios expertos/as establecen un juicio sobre el mismo. El grupo de jueces ha estado compuesto por 6 personas, de los cuales, 3 han sido mujeres, y 3 hombres. Todos ellos, vinculados al ámbito educativo, a la investigación, y al tema elegido para nuestra investigación. Los jueces han hecho las apreciaciones oportunas, las cuales no nos han llevado a tener que modificar ningún ítem. Para analizar el acuerdo inter-jueces se calculó el Índice Kappa cuyo valor oscila entre 0 (total desacuerdo) y 1 (total acuerdo). En nuestro caso, el valor del Índice Kappa es de 0.83. El cuestionario final está formado por 18 ítems de diferentes tipos. Siguiendo a Olmo (2002), nuestro cuestionario tiene:  Ítems abiertos: se deja espacio para que se escriba libremente (1, 2, 3, 4, 7, 8, 9,17).  Ítems cerrados (excluyentes): Sólo se puede elegir una de las opciones (5, 6, 10, 11, 12,13).  Ítems cerrados (no excluyentes): Se puede elegir varias opciones (18).  Ítems con una parte cerrada y excluyente, y otra parte abierta (14, 15,16). Método Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 66 Los ítems los hemos organizado en dos bloques dentro del cuestionario. Un bloque denominado “Datos del Centro Educativo” (Ítems 1-5). A través de la información proporcionada por estos ítems, llevamos a cabo una primera parte de análisis de datos con una metodología cuantitativa. El otro bloque al que hacemos referencia, se denomina “Datos del director/a” (Ítems 6-18). La información de este bloque, nos permite recoger información para la segunda parte de análisis de datos con una metodología cuantitativa (Ítems 6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18), y metodología cualitativa (Ítems 17). Junto con el cuestionario, se han utilizado datos proporcionados por el Instituto Aragonés de Estadística (IAE) y el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza a través de listados (material escrito) enviados por correo electrónico, y vía telefónica. 4.4. Procedimiento Hemos considerado importante comenzar con una revisión bibliográfica sobre el tema elegido, para poder así elaborar el marco teórico. A continuación, se planteó el problema a investigar. A partir de aquí, definimos el tipo de investigación y establecimos los objetivos e hipótesis, para poder así definir el tipo de diseño a utilizar. Seguidamente, nos plantemos la necesidad de diferenciar dos partes en el estudio, para verificar las hipótesis y alcanzar los objetivos propuestos. El procedimiento para cada parte fue: Primera parte del estudio Para la primera parte del estudio procedimos a elegir la población. Creímos importante centrarnos en los maestros y maestras que forman parte del cuerpo docente, y de los equipos directivos de los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza, para así conocer la realidad social más próxima. A su vez la elección de centros públicos se debe, entre otros, a la poca disponibilidad temporal para poder ampliar la población a otro tipo de centros, como puedan ser concertados y privados. La recogida de datos sobre la población, se llevo a cabo a través de los cuestionarios, y de la información proporcionada por Servicio Provincial de Educación de Zaragoza y el IAE. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 67 Para el acceso a obtener los primeros datos, partimos desde el Servicio Provincial de Educación, quien nos facilitó el listado de todos los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. El listado incluía los teléfonos de cada centro. Se habló personalmente con cada uno de los 63 directores y directoras de los colegios, para explicarles nuestra investigación. Todos accedieron a recibir y posteriormente enviar, vía correo electrónico, el cuestionario cumplimentado. Un cuestionario elaborado para el propio estudio. A través de los cuestionarios, recogimos datos referentes al número de docentes, y de las personas que ocupan el cargo de dirección, jefatura de estudios y secretaría. Finalmente recogimos 56 cuestionarios, por tanto, nos faltaban 7 cuestionarios. Los datos de estos 7 colegios, fueron facilitados a través de una conversación telefónica con el departamento de Inspección Educativa del Servicio Provincial de Educación. Desde la página web del IAE, obtuvimos solamente datos del cuerpo docente, los cuales nos sirvieron para contrastarlos con los extraídos de los cuestionarios. Segunda parte del estudio Para la segunda parte, se decide tomar a los directores y directoras, y utilizar el mismo cuestionario como instrumento de recogida de información. Una vez recogidos todos los datos, comenzamos el proceso de codificación, cuantificación, categorización y análisis de los mismos a través de hojas de Excel, Word y el programa SPSS. Se analizan los datos con una metodología cuantitativa y cualitativa. Se utilizaron una serie de técnicas habituales en este tipo de estudios e investigaciones, que describimos en el siguiente apartado, y que nos permitieron obtener resultados interpretables en relación con los objetivos de nuestra investigación. Método Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 68 Tabla 3. Resumen del estudio. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los CEIP públicos de la ciudad de Zaragoza PRIMERA PARTE DEL ESTUDIO SEGUNDA PARTE DEL ESTUDIO OBJETIVO Analizar la presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos. Detectar diferencias entre las mujeres y los hombres docentes, que ocupan el cargo de dirección. POBLACIÓN DE ESTUDIO Cuerpo docente y equipos directivos de los 63 CEIP públicos de la ciudad de Zaragoza. Subgrupo: Directoras y Directores de 56 CEIP públicos de la ciudad de Zaragoza. INSTRUMENTO Cuestionario ANÁLISIS DE DATOS Análisis Mixto Cuantitativo Cuantitativo Cualitativo -Distribución en tasas -Factor de feminidad y masculinidad. -Brecha de género -Tasa de empoderamiento - t de Student - Distribución en tasas. -Chi cuadrado de Pearson - Categorías Fuente: Elaboración propia Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 69 5. Análisis de Datos y Resultados En el siguiente apartado seguimos diferenciando dos partes. En la primera parte como venimos señalando, el objetivo que nos planteamos es analizar la presencia de las mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos, de los 63 C.E.I.P. públicos que hay en la ciudad de Zaragoza. Ellos son nuestra población objeto de estudio. Las variables analizadas para este primer estudio han sido: presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente y en los cargos de dirección, jefatura de estudios y secretaría. Las fuentes utilizadas para el análisis de estos datos han sido: los cuestionarios, el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza y el IAE, como hemos señalado en líneas anteriores. En cuanto análisis de datos para la segunda parte del estudio, nos planteamos alcanzar el objetivo de detectar diferencias entre las mujeres y los hombres docentes que ocupan el cargo de dirección. Para ello tomamos como población objeto de estudio a 56 directores y directoras de C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Las variables analizadas para este segundo estudio han sido: rasgos del perfil personal y profesional de los directores y directoras, percepciones de los propios directores y directoras, sobre sí consideran que hay diferencias en la gestión y dirección de los centros educativos, según género, si creen que hay razones diferentes para asumir el cargo de dirección, según género, y sobre algunos de los motivos que expliquen una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección, según género. Las fuentes utilizadas para el análisis de datos son los cuestionarios cumplimentados por los propios directores y directoras. Asimismo, en la primera parte del estudio, hemos llevado a cabo un análisis de datos cuantitativos. A través de la información proporcionada por el Servicio Provincial de Educación, el IAE, y de las preguntas abiertas y cerradas del cuestionario, hemos recogido los datos para su análisis. Se ha utilizado una serie de indicadores cuantitativos, y el programa informático de estadística SPSS versión 20.0. En la segunda parte del estudio, hemos llevado a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo. La información, los datos, los hemos obtenido de los cuestionarios. Para el análisis cualitativo, hemos tomado concretamente, una de las preguntas abiertas. La hemos analizado con un tipo de registro descriptivo y sistema de categorías. Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 70 Primera parte del estudio 5.1. Presencia de las mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. Para el análisis de datos de esta primera parte, y siguiendo a Miqueo, Germán, Fernández-Turrado y Barral (2011), hemos utilizado indicadores cuantitativos habituales en los estudios de género: distribución en tasas, factor de feminidad y masculinidad, brecha de género y tasa de empoderamiento femenino y masculino. A su vez, también aplicamos pruebas paramétricas: relación de variables, una de ellas cuantitativa con los estadísticos de comparación de grupo t de Student. Se ha llevado a cabo con el programa SPSS versión 20.0. Posteriormente y finalizando una primera parte del análisis, hemos llevado a cabo una comparativa de datos de la ciudad de Zaragoza, con la Comunidad Autónoma de Aragón y de España. El análisis de datos de esta primera parte es cuantitativo. 5.1.1. Distribución en tasas Este indicador nos permite conocer la distribución por sexo de la población objeto de estudio. La población objeto de estudio, es el cuerpo docente y las personas que ocupan el cargo de dirección, jefatura de estudios, secretaría, de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. La distribución en tasas se calcula en tantos por ciento (%). Se trata de la relación porcentual entre el número de mujeres en cada cargo, y el número total de personas (mujeres y hombres) en dichos cargos. La fórmula es A / B x 100. A, es el número total de mujeres en cada cargo, y B, el número total de mujeres y hombres en cada cargo. Los datos nos muestran la elevada presencia de mujeres en el cuerpo docente y en los cargos de jefatura de estudios y secretaría, excepto en el cargo de dirección que está más igualado. Del total de personas, mujeres y hombres, que forman parte del cuerpo docente (1969 personas), la tasa de mujeres maestras es del 82%. La tasa de hombres maestros es del 18%. El cuerpo docente está formado por todo el personal que ejerce la docencia directa dentro del horario escolar. Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 71 En nuestro estudio, el cuerpo docente son el conjunto de maestras y maestros de enseñanzas de régimen general no universitaria de la etapa de Educación Infantil (segundo ciclo) y Educación Primaria de los colegios públicos. Son todas las maestras y maestros, incluidos los que están en el equipo directivo (cargo de dirección, jefatura de estudios y secretaría), los cuales también ejercen la docencia. En cuanto a estos cargos, existen diferencias en la tasa de presencia femenina y masculina. El cargo de dirección tiene una tasa de mujeres del 59% . La tasa de hombres es del 41%. El cargo de jefatura de estudios tiene una tasa de mujeres del 75%, y de hombres del 25%. Y el cargo de secretaría, la tasa de mujeres está en un 63%, frente a un 37% en la tasa de hombres. En las siguientes tablas y figura podemos observarlo: Tabla 4. Distribución en tasas: presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Cuerpo Docente Sexo Nº de personas Tasa Mujeres 1612 82% Hombres 357 18% Total 1969 100% Fuente: Datos proporcionados por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, el IAE y los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12. Tabla 5. Distribución en tasas: presencia de mujeres y hombres en la dirección de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Dirección Sexo Nº de personas Tasa Mujeres 37 59 % Hombres 26 41 % Total 63 100 % Fuente: Datos proporcionados por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, y los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12 Análisis de datos y Resultados Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 72 Tabla 6. Distribución en tasas: presencia de mujeres y hombres en la jefatura de estudios de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Jefatura de Estudios Sexo Nº de personas Tasa Mujeres 48 75 % Hombres 15 25 % Total 63 100 % Fuente: Datos proporcionados por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, y los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12. Tabla 7. Distribución en tasas: presencia de mujeres y hombres en secretaría de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Secretaría Sexo Nº de personas Tasa Mujeres 40 63 % Hombres 23 37 % Total 63 100 % Fuente: Datos proporcionados por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, y los cuestionarios elaborados para la investigación. Curso 2011-12. Figura 1. Comparativa de tasas: presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente, y en la dirección, jefatura de estudios y secretaría de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. 82% 59% 75% 63% 18% 41% 25% 37% Cuerpo Docente Dirección Jefatura de Estudios Secretaría Distribución en tasas del cuerpo docente y cargos en equipos directivos Mujeres Hombres Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 73 5.1.2. Factor de feminidad y masculinidad Por un lado, está el indicador factor de feminidad (ratio mujer:hombre) que relaciona el número de mujeres que hay por cada hombre. Lo calculamos dividiendo el número de mujeres entre el número de hombres de un determinado grupo. Se calcula como una razón M:H, donde: M=Número de Mujeres y H=Número de Hombres. A su vez, el factor de masculinidad se calcula e interpreta de igual manera que el factor de feminidad, pero relacionando el número de hombres existentes por cada mujer. El número 1 indica equidad, por tanto, si el resultado es menor que 1, existe una infrarepresentación de las mujeres. En cambio, si el resultado es mayor que 1, se habla de feminización El factor de feminidad más alto se da en el cuerpo docente. M: H es de 4.5, por el contrario, el factor de feminidad menor, está en el cargo de dirección. M: H es de 1.5 Sería en este último cargo el que estaría más cerca de la paridad. Por otro lado, el factor de masculinidad más alto se da en el cargo de dirección, H:M es de 0.70. A su vez, el factor de masculinidad menor está en el cuerpo docente, H:M es de 0.22. Tabla 8. Distribución del factor de feminidad (M: H) en el cuerpo docente, en la dirección, jefatura de estudios y secretaría de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Cuerpo Docente Dirección Jefatura de Estudios Secretaría Factor de Feminidad M:H 4.5 1.4 3.2 1.7 Fuente: Elaboración propia. Tabla 9. Distribución del factor de masculinidad (H: M) en el cuerpo docente, en la dirección, jefatura de estudios y secretaría de los 63 C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Cuerpo Docente Dirección Jefatura de Estudios Secretaría Factor de Masculinidad H:M 0.22 0.70 0.31 0.57 Fuente: Elaboración propia. Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 80 Figura 7. Comparativa de tasas: mujeres y hombres en la jefatura de estudios de los C.E.I.P. públicos de España, Aragón y Zaragoza. Figura 8. Comparativa de tasas: mujeres y hombres en la secretaría de los C.E.I.P. públicos de España, Aragón y Zaragoza. 0% 20% 40% 60% 80% 100% España Aragón Zaragoza Mujeres Hombres Jefatura de Estudios 0% 20% 40% 60% 80% 100% España Aragón Zaragoza Mujeres Hombres Secretaría Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 81 Segunda parte del estudio A continuación, y una vez finalizada la primera parte del análisis de datos, iniciamos una segunda parte. A través del análisis de esta primera parte, hemos conocido como está la presencia de las mujeres y hombres en el cuerpo docente, y en los diferentes cargos de responsabilidad referentes a la dirección, jefatura de estudios y secretaría. Aunque posteriormente, analizaremos más a fondo los resultados obtenidos, resaltamos que la presencia de las mujeres es mayoritaria a la de los hombres en el cuerpo docente, y en todos los cargos de responsabilidad. Pero es en el cargo de dirección donde la presencia de las mujeres y de los hombres está más igualada. A pesar de ser más las mujeres que pueden acceder al cargo de dirección, son más los hombres a nivel proporcional, los que acceden a ocupar la dirección. Esto nos lleva a adentrarnos en una segunda parte del estudio, y tomar a los directores y directoras como población de estudio, y buscar posibles respuestas para explicar los resultados de la primera parte del análisis. Como señalábamos al inicio, en esta segunda parte, el objetivo es detectar diferencias entre mujeres y hombres en el cargo de dirección. Para ello hemos tomado a 56 directores y directoras de los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. En esta segunda parte del estudio, llevemos a cabo un análisis mixto, no solo cuantitativo, sino también cualitativo. Para el análisis cuantitativo, hemos utilizado el indicador de distribución en tasas. A su vez, hemos utilizado pruebas no paramétricas como el Chi-Cuadrado de Pearson (  2).Se utiliza también para probar la independencia de dos variables entre sí. Nos va a permitir saber si existe relación entre las variables estudiadas. Para el análisis cualitativo, y siguiendo a Anguera, M.T., y Blanco-Villaseñor, A. (2006), hemos utilizado un tipo de registro descriptivo, y a su vez un sistema de categorías. Para el registro, hemos utilizado como instrumento, programas no específicos, como el Excel y Word. El análisis cualitativo se ha utilizado para explicar, desde la percepción de los propios directores y directoras, los motivos de una posible ocupación mayoritaria del hombre, en el cargo de dirección. Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 82 5.2. Diferencias entre las mujeres y hombres docentes, que ocupan el cargo de dirección en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Se analizan algunos de los rasgos personales y profesionales de las mujeres y hombres docentes que ocupan el cargo de dirección. Rasgos referentes a: situación familiar, descendencia, especialidad de adscripción, acceso al cargo, años en la dirección, y dedicación diaria al cargo. Seguidamente, se plasman las percepciones, según género, que tienen los directores y directoras, sobre si consideran que hay diferencias en la gestión y dirección de los centros escolares, sobre si creen que hay razones diferentes para acceder al cargo de dirección, y sobre los motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre, en el cargo de dirección, según sea hombre o mujer quien dirija el centro escolar. 5.2.1. Distribución en tasas Cada uno de los rasgos analizados a continuación, comienza con una exposición de datos a nivel global, de todas las personas que ocupan la dirección escolar de los 56 centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza que componen esta población. Se analizan, tanto a hombres como a mujeres conjuntamente. Una vez presentados estos datos, llevamos a cabo el análisis, según sexo, de cada uno de los rasgos, para poder así establecer comparativas. 5.2.1.1. Situación familiar Por situación familiar, nos referimos en nuestro estudio, a tener o no pareja con la que se conviva. De las 56 personas de nuestra población que ocupan el cargo de la dirección escolar, 49 tienen pareja (87.5%), y solo 7 no la tienen (12.5%). Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 83 Figura 9. Distribución de puntuación directa, de la situación familiar del total de mujeres y hombres directores de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. A continuación representamos una distribución en tasas del Sexo-Situación familiar de las personas que ocupan el cargo de dirección. Los datos muestran que del total de mujeres directoras, el 87 % declaran que tienen pareja, y el 13 % que no la tienen. En cuanto a hombres directores, el 88 % de hombres directores declaran que tienen pareja, y el 12% no la tienen. La diferencia entre ambos es mínima, tienen una situación muy similar. Tanto hombres como mujeres, en su mayoría declaran tener pareja. Tabla 12. Distribución de tasas: Sexo - Situación Familiar de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Situación Familiar Sexo Nº de personas Tasa Mujeres Directoras Con Pareja 27 87 % Sin Pareja 4 13 % Total 31 100 % Hombres Directores Con Pareja 22 88 % Sin Pareja 3 12 % Total 25 100% Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación 7 49 Situación Familiar de mujeres y hombres directores Sin Pareja Con Pareja Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 84 Figura 10. Comparativa de tasas: Sexo – Situación Familiar de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 5.2.1.2. Descendencia Familiar La descendencia familiar en nuestro estudio hace referencia al tener o no hijos. De las 56 personas de nuestra población que ocupan el cargo de la dirección escolar, 45 tienen hijos (80 %), y solo 11 no tienen (20 %). Figura 11. Distribución de puntuación directa, de la descendencia familiar del total de mujeres y hombres directores de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Sin Pareja Con Pareja Situación Familiar 11 45 Descendencia Familiar de mujeres y hombres directores Sin Hijos Con Hijos Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 85 A continuación representamos una distribución en tasas del Sexo - Descendencia Familiar de las personas que ocupan el cargo de dirección. Se puede observar que del total de mujeres directoras, el 84 % tienen hijos y el 16 % no tienen. En cuanto a hombres directores, el 76 % de hombres directores tienen hijos y el 24 % no tienen. Existe una ligera mayoría de mujeres directoras con hijos. Son más las mujeres directoras que tienen hijos que los hombres directores, pero no es una diferencia significativa. Tabla 13. Distribución de frecuencias: Sexo - Descendencia Familiar de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Descendencia Familiar Sexo Nº de personas Tasa Mujeres Directoras Con Hijos 26 84 % Sin Hijos 5 16 % Total 31 100 % Hombres Directores Con Hijos 19 76 % Sin Hijos 6 24 % Total 25 100% Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación Figura 12. Comparativa de tasas: Sexo - Descendencia Familiar de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Sin Hijos Con Hijos Descendencia Familiar Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 86 5.2.1.3. Especialidad de Adscripción Los docentes que acceden al cargo de dirección, al igual que el resto de docentes son especialistas en algunas de las diferentes modalidades: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera Inglés, Educación Especial, Educación Física, Lengua Extranjera Francés, Música. De las 56 personas de nuestra población, entre hombres y mujeres, que ocupan el cargo de la dirección escolar, la especialidad más ocupada es Educación Primaria, con 26 personas, y la especialidad de Francés es la menos ocupada. Figura 13. Distribución de puntuación directa, de la especialidad de adscripción del total de mujeres y hombres directores de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. A continuación representamos la distribución en tasas del Sexo-Especialidad de Adscripción, de los directores y directoras. Observando los datos, la mayoría del cargo de dirección es asumido por docentes con la especialidad de Educación Primaria, tanto en mujeres directoras como en hombres directores. Destacar que de la especialidad de Educación Infantil, son 2 mujeres las que ocupan el cargo de dirección, no habiendo ningún hombre de esta especialidad en el cargo. 2 27 10 5 9 1 2 Especialidad de Adscripción de mujers y hombres directores Ed. Infantil Ed. Primaria Ed. Física Francés Música Inglés Especial Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 87 Tabla 14. Distribución de tasas: Sexo - Especialidad de Adscripción de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Especialidad de Adscripción Sexo Nº de personas Tasa Mujeres Directoras Ed. Infantil 2 7 % Ed. Primaria 14 46 % Inglés 7 22 % Ed. Especial 4 12 % Ed. Física 3 9 % Francés 0 0 % Música 1 4 % Total 31 100% Hombres Directores Ed. Infantil 0 0 % Ed. Primaria 13 48 % Inglés 3 12 % Ed. Especial 1 4 % Ed. Física 6 24 % Francés 1 4 % Música 1 4 % Total 25 100% Fuente: Cuestionarios de elaboración propia. Figura 14. Comparativa de tasas: Sexo - Especialidad de Adscripción de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 5.2.1.4. Acceso al Cargo El acceso al cargo de dirección en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria puede realizarse de manera voluntaria por el propio docente, o por designación de la administración educativa. De las 56 personas de nuestra población, entre hombres y mujeres, que ocupan el cargo de la dirección escolar, 39 (70 %) aceden al cargo voluntariamente, y 17 (30%) designados por la administración. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Ed.Infantil Ed. Primaria Inglés Ed. Especial Ed. Física Francés Música Especialidad de Adscripción Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 88 Figura 15. Distribución de puntuación directa, de la manera de acceder al cargo, del total de mujeres y hombres directores de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza.. A continuación, representamos la distribución en tasas del Sexo - Acceso al Cargo, de los docentes que ocupan la dirección. Se puede observar que del total de mujeres directoras, el 65% accedieron al cargo de manera voluntaria, y el 35% designados por la administración educativa. En cuanto a hombres directores, el 76 % de hombres directores accedieron de forma voluntaria, y el 24% asignados por la administración educativa. Se puede observar que son más las hombres directores lo que han accedido al cargo de manera voluntaria, queriendo ser ellos, desde un primer momento, directores de un centro escolar. Mientras que las mujeres son más las que han accedido al cargo de forma designada por la administración. 39 17 Acceso al cargo de mujeres y hombres directores Acceso Voluntario Acceso Designado Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 89 Tabla 15. Distribución de tasas: Sexo - Acceso al Cargo de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Acceso al Cargo Sexo Nº de personas Tasa Mujeres Directoras Voluntaria 20 65 % Designada 11 35 % Total 31 100% Hombres Directores Voluntario 19 76 % Designado 6 24% Total 25 100% Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación Figura 16. Comparativa de tasas: Sexo - Acceso al Cargo de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 5.2.1.5. Años en la Dirección Escolar Los docentes que acceden al cargo de dirección están por un periodo mínimo de 4 años, correspondiente a una legislatura, según marca la normativa. Una vez pasados los 4 años, se inicia de nuevo el proceso para acceder al cargo de dirección en un colegio público de Educación Infantil y Primaria. De las 56 personas de nuestra población, entre hombres y mujeres, que ocupan el cargo de la dirección escolar, 45 personas están entre una y dos legislaturas. Solo 2 personas llevan cinco legislaturas al frente de la dirección escolar. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Acceso Voluntario Acceso Designado Acceso al cargo Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 96 Figura 24. Comparativa de tasas: Sexo - Razones diferentes para asumir la dirección de los directores/as de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 5.2.1.9. Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección. A continuación, se analiza la pregunta planteada a los directores y directoras de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza, acerca de por qué creen que hay más hombres directores que mujeres directoras, a pesar de ser más el número de mujeres docentes. En esta parte, hemos considerado llevar primero cabo un análisis cualitativo, para posteriormente realizar un análisis cuantitativo. Para el análisis cualitativo, y siguiendo a Anguera y Blanco-Villaseñor (2006), hemos creando una serie de categorías o patrones de respuesta, extraídas del ítem 17 del cuestionario. Procedimos a categorizar la respuesta del ítem 17, atendiendo al objetivo de nuestra investigación. Una vez establecidas y creadas la lista categorías y darles un valor numérico, hemos calculado la frecuencia. Hemos considerado establecer las siguientes categorías:  Asignación de roles a las mujeres referentes al cuidado y atención a la familia  Tiempo de dedicación  Estereotipos tradicionales de liderazgo  No hay razones 0% 50% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Sí hay razones diferentes No hay razones diferentes Razones diferentes para asumir la dirección Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 97 Relacionas a cada una de las categorías están las respuestas obtenidas en los cuestionarios. Cada respuesta tiene asignado un número entre paréntesis que hace referencia al número de personas que han respondido de igual manera a la pregunta planteada. Tabla 20. Categorías encontradas a partir de las respuestas obtenidas por las mujeres directoras, referente a explicar los motivos de una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección escolar. MUJERES DIRECTORAS CATEGORÍAS Respuestas Obtenidas Asignación de roles a las mujeres referentes al cuidado y atención a la familia   Cargas familiares (8)  Responsabilidades familiares (5)  Vida familiar y doméstica (1)  Obligadas a “sus labores” (1)  Obligaciones familiares (1)  Interés en la atención a la familia (1)  Responsabilidades fuera (1)  Tareas de la casa (1)  Por machismo (1)  Dinámica social (1) Tiempo de dedicación  Los hombres tienen más tiempo (1) Estereotipos tradicionales de liderazgo  Falta de autoestima en la mujer (4)  Por tradición (2)  Hay más directoras que directores (1) No hay razones  No sé (2) Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 98 Tabla 21. Categorías encontradas a partir de las respuestas obtenidas por los hombres directores, referentes a explicar los motivos de una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección escolar. HOMBRES DIRECTORES CATEGORÍAS Respuestas Obtenidas Asignación de roles a las mujeres referentes al cuidado y atención a la familia  Cargas familiares (3)  Tareas familiares (2)  Responsabilidades familiares (2)  Tareas en el hogar (1)  Sistema patriarcal (1)  Por machismo (1)  Más atención al hogar y a sus hijos (1)  Vinculación con el cuidado de los hijos (1)  Tradición social (2) Tiempo de Dedicación  Mayor dedicación de la mujer a tareas familiares. (1) Estereotipos tradicionales de liderazgo  Carga emocional extra (1)  Liderazgo (1) No hay razones  Igual de capacitados (1)  No sé (7) Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 99 A continuación, y una vez analizada la pregunta de manera cualitativa, es interesante llevar a cabo un análisis cuantitativo, de igual manera que con el resto de rasgos analizados anteriormente. De las 56 personas de nuestra población que ocupan el cargo de la dirección escolar, 35 de ellas consideran que uno de los principales motivos, es que las mujeres sigue asumiendo roles tradicionales referentes al cuidado y atención a las familias. A su vez, 2 personas consideraron que se debe al tiempo de dedicación que se destina al cargo de dirección. Por otro lado, 9 personas respondieron que se debe a los estereotipos tradicionales construidos referentes al liderazgo. Y 9 personas, creyeron que no había razones o motivos que explicasen la ocupación mayoritaria del hombre en la dirección escolar. Figura 25. Distribución de puntuación directa, de los motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en la dirección escolar, total de mujeres y hombres directores de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 35 2 9 10 Motivospara explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección Asignación de roles Tiempo de dedicación Estereotipos tadicionales de liderazgo No hay razones Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 100 A continuación, representamos la distribución en tasas del SexoMotivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en la dirección escolar. Los datos nos muestran, como tanto mujeres como hombres directores, consideran que la asignación de roles referentes al cuidado y atención a las familias, es el principal motivo por el cual pueda existir una posible ocupación mayoritaria del hombre en la dirección escolar. Cabe destacar que para las mujeres directoras, otro de los motivos mayoritarios es los estereotipos tradicionales de liderazgo, a diferencia del hombre director. Tabla 22. Distribución de tasas: Sexo - Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre, en la dirección de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en el cargo de dirección Sexo Nº de personas Tasa Mujeres Directora Asignación de Roles 21 68 % Tiempo de dedicación 1 3 % Estereotipos tradicionales de liderazgo 7 23 % No hay razones 2 6 % Total 31 100% Hombres Directores Asignación de Roles 14 56 % Tiempo de dedicación 1 4 % Estereotipos tradicionales de liderazgo 2 8 % No hay razones 8 32 % Total 25 100% Fuente: Cuestionarios elaborados para la investigación. Figura 26. Comparativa de tasas: Sexo - Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre, en la dirección de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hombres Directores Mujeres Directoras Asignación de roles Tiempo de dedicación Estereotípos tradicionales de liderazgo No hay razones Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria el hombre en la dirección Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 101 5.2.2. Medir la relación entre variables Realizamos el análisis de Chi-Cuadrado de Pearson (  2) para determinar si existe una relación entre las variables. Los datos nos indican que no hay diferencias significativas entre la variable sexo y todas las demás, a excepción de la variable años en la dirección y percepciones sobre la gestión y dirección, que sí existe diferencia significativa. Para la prueba Chi-Cuadrado de Pearson se ha considerado para su interpretación el valor p o nivel de significación empírico del contraste. El p valor, conocido también como la p, valor p, es la probabilidad de obtener un resultado tan extremo como el que realmente se ha obtenido a través del valor estadístico calculado. Los valores p a los que hacemos referencia en el análisis de datos corresponden a la significación estadística, considerándose como significativos los valores p iguales o inferiores a 0,05. Los resultados son: Sexo-Situación Familiar: Los resultados nos indican que no hay relación significativa entre ambos (  2 = .348; p = .555). Sexo-Descendencia: No hay diferencias estadísticamente significativas. No hay relación significativa ( 2 = .543; p = .461). Sexo-Especialidad de Adscripción: Las diferencias no son estadísticamente significativas. No hay relación significativa (  2 = 8.971; p = .175). Sexo-Acceso al cargo voluntario/designado: No hay diferencias estadísticamente significativas. No hay relación significativa. (  2= 2.663; p = .264). Sexo-Años en la dirección: Los resultados nos indican que si hay diferencias estadísticamente significativas. Existe relación significativa ( 2 = 9.779; p = .044). Sexo-Dedicación diaria: Los resultados nos indican que no hay diferencias significativas (  2 = 4.244; p= .236). Sexo-Gestión y dirección: Sí hay relación. Hay una relación significativa (  2 = 4.428; p = .035). SexoRazones para asumir la dirección: Los resultados no son significativos. No hay relación (  2 = 1.349; p = .245). Sexo-Motivos para explicar una posible ocupación mayoritaria del hombre en la dirección.: Los resultados nos indican que no hay relación (  2 = 3.410; p= .333). Análisis de Datos y Resultados Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 102 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 103 6. Discusión y Conclusión El primer objetivo que nos hemos propuesto, ha sido analizar la presencia de mujeres y hombres en el cuerpo docente, y su participación en los equipos directivos de los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Analizada la presencia y obtenidos los resultados, diremos que hay una elevada y clara feminización en el cuerpo docente, así como también, pero no tan elevada, en los cargos de jefatura de estudios y secretaría. No así, en el cargo de dirección. Cabría pensar, que al existir un alto porcentaje de mujeres maestras, éste porcentaje elevado también debería estar presente en el cargo de dirección. Pero los resultados nos permiten comprobar, como a pesar de que hay una ligera mayoría de mujeres ocupando el cargo de dirección, esta cifra no es proporcional al número de mujeres docentes que pueden acceder al cargo. A su vez, existe una brecha de género, favorable al grupo de mujeres, en el cuerpo docente y en los cargos de jefatura de estudios y secretaría. Pero no existe brecha de género en el cargo de dirección, donde se está rozando la equidad. Aún queda más evidenciado, tras obtener las tasas de empoderamiento femenino y masculino en los equipos directivos. Queda comprobado que los hombres maestros optan más que las mujeres maestras a ocupar un cargo en los equipos directivos. Por tanto, remitiéndonos nuevamente a los resultados obtenidos, y partiendo de las primeras preguntas que nos planteamos para nuestro objeto de estudio: ¿hay más mujeres que hombres docentes en los C.E.I.P. de la ciudad de Zaragoza?, de todos ellos ¿cuántas mujeres y cuántos hombres tienen un cargo directivo y de qué tipo? Señalamos, que en el curso 2011-12, en los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza, hay más mujeres que hombres docentes. Confirmamos así, una de nuestras primeras hipótesis: el número de mujeres es mayor que el número de hombres docentes. Pero en relación al número de mujeres y hombres que ocupan cargos directivos, y conocidos los datos, no nos permite confirmar dos de las hipótesis que también nos planteamos. Hipótesis referentes a: el cargo de dirección es ocupado mayoritariamente por los hombres, y las mujeres están menos representadas que los hombres en todos los cargos directivos. No podemos confirmar las hipótesis, por que a nivel de puntuación no existe esa mayoría. Al igual que tampoco la hay en los cargos de jefatura de estudios y secretaría. Discusión y Conclusión Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 104 Asimismo, nuestros datos coinciden en parte con otros, como los ofrecidos por el Centro para la Investigación y la Innovación Educativa (OCDE). Desde este centro y a través de un estudio realizado por Pedró (2005), con datos del año 2003, se señaló una clara feminización de la docencia no solo en nuestro país, sino también a nivel europeo. Mientras en nuestro país, la tasa de feminización de la docencia estaba en un 71%, en el resto de Europa era a un 82%. Por otro lado, en datos ofrecidos por el Instituto Aragonés de Estadística, se vuelve a evidenciar la feminización de la docencia, con un 82.4% de mujeres docentes en el curso 2010-11 en la comunidad autónoma de Aragón. Pero no solo la feminización está presente en la profesión docente. Otras profesiones como la sanitaria también se caracterizan por su feminización. Según un artículo escrito por Sánchez Bayle (2009) en la "Revista Salud 2000", la feminización de las profesiones sanitarias es un hecho reconocido. Hay diferentes interpretaciones para explicar la feminización de las profesiones. En este mismo artículo señalado, sostiene que las mujeres tienen menos posibilidades de promoción profesional por que tienen que compatibilizar la jornada laboral con la organización doméstica. A su vez, destaca aspectos favorables de la labor profesional de las mujeres, como por ejemplo, que tienden a consensuar y no imponer, comunican mejor que los hombres, organizan y enfatizan mejor. Cualidades que como señalan, están ligadas a roles de género. Otros estudios interesantes, son los llevados a cabo por Lorente (2012), inspector de educación y presidente del Fórum Europeo de Administradores de Educación de Aragón, bajo el título "La influencia del género en la dirección de los centros docentes". Establece la desigual presencia de mujeres en los procesos de renovación, selección y designación de directores en Aragón. En este mismo estudio, se pone de relieve la desigualdad por razón de género en una profesión feminizada. Entre las conclusiones extraídas de este estudio, Lorente (2012) establece que conforme ascendemos de la escuela primaria a los institutos, se reduce el número de directoras, teniendo en cuenta también que la Inspección en Aragón es mayoritariamente masculina. Los obstáculos que existen para acceder a la dirección están relacionados con el género, siendo la dedicación a la familia por parte de las mujeres, uno de ellos. (Lorente, 2012). Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 105 Otro estudio relevante y que coincide con los datos obtenidos en nuestro estudio, ha sido el llevado a cabo por Grañeras y Gil (2012) para el Instituto de la Mujer bajo el título“Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II”. En él se evidencia que el grado de representatividad de las mujeres en la dirección de los C.E.I.P. públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de nuestro país no guarda proporción con la presencia de las mujeres en la docencia en todos los niveles de enseñanza. Asimismo otras investigaciones llevadas a cabo en este campo por Caballero y Salvador (2004); Grañeras (2003), señalan reiteradamente, que la proporción de directores es superior a la proporción de directoras. Pero la presencia de la mujer en cargos de representación, no solo es escasa en el ámbito educativo, sino también en otros. De ahí que en España en el año 2012 sólo se contaba con 54 consejeras en las empresas del Ibex 35, representando el 11% del total. Aún más significativos, son las cifras extraídas del informe publicado en 2009 por Esade y Icsa “Mujer y crisis, diferencias retributivas mujer-hombre y presencia femenina en puestos directivos”, que cifran en un 6% el descenso en los puestos directivos ocupados por mujeres en España De un 19% registrado en 2007, se pasa a un 13% en 2009. También, en el estudio llevado a cabo por Miqueo et al.(2011) bajo el título "Ellas también cuentan. Científicas en los comités de revistas biomédicas", establece y confirma la hipótesis, de que en la comunidad científica, los hombres tienden a acumular cargos. Un dato relevante del estudio, es la brecha de género hallada en la dirección de las revistas científicas, favorable a los hombres. La brecha de género se sitúa en un 57,6 puntos. Triple del objetivo político establecido por la ley de igualdad. Asimismo, como se señala en un artículo de Lemus y Moya (2004), las mujeres no están representadas en los puestos altos. Este hecho como siguen señalando, se puede relacionar a los estereotipos de género, refiriéndose a ciertos campos profesionales, o la identidad de género en las aspiraciones profesionales de mujeres y hombres. Siguiendo con los resultados de nuestro estudio, tomamos el segundo objetivo referente a detectar diferencias entre hombres y mujeres docentes, que ocupan el cargo de dirección en los C.E.I.P. públicos de la ciudad de Zaragoza. Diferencias en cuanto a algunos de los rasgos del perfil personal y profesional de los directores y directoras. Discusión y Conclusión Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 112 Beas Miranda, M. (2010). Formación del Magisterio y Reformas Educativas en España. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. 14, 398-414. Berbel, S., Cárdenas, M. y Paleo, N. (2013). Ideas que cambian el mundo. 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Barcelona: Paidos. Referencias Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 128 Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 129 Anexo II: VALIDACIÓN CRITERIO JUECES EXPERTOS Me dirijo a usted para solicitar su colaboración en la revisión y evaluación de un cuestionario diseñado para el trabajo fin de máster Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. El objetivo de la investigación que se va a realizar, consiste en analizar desde una perspectiva de género, la presencia y participación de mujeres y hombres en la dirección de centros Educativos Públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Zaragoza. También se pretende estudiar algunos de los rasgos de su perfil personal y profesional, y dar a conocer, a través de sus propias percepciones, posibles diferencias y desigualdades de género en el puesto de dirección. El cuestionario está estructurado en una serie de 18 ítems referidos al tema planteado. Recogerá información de los directores/as de los 63 Centros Educativos Públicos de Educación Infantil y Primaria que hay en la ciudad de Zaragoza. A continuación se presenta el protocolo para validar dicho instrumento que le ruego cumplimente. Finalmente le expreso mi agradecimiento para dar su opinión como experto en la materia. PLANTILLA PARA REVISIÓN Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO Nombre y Apellidos:___________________________________________ __________ Formación Académica:__________________ _________________________________ Experiencia Personal en Cargos:_____________________ _______________________ Cargo Profesional:__________ _____________________________________________ Experiencia en elaboración de cuestionarios:_______________________ ___________ Experiencia en investigación con perspectiva de género:________________________ _ Otros: _________________________________________________________________ INSTRUCCIONES 1. Cumplimente esta plantilla para expresar su opinión en cuanto a la presentación de cada ítem, indicando con una “x” en el espacio que corresponda, según la escala dada, el grado de acuerdo (4) o desacuerdo (1). 2. Si tuviera alguna sugerencia para mejorar un ítem dado, puede escribirla en el espacio correspondiente a observaciones. Anexos Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 130 DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO ÍTEM 1: NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO: ________________ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 2: NÚMERO TOTAL DE PROFESORES/AS EN EL CLAUSTRO: ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 131 ÍTEM 3: NÚMERO TOTAL DE HOMBRES EN EL CLAUSTRO: ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 4: NÚMERO TOTAL DE MUJERES EN EL CLAUSTRO: ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Anexos Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 132 ÍTEM 5: EQUIPO DIRECTIVO DEL CENTRO: (MARQUE CON UNA X) HOMBRE MUJER DIRECCIÓN JEFATURA DE ESTUDIOS SECRETARÍA Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: DATOS DEL DIRECTOR/A ÍTEM 6: SITUACIÓN FAMILIAR; (MARQUE CON UNA X) SI NO CON PAREJA CON HIJOS CON FAMILIARES A SU CARGO Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 133 ÍTEM 7: AÑOS EN LA DOCENCIA ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 8: ESPECIALIDAD POR LA QUE ESTÁ ADSCRITO/A AL CENTRO __________ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Anexos Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 134 ÍTEM 9: AÑOS EN LA DIRECCIÓN DEL CENTRO ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 10: ACCESO AL CARGO DIRECTIVO; (MARQUE CON UNA X) VOLUNTARIO ______ IMPUESTO POR LA ADMINISTRACIÓN ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 135 ÍTEM 11: CUÁNDO ÚSTED DECIDIÓ ACCEDER AL CARGO DE DIRECCIÓN ¿HUBO OTRAS COMPAÑEROS/AS QUE TAMBIEN QUISIERON ACCEDER? ¿HUBO MÁS DE UNA PROPUESTAS DE PROYECTO DE DIRECCIÓN? (MARQUE CON UNA X) SI ______ NO ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 12: CUÁNTO TIEMPO DEDICA USTED AL TRABAJO DE DIRECCIÓN DEL CENTRO ESCOLAR FUERA DEL HORARIO LECTIVO ESTABLECIDO? (MARQUE CON UNA X)  NINGUNA HORA MÁS DE LA ESTABLECIDA ______  1 H. MÁS AL DÍA ______  2 H. MÁS AL DÍA ______  MÁS DE 2 H. AL DÍA ______ Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Anexos Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 136 ÍTEM 13: ¿SE CONSIDERA USTED BIEN VALORADO/A POR SU COMUNIDAD EDUCATIVA? (MARQUE CON UNA X) SI NO POR EL CLAUSTRO DE PROFESORES POR LAS FAMILIAS POR EL PERSONAL NO DOCENTE POR LOS ALUMNOS/AS Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 14: ¿CREE USTED QUE EXISTE DIFERENCIA EN LA GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES POR EL HECHO DE SER HOMBRE O MUJER QUIEN LO DIRIJA? (MARQUE CON UNA X Y JUSTIFIQUE LA RESPUESTA) SI ______ NO ______ POR QUÉ: Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Análisis de la presencia y participación de mujeres y hombres en los C.E.I.P. 137 ÍTEM 15: ¿CONSIDERA USTED QUE HAY RAZONES DIFERENTES POR LOS CUALES UN HOMBRE O UNA MUJER ASUME LA DIRECCIÓN DE UN CENTRO? (MARQUE CON UNA X Y JUSTIFIQUE LA RESPUESTA) SI ______ NO ______ POR QUÉ: Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: ÍTEM 16: EN SU CASO ¿CUÁLES FUERON LAS PRINCIPALES RAZONES POR LAS CUALES LE LLEVARON A QUERER ASUMIR LA DIRECCIÓN DE SU CENTRO ESCOLAR?  MOTIVOS PROFESIONALES (ALCANZAR UN LIDERAZGO, COMPROMISO CON EL TRABAJO...) ______ OTROS:_________________ _____________  MOTIVOS PERSONALES (SUPERACIÓN PERSONAL, SEGURIDAD EN SI MISMO/A...)______ OTROS:______________________________  OTRAS RAZONES: Claridad Redacción Coherencia y Pertinencia 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Observaciones: Anexos