Repositorio Institucional de Documentos

-Trabajo Fin de Máster1 ÍNDICE 1 Introducción.........................................................................................................página 3 2 Justificación de la selección de proyectos...........................................................página 6 2.1 Primer Proyecto: Programa “Aprender a Pensar”...................................página 7 2.2 Segundo Proyecto: Desarrollo de las habilidades del pensamiento en Psicología. …........................................................................................página 12 3 Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos…............página 20 4 Conclusiones y propuestas de futuro.................................................................página 25 4.1 Resultados de las actividades...............................................................páginas 26 4.2 Perspectiva de futuro de la Orientación Educativa..............................páginas 26 4.3 Competencias desarrolladas.................................................................páginas 28 5 Referencias bibliográficas.................................................................................página 31 6 Anexos...............................................................................................................página 33 6.1 Anexo I. Programa “Aprender a Pensar”...............................................página 34 6.2 Anexo II. Desarrollo de las habilidades del pensamiento en la asignatura de psicología........................................................................................................página 60 -Trabajo Fin de Máster2 I. Introducción. La Orientación Educativa hoy día es reconocida como un elemento inherente del sistema educativo, cuya finalidad es ayudar y acompañar a todas las personas, de forma continua y a lo largo de la vida, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano en todas sus áreas. Supone la puesta en marcha por parte del centro educativo, de un conjunto de actuaciones encaminadas a asegurar por un lado una educación integral del alumno/a, y por otro, un proceso educativo que se ajuste al máximo a las características y necesidades de todos y cada uno de ellos. Por lo tanto, la Orientación Educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisición de competencias por parte del alumno/a que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional. La orientación educativa es un derecho básico de todo el alumnado recogido en la legislación educativa (LOE); es un factor fundamental para asegurar la calidad de la educación, y las Administraciones Públicas con competencias en educación están obligadas a garantizar ese derecho respetando y promoviendo los principios de integración, inclusión, equidad educativa y compensación de las desigualdades. La orientación está dirigida a todas las personas, es decir, a la comunidad en su conjunto, esto incluye a los miembros que integran y participan en el centro escolar (docentes, familias, alumnos) y a otros agentes que pertenecen a servicios comunitarios (trabajadores sociales, educadores, animadores socioculturales, profesores de refuerzo, médicos, especialistas, etc). Personalmente, durante mi estancia en el centro educativo, pude observar como el Departamento de Orientación es el marco institucional donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, con el profesorado, alumnos y familias. Actúa desde una perspectiva educativa de apoyo curricular y docente con profesores y tutores, realiza docencia directa en las horas de tutoría con el primer ciclo de Educación Secundaria, catalizador de la acción tutorial con tutores de segundo ciclo de Educación Secundaria, orientación educativa y profesional de/con los alumnos y sus familias. Todos los profesores de Educación Secundaria pertenecen al Departamento de Orientación, debido a las especiales características socio-educativas de mi centro de prácticas, se demanda una continua comunicación entre los profesionales, por lo que desde una perspectiva de la organización se consignan reuniones en el Departamento de Orientación con carácter semanal. A través de dichas reuniones con los tutores, se asesora en la orientación general de las programaciones de los diferentes profesores del centro, para que éstos, respondan, a través de las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, a una adecuada atención a la diversidad de todos los alumnos, y a un desarrollo de las competencias básicas. -Trabajo Fin de Máster3 El modelo de orientación en el proyecto del centro es el de Intervención por programas complementado con el asesoramiento. Dicho modelo es el que defiende tanto Bisquerra (1998) como Rodríguez Espinar (2001), por ser el que mejor asume los principios de prevención, desarrollo e intervención social. El modelo de intervención por programas considera un análisis de las necesidades a partir del cual elaborar programas basados en determinados planteamientos teóricos, por ello los programas que se proponen servirán para dar respuesta a las necesidades detectadas en el centro tras el análisis del contexto y de las características de los alumnos, sus familias y el entorno. Toda programación de Departamento de Orientación se desarrolla en tres ámbitos específicos de intervención: Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, con el fin de colaborar en la atención a la diversidad del alumnado, elaborando propuestas relativas al conjunto de medidas de carácter general y específico para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje de la totalidad del alumnado. Apoyo al Plan de Acción Tutorial, con el fin de favorecer la integración y participación de todos los alumnos en la vida del instituto, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. Siguiendo a Álvarez y Bisquerra (1996), el plan de acción tutorial se articula en torno a cinco líneas o ámbitos: enseñar a ser, enseñar a convivir, enseñar a comportarse, enseñar a pensar y enseñar a decidirse. Y el tercer y último ámbito de intervención es el Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional, el cual contribuye a solicitar la toma de decisiones de cada alumno respecto a su itinerario académico y profesional; y cuyo elemento fundamental es el consejo orientador que debe realizarse al terminar la Educación Secundaria o los Programas de Cualificación Profesional. La metodología para llevar a cabo el proyecto de orientación en un centro se basa en el establecimiento de contextos colaborativos, potenciando los recursos individuales, grupales, institucionales y comunitarios que favorezcan los aspectos relacionales y socializadores presentes en toda relación educativa. Se busca la mayor participación de todos los implicados en el proceso educativo: profesorado, familias, alumnado, y resto de comunidad educativa, siempre desde el ámbito de la corresponsabilidad. Se utilizan las reuniones de tutores como espacio principal de intercambio de información y atención a las demandas planteadas; se procura realizar una intervención socio-educativa con el alumnado y sus familias: y se fomenta la relación familias-escuela por lo que se trata de realizar las intervenciones en el centro escolar como forma de acercamiento de las familias a un espacio formal. Como retos de la orientación educativa considero que todos los Departamentos de Orientación deberían tener en su equipo, además de los profesionales de apoyo pertinentes, un Psicólogo Escolar para diagnosticar, intervenir o hacer las derivaciones oportunas de todos aquellos casos que presentasen problemas emocionales, afectivo-motivacionales, comportamentales o de personalidad. Esto es importante porque muchos de los problemas actuales son más emocionales que cognitivos. Por tanto, la educación emocional va a ser uno de los grandes retos de la Orientación para los próximos años (Bisquerra, 2006). -Trabajo Fin de Máster4 Además, el Departamento de Orientación debería estar representado en el Equipo Educativo del Centro e intervenir en las Juntas de Evaluación, en las reuniones del Claustro, en las decisiones que afectan a los estudiantes con necesidades educativas especiales, en las repeticiones, cambios de Etapa, en la opcionalidad y optatividad; de ahí, la necesidad de su participación en la elaboración de los Proyectos de Centro, sobre todo, en los aspectos relacionados con la inclusión de medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad, en las Programaciones de Aula, en la detección temprana de necesidades educativas especiales, en la puesta en marcha de los planes de apoyo y refuerzo educativo, en la evaluación psicoeducativa, en la atención socio-familiar y en la elaboración de materiales de apoyo (Trillo, 2006). Para ello, es necesaria una colaboración estrecha entre los Tutores y los Departamentos de Orientación, lo cual debe ir más allá del mero asesoramiento profesional. El Orientador Educativo, muchas veces, debe centrar más sus tareas en el asesoramiento individualizado de necesidades educativas especiales asociadas a déficit cognitivo, emocional, sensorial, comportamental o social; mientras que el tutor será la figura que tenga una visión integral de la tarea educativa que se está ejerciendo sobre cada estudiante. Además, el tutor actuará como puente entre el resto del profesorado y el alumno y entre la familia y el centro. De ahí que, la figura del tutor en la Educación Secundaria sea clave, pero muchos profesores se sienten reacios a ser tutores porque no han sido formados convenientemente. Por tal motivo, la tarea del Orientador Educativo será también la de formar a los jóvenes tutores en el ámbito psicoeducativo, para así poder coordinar sus funciones y trabajar en una misma dirección. La Administración, por su parte, debería incentivar la tutoría y contemplarla en período lectivo para potenciarla no solo de palabra, sino también con hechos. Ahora bien, la importancia de la orientación no se circunscribe exclusivamente a los Centros de Educación Secundaria, sino también a los Centros de Educación Infantil y Primaria. Las Unidades de Orientación de los Centros de Infantil y Primaria deberían ser inseparables, a nivel funcional y organizativo, de los Departamentos de Orientación de los IES a los que se encuentran adscritos (Ojea, 2006). Se plantea, de esta manera, un modelo de orientación globalizada, de esta forma, la orientación podrá llegar a convertirse en un elemento dinamizador del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la eficacia de los Centros. El Trabajo Fin de Máster que presento y elaboro más detalladamente a continuación, versa en torno a dos actividades desarrolladas a lo largo de estos meses académicos. El primer proyecto es un programa de Aprender a Pensar con la intención de desarrollarlo dentro del ámbito de Apoyo al Plan de Enseñanza-Aprendizaje, durante las clases de tutoría, y el cual tiene como finalidad que el alumno/a tome conciencia de sus propios procesos cognitivos, antes, durante y después de la realización de un trabajo; esto implica que aprenda a reflexionar sobre sus razonamientos, dando un significado más personal y profundo a aquello que trabaja; y también que aprenda a planificar, regular, controlar, y valorar sus pensamientos, con el objetivo de optimizar el rendimiento. El segundo proyecto que expongo y detallo en el siguiente apartado, hace referencia a un conjunto de actividades elaboradas personalmente, -Trabajo Fin de Máster5 con el fin de desarrollar las habilidades del pensamiento en la asignatura de Psicología; con dicho proyecto pretendo hacer hincapié en la importancia de llevar a cabo en el aula actividades que potencien el desarrollo de las habilidades del pensamiento, ya que la aplicación práctica del primer proyecto en una asignatura curricular, hace que estemos enseñando a pensar a los alumnos, y fomentar en éstos una mayor competencia en la materia propuesta. II. Justificación de la selección de proyectos. Durante el Máster en Profesorado de Educación Secundaria, he realizado dos actividades que personalmente considero muy interesantes, desde la temática abordada, hasta la metodología utilizada y la puesta en práctica del mismo. La primera actividad planteada, como he comentado anteriormente, es un programa de “Aprender a Pensar” que desarrollé dentro del Plan de Actuación del Departamento de Orientación, elaborado durante el primer cuatrimestre en las asignatura “Contexto de la actividad docente”, junto con “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de orientación educativa”. La segunda actividad que quiero plantear y relacionar con la mencionada, hace referencia a un conjunto de actividades desarrolladas para la asignatura de Psicología, con el fin de desarrollar el pensamiento convergente, divergente y metacognitvo; dicha actividad la desarrollé en la asignatura “Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Con estas dos actividades pretendo hacer explícitas las competencias generales desarrolladas como alumna universitaria, y específicas como alumna de la especialidad de orientación educativa. El primer proyecto realizado consistió en la elaboración de un programa de “Aprender a pensar” con el fin de llevarse a cabo durante las tutorías centradas en el ámbito del Plan de Apoyo al Proceso de EnseñanzaAprendizaje. El objetivo general de este ámbito es colaborar en la atención a la diversidad del alumnado, elaborando propuestas relativas al conjunto de medidas de carácter general y específico que se puedan llevar a cabo en el instituto para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje de la totalidad del alumnado. Es un hecho constatado que el diseño y aplicación de medidas destinadas a prevenir las dificultades de aprendizaje mediante la adaptación de formas de enseñanza, contenidos y métodos de evaluación a las necesidades del alumnado, contribuyen a mejorar el rendimiento escolar de todos los alumnos, y no sólo la situación de los más desaventajados. El apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje es el ámbito de intervención prioritaria del Departamento de Orientación, ya que son las necesidades a atender en este ámbito las que justifican por sí mismas la existencia de los Departamentos de Orientación en los institutos de Educación Secundaria. Las actividades de apoyo y asesoramiento al proceso de enseñanza y aprendizaje deben hacerse desde la perspectiva psicopedagógica y los principios de atención a la diversidad, con la finalidad de que las decisiones que se adopten en los distintos niveles de planificación de las enseñanzas consideren la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. -Trabajo Fin de Máster6 El segundo proyecto planteado hace referencia a un conjunto de actividades elaboradas para poder llevarse a cabo en la asignatura de Psicología en Bachillerato, con el fin de desarrollar las habilidades del pensamiento, como son el pensamiento convergente, divergente y metacognitivo. Con las actividades elaboradas lo que se pretende es que el alumno “aprenda a pensar” para conseguir una mayor competencia en la materia de Psicología, consiguiendo ser más competente en el desempeño profesional y personal; y damos por hecho, que las actividades sirven para enseñar, a parte de aprender a pensar en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Primer Proyecto: Programa “Aprender a Pensar” Aprender a aprender..., enseñar a pensar..., enseñar a aprender... y también algunos dirían... aprender a enseñar... Son frases que están en boca de mucha gente dentro del sistema educativo que nos rodea. Últimamente se descubre que la verdadera función de la escuela es la de transmitir una habilidad que sintetice todas las demás funciones que le son propias: pensar. Después, y dependiendo del estilo y formación del interlocutor, se añaden otros complementos al verbo pensar: creativamente, críticamente o de manera autónoma. Pero, si tratamos de entender y comprender qué es esto de pensar y por qué razón es ahora el centro de la educación, los argumentos no acostumbran a ser, ni creativos, ni tan solo críticos, ni mucho menos autónomos. Nada más hay que revisar la abundante producción de libros con programas informáticos, sesiones psicopedagógicas por especialistas, que se limitan a ofertar un repertorio de "recetas" con las que nos podemos acomodar a las exigencias de la concepción escolar del pensar: como subrayar un texto, memorizar un formula, hacer un resumen, leer y enterarse, como relajarse y cargarse de optimismo ante un examen... Y es que, si la escuela no es capaz de enseñar a pensar, es que realmente no es escuela; y enseñar de verdad no es limitarse a impartir y repartir paquetes de información y, de tanto en tanto, controlar su ingestión. Quiero incidir, en algunos términos implicados en este concepto: de un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar. Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos -Trabajo Fin de Máster7 de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc. Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias, más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (meta-cognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo. El aprendizaje continuo es necesario no sólo para mantenernos, sino para permanecer en la cima de la vida profesional. Y esto de ir más lejos que poseer el éxito individual: mantener nuestro nivel de vida requiere un aprendizaje profundo tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo de nuestra colectividad. Aprender a aprender no es la única manera de alcanzar unos estándares, mejorar el comportamiento o alcanzar cualquier objetivo en los colegios. Podemos alcanzar altos estándares sin aprender a aprender. Porque los objetivos de aprender a aprender no son siempre lo mismo que los objetivos necesarios para obtener unos resultados buenos en un examen. Podemos tener éxito en los exámenes con una buena memoria y con un profesor que en cierta forma trabaja por nosotros, facilitándonos la tarea. Podemos tener éxito en los exámenes y no por eso ser un buen aprendiz. El proyecto pretende que aprender a pensar obtenga diferencias importantes en términos de mejora de resultados y motivación, principalmente cuando es utilizado por profesores que alcanzan altos estándares y además están activamente interesados en la pedagogía. Otro punto que merece la pena aclarar es que a pesar de encontrar que el aprender a aprender crea una motivación en el alumno y una autoestima, no asegura un buen comportamiento por si mismo. Para desarrollar esta temática explicada hasta ahora, he optado por una aplicación en las aulas tiendo en cuenta el modelo de intervención basado en Programas, el cual nace como consecuencia de las limitaciones observadas en los modelos de consulta y el de consejo. La intervención mediante Programas intenta dar respuesta a las necesidades evaluadas por la orientación, a todos los alumnos y como método de integración en la totalidad del contexto escolar. Como acabo de comentar, este modelo diseña, desarrolla y lleva a cabo programas de intervención, teniendo en cuenta las necesidades evaluadas y valoradas como pertinentes y necesarias, en el contexto escolar en el cual desarrollemos nuestra labor como profesionales -Trabajo Fin de Máster8 de la orientación. Dichos programas se dirigen a todos los alumnos, los cuales desarrollarán un papel activo y protagonista durante su propio proceso de orientación; se actúa con un carácter de prevención y de desarrollo (como es el caso del Programa “Aprender a Pensar”), más que con un carácter terapéutico; por lo que en la mayoría, se fundamenta en los principios de prevención o desarrollo psicosocial. Para poder llevar cabo los programas de forma satisfactoria, una variable o factor primordial es la necesaria implicación y cooperación por parte de todos los agentes educativos y sociocomunitarios implicados. Los programas diseñados deben tener un carácter global e integrador, y deben estar enfocados tanto a estimular nuevas potencialidades como a fortalecer otras ya desarrolladas. Para diseñar los programas es fundamental insistir en la prevención primaria, es decir, otorgar toda la información pertinente para evitar la aparición de futuras situaciones problemáticas. En el caso de que el problema ya esté presente pero no se haya desarrollado del todo, la prevención se realizaría de tipo secundario y dirigida a las poblaciones de riegos. Y cuando el problema ya está presente y arraigado, se procederá a una intervención más clínica y desde una perspectiva sistémica. Este programa, es importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado. Partimos de la base de que el desarrollo cognitivo es variable y se puede mejorar y entrenar. En esto tienen una importante labor los diferentes agentes de orientación en los distintos niveles (el tutor a nivel de aula, los departamento de orientación a nivel de centro y los Equipos de Orientación Educación a nivel de zona) como agentes especialistas en esta materia proporcionando ayuda al profesorado sobre cómo llevar programas a cabo. El programa de Aprender a Pensar constituye un instrumento básico para comprender y procesar la información. Todo ello supone un entrenamiento sistemático de aspectos que desarrollen contenidos, como los que integran la oferta educativa: a) Conceptuales: condicionantes físicos y psíquicos del estudio y el conocimiento de técnicas de estudio (subrayado, esquema, resumen y mapa conceptual); b) Procedimentales: organización y planificación las tareas, con horarios de estudio coherentes, racionales y eficaces; la comprensión, y la exactitud (eficacia) lectora, etc.; c)Actitudinales: motivación hacia el estudio para dotar de significación y funcionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde la óptica cognitiva se plantea qué quiere decir enseñar a aprender a pensar, lo que presupone una transformación y, en según qué circunstancias, una modificación de los esquemas que tienen los alumnos. Así, se aportan sistemas nuevos de enseñar y de adecuación de esquemas a los procesos de aprendizaje, lo que representa un planteamiento de estrategias nuevas, el fomento de habilidades de pensamiento (resolución de problemas, procesos de análisis-síntesis...), etc. No interesa sólo que el alumnado sepa más, sino que entienda más los conceptos y que sea capaz de aplicar el conocimiento a una nueva situación. -Trabajo Fin de Máster9 ante cualquier tarea y alumno. Enseñar a pensar implica enseñar a utilizar de forma adecuada los recursos cognitivos que tiene el sujeto, esto se conseguirá mediante el entrenamiento de las habilidades del pensamiento convergente, divergente y de las habilidades metacognitivas. Siguiendo a Raymond S. Nickerson, R., David N. Perkins, Edward E. Smith (1987), las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automáticamente como el resultado del desarrollo o de la maduración. Para desarrollar las habilidades del pensamiento se debe aprender a pensar. Tres elementos del pensamiento tienen especial relevancia en este aprendizaje: el pensamiento convergente, el pensamiento divergente y la metacognición. Desarrollo de las habilidades del pensamiento convergente: Las habilidades del pensamiento convergente mejorarán mediante el entrenamiento y la utilización adecuada de aptitudes como son: la memoria, observación, atención y concentración, análisis y comparación, toma de decisiones y resolución de problemas. Para Sternberg y Spear-Swerling (2000), “la acción de razonar bien, consiste en un conjunto de habilidades de razonamiento y aprendizaje desarrolladas, utilizando para resolver los problemas académicos y cotidianos” Presentan siete aptitudes necesarias para acometer el trabajo adaptativo en varias situaciones que son: la identificación del problema, el proceso de selección, la representación de la información, la formulación de la estrategia, la asignación de recursos, observar la solución, y la evaluación de las soluciones. A continuación, proponemos otros métodos para conseguir el desarrollo de dichas habilidades: - Interaccionando con el alumnado, que tiene que ser un activo constructor para el aprendizaje y favoreciendo la participación de los estudiantes (teorías constructivistas). - Partir del conocimiento inicial que tienen los estudiantes e ir aumentando ese conocimiento (currículo en espiral). - Desarrollando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) según Vygotski, que es la diferencia entre lo que el alumnado puede hacer por sí mismo o con algo de ayuda. - Aprendizaje memorístico, desarrollando tareas que ejerciten la memoria de los estudiantes (memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). También, -Trabajo Fin de Máster16 podemos desarrollar estrategias mnemotécnicas a través del método de los lugares, de las palabras percha o del método para recordar nombres y caras. - Desarrollo del conocimiento procedimental, que se basa en crear una serie de rutinas que pueden ser aplicadas de manera automática incluyendo a su vez tres etapas: cognitiva, asociativa y autónoma. - Explicación de conceptos fundamentales y relación entre éstos mediante mapas conceptuales, sirviendo para organizar los contenidos de una materia cumpliendo una función motivadora, exploratoria y guía del nuevo aprendizaje. - Aprendizaje receptivo, siendo el alumnado capaz de comprender el contenido para poder reproducirlo. - Aprendizaje significativo, en el que el alumnado debe de relacionar sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Otra forma de alcanzarlo es poniendo ejemplos reales cuando se realice una explicación teórica para que los alumnos lo entiendan. - Aprendizaje por descubrimiento o método de Bruner, en la que el alumnado debe desarrollar habilidades para la solución de problemas y ser activos investigadores experimentando el descubrimiento por sí mismos. - Enseñanza expositiva, incentivando al alumnado en la búsqueda de información con una adecuada planificación de la clase (introducción, desarrollo y cierre). - Aprendizaje por deducción, ayudando a la comprensión de los conceptos generales hasta los más específicos, guiando el análisis de la información y presentando ejemplos cuidadosamente elegidos. - Desarrollo del método del caso, que consiste en la descripción de una situación concreta para que los alumnos estudien la situación, definan los problemas y lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender. -Trabajo Fin de Máster17 - Aprendizaje observacional, en la que el aprendizaje se produce al observar la conducta de un modelo. Desarrollo de las habilidades del pensamiento divergente: El pensamiento divergente se ha estudiado como producto y como procesos. El producto es el resultado de un proceso, por tanto, el conocimiento del proceso y el desarrollo de habilidades que lo mejoren redundarán en un mejor producto. Sternberg y Lubart (1997) tienen en cuenta seis recursos para desarrollar los productos creativos: inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y entorno. Según Allueva (2004) “Toda persona es creativa en mayor o menor medida y en una u otra tarea”, destacando una serie de características personales en el sujeto que pueden condicionar su creatividad: 1. Estimular las actitudes favorables hacia la creatividad. 2. Eliminar las barreras a la creatividad. 2. Crear el clima adecuado para el desarrollo de la creatividad. 3. Fomentar estilos cognitivos favorecedores del desarrollo de la creatividad. 5. Utilización adecuada de los recursos que tienen el sujeto. 6. Enseñar las estrategias para el desarrollo de las habilidades creativas. 7. Reforzar las situaciones creativas. -Trabajo Fin de Máster18 Por ello, consideramos el pensamiento divergente una forma de ser uno mismo, manifestándose de forma natural. Pero, ¿hasta qué punto un sujeto es libre para ser creativo?. Desde pequeños tanto en la escuela como en la familia como en la sociedad o en cualquier entorno en el que se mueve, está basado en unos cánones, en unas normas e incluso en unas instrucciones en las que basarse para desarrollarse como persona, corriendo el riesgo de perder la esencia de la creatividad, de ser introducido en un camino muy rígido del cual si eres natural puedes hasta parecer diferente o “raro” ante una sociedad en la que se marcan unos patrones que hay que seguir, o en un tipo de educación en el que te enseñan unos contenidos para obtener unos objetivos determinados. Desarrollo de las habilidades del pensamiento metacognitivo: “La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u objeto concreto” (En Nisbet, J. y Shucksmith, J. 1986, P.54). Brown (1978), destaca cuatro puntos o momentos sobre lo que el sujeto debe conocer y saber de su propio conocimiento: saber cuándo uno sabe, saber lo que uno sabe, saber lo que necesita saber y conoce la utilidad de las estrategias de intervención. Podemos diferencias entre diferentes clases de metacognición o modalidades metacognitivas, según el conocimiento que tenemos de las distintas habilidades o capacidades, así por ejemplo, podemos hablar de metapensamiento, metamemoria, metaatención, metacomprensión, metalenguaje, metalectura, metaescritura, etc. La metacognición es un ejercicio que difícilmente se realiza solo, necesita del pensamiento, ya sea convergente o divergente, y una evaluación permanente de los productos o resultados. Esta gestión se puede sintetizar en las etapas de planificación, predicción, regulación y control a través de las estrategias, y finalmente verificación. Para ello caben las reflexiones que se pueden hacer para cada uno de los casos en alusión a la metamemoria, metaatención, metacomprensión y metapensamiento. Siguiendo a Allueva (2002), si tuviésemos que resumir el concepto de metacognición en dos palabras, deberían ser: conocimiento ( conocimiento del propio conocimiento) y regulación ( control y organización de las estrategias y habilidades metacognitivas). Por último, el principal objetivo de todo profesor es que sus enseñanzas sean aprendidas por sus alumnos, pero a pesar de transmitirlas adecuadamente, en muchos casos no se producen esos aprendizajes deseados, o cuando menos, no se producen de la forma adecuada. Son alumnos que no han desarrollado suficientemente las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas que les ayudarán a realizar un aprendizaje satisfactorio con menor esfuerzo y mejor rendimiento de sus capacidades. -Trabajo Fin de Máster19 III. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos. Para poder relacionar las dos actividades planteadas, debo analizar en primer lugar, las diferentes áreas de intervención de la orientación educativa, es decir, la orientación académico-profesional, la orientación para el desarrollo psicosocial, la intervención en el contexto sociocomunitario, y la atención a la diversidad mediante el Plan de Apoyo a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje. La primera de las áreas de intervención es la orientación académico-profesional, denominada como orientación vocacional, la cual trata de servir de ayuda al alumnado en la toma de decisiones sobre la opción académica o laboral al finalizar la Educación Secundaria. A lo largo de dicha etapa, el alumno inicia la elección de su propio itinerario formativo con la elección de materias optativas; por ello se establece el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP), para que las opciones elegidas por cada alumno se ajusten a sus capacidades, motivaciones, intereses y expectativas; y todo proceso educativo debe asesorar a los alumnos, al aprendizaje de los mecanismos y de las estrategias necesarias para la toma de decisiones respecto a su itinerario académico y profesional. La segunda área de intervención consiste en la prevención y el desarrollo humano, es decir, el desarrollo psicosocial, la cual se concreta en el Plan de Acción Tutorial (PAT), dentro del Proyecto Educativo del Centro. Supone la estructura organizadora del conjunto de acciones de orientación y seguimiento dirigidas a todo el alumnado a lo largo de su escolaridad, cuyo objetivo es el logro de las competencias básicas. La finalidad de la acción tutorial es que el alumno/a se conozca y se acepte, mejore su proceso de socialización, aprenda a decidir, a resolver sus problemas de aprendizaje, y se sienta protagonista de su propio proyecto personal y profesional. La acción tutorial como dimensión de la práctica docente tiende a favorecer la integración y participación de todos los alumnos en la vida del instituto, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. El Plan de Acción Tutorial organiza los contenidos curriculares de orientación a desarrollar, a nivel de grupo en las horas de tutoría. Sistematiza, así mismo, la intervención del tutor/a en los diferentes ámbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relación con las familias, la coordinación con el profesorado y con otros agentes externos. La tercera área es la intervención en el contexto sociocomunitario la cual se sitúa dentro de la propia comunidad pero fuera de las instituciones formativas. El marco institucional desde el que se realiza esta intervención son los servicios sociales, generalmente dependientes de la Administración Pública, ya sea central, autonómica o local, aunque también se lleva a cabo a través de los servicios de orientación de distintas asociaciones. En este contexto sociocomunitario, los profesionales de la orientación tienen un ámbito de acción muy amplio, bien sea desde su posición como miembros de instituciones públicas o privadas de atención comunitaria, o bien como coordinadores entre los centros educativos y los servicios -Trabajo Fin de Máster20 comunitarios. La cuarta y última área de intervención es el Apoyo al Proceso de EnseñanzaAprendizaje, cuyo objetivo es colaborar en la atención a la diversidad del alumnado, elaborando propuestas relativas al conjunto de medidas de carácter general y específico que se puedan llevar a cabo en el instituto para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la totalidad del alumnado. Es un hecho constatado que el diseño y aplicación de medidas destinadas a prevenir las dificultades de aprendizaje mediante la adaptación de formas de enseñanza, contenidos y métodos de evaluación a las necesidades del alumnado, contribuyen a mejorar el rendimiento escolar de todos los alumnos y no sólo la situación de los más desaventajados. En sus actividades de colaboración con el profesorado del Instituto, al orientador le corresponde asesorar en la adopción de medidas educativas adecuadas a todo el alumnado, preventivas o específicas. Es en ésta última área de intervención, en la cual se desarrolla el programa expuesto de “Aprender a Pensar”, ya que el orientadora es quien lleva a cabo la programación durante las horas de tutoría en Educación Secundaria, con el fin de hacer que los alumnos sean agentes activos en su propio y personal proceso de aprendizaje, y así poder beneficiarse a la hora de aplicarlo en las asignaturas curriculares. Otro aspecto sobre el cual reflexionar y así poder relacionar los dos proyectos justificados, son los modelos de intervención en la orientación educativa. Ya que se apuesta por la profesionalización de la orientación, un elemento primordial y relevante es la propia acción orientadora, la cual permite justificar todo ejercicio profesional. Por ello existen como referencia tipos de modelos que guían el diseño, aplicación y análisis de las prácticas orientadoras (Arraiz, A. y Sabirón, F., 2012). Siguiendo a Arraiz, A. y Sabirón, F (2012 ,p. 143) se diferencias tres modelos profesionales: consejo, consulta y programas. El modelo de consejo tiene como objetivo prioritario atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los ámbitos personal y educativo como socioprofesional. Este modelo se ha conocido también como modelo clínico, modelos de consejo o modelo de asesoramiento directo. Se considera el counseling como un proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la información relativa a sus aptitudes, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisión vocacional. También se configura como una técnica parta la orientación profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista. En definitiva, esta propuesta de orientación representa la tradición y evolución del campo profesional como acción de ayuda directa al individuo, y el orientador se perfila como responsable indiscutible de la función orientadora (Arraiz, A. y Sabirón, F., 2012, p. 143-144). -Trabajo Fin de Máster21 El segundo modelo es el de consulta; en este caso se trata de propuestas de intervención centradas en las demandas de un miembro de la organización (consultante), en su nombre o en el de la institución u organización que representa, que están referidas a un caso problemático o situación de crisis, que afecta directamente al destinatario o destinatarios de la acción (clientes). En este sentido, la intervención se vertebra desde una relación triádica entre consultor, consultante y cliente (Arraiz, A. y Sabirón, F., 2012, p. 150). Y el tercer modelo es el de Programas, explicado anteriormente en la justificación del programa de “Aprender a Pensar”. En este modelo según Arraiz, A. y Sabirón, F. (2012, p.158) se trata de gestionar la acción orientadora desde el diseño, aplicación y evaluación de los procesos sistemáticos, fundamentados teóricamente, contextualizados en las necesidades actuales o futuras de los miembros-usuarios, para alcanzar objetivos vertebrados en los principios de prevención, desarrollo e intervención social. Las acciones son planificadas previamente, se integran en la dinámica y contribuyen decisivamente a conformar la idiosincrasia de la organización. El caso del programa “Aprender a pensar”, opino que la mejor manera de poder desarrollar y llevar a cabo los objetivos, es mediante la aplicación de un modelo de programa, ya que se tiene en cuenta la amplitud del contexto o usuarios implicados, en nuestro caso un curso académico de Educación Secundaria; la contextualización también es un prerrequisito a tener cuenta a la hora de diseñar y desarrollar el programa, así como para ponerlo en marcha y llevarlo a cabo. Otro aspecto que podemos observar en el diseño del programa expuesto, es la multirreferencialidad y sistematización del proceso de intervención, ya que dicho programa está controlado tanto en su diseño como en su implementación y ejecución. Y por último, otra variable a tener en cuenta a la hora de implementar el programa, es el dinamismo de los procesos de intervención, ya que la praxis de los programas se interpreta con carácter abierto, continuo y en permanente transformación, por ello la evaluación es un elemento transversal tanto en el diseño como en la implementación, con el fin de incrementar la calidad del propio programa y del proceso. Una vez analizadas las áreas de intervención, los modelos y ver la relación existente y latente entre el área de orientación académica-profesional y el programa “Aprender a Pensar”, paso a explicar un concepto clave para poder relacionar ambas actividades explicadas en mi trabajo. Éste concepto es el de Integración Curricular, el cual hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temáticos del currículo en actividades que favorecen la globalización de los saberes. Con ello se pretende superar la separación por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el alumno pueda establecer nuevas relaciones significativas entre contenidos diversos siendo capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Hay dos maneras de integrar en el currículo: -Trabajo Fin de Máster22 Sumatoria de materias: la integración no es simplemente poner juntos contenidos de varias materias, sino que es el profesor quien va diciendo qué conexiones se hacen entre los temas y cuál es su sentido. De alguna manera, las relaciones entre los conocimientos pasan a ser un tema más que presenta el profesor y que el alumno debe "aprender". Si en esta situación el profesor deja de mostrar esas relaciones, el alumno dejará de integrar conocimientos. La integración no se basa en la estructura misma de las disciplinas, ni tiene en cuenta los procesos de aprendizaje que utiliza el alumno. Interdisciplinariedad: aquí se pone mayor énfasis en las relaciones entre áreas, con el intento de poner en común la visión de diferentes disciplinas en torno a un tema. No obstante, sigue siendo una integración externa al alumno. Según las bases teóricas del aprendizaje significativo (propuesto por la teoría de la asimilación de David Ausubel) atender a esta propuesta exige que la integración parta de los conocimientos previos del alumno, de sus experiencias personales, el tipo de razonamiento y las estrategias espontáneas que utiliza, sus actitudes y hábitos. Y por parte del profesor de la organización lógica de los temas y la organización pedagógica, es decir la secuenciación y nivel de tratamiento adecuado a las necesidades e intereses del alumno. Con la metodología de Integración Curricular podemos interrelacionar lo aprendido con el programa de “Aprender a Pensar” y aplicarlo en las distintas asignaturas, en mi caso, en la signatura de Psicología. Se trata de una propuesta original, por cuanto desplaza al conocimiento desde el centro del proceso educativo en que lo ubican los enfoques académicos y por objetivos. De esta forma toma cuerpo una pedagogía para la cual lo más importante no es únicamente la transmisión de conocimiento ni las estrategias conducentes a una transmisión eficiente y exitosa, sino un sujeto, cuyas opciones presentan múltiples fases. Se necesita el combinar los currículos, la parte biosicosocial del joven, para que de ésta manera la calidad de la educación resulte ser de beneficio y de pertinencia para el alumno. Muchas disciplinas presentan dualidad de temas con otras materias, resultaría en beneficio el que cada materia se uniera y propiciara la integración entre ellas, esto permitirá ampliar y profundizar nuestra comprensión de nosotros mismos y de nuestro mundo por medio de un aprendizaje integrador, permitiendo nuevos conocimientos y experiencias. De esta forma se fortalece la educación, se propicia un aprendizaje mucho más ameno y enriquecedor por parte de los alumnos y rompe con el aislamiento de las distintas asignaturas. Tras haber explicado los lazos de unión y relación entre los dos proyectos, mediante las áreas de intervención, los modelos en orientación educativa, y la técnica de la integración curricular como nexo de unión entre la teoría y la práctica; me pregunto tras la reflexión y análisis exhaustivo realizado, si el concepto global de enseñar a pensar, podría relacionarse, en cierta manera, con la idea de Immanuel Kant sobre pensar por sí mismos, es decir, ejercitar la capacidad de pensar por sí mismo y no permitir que otros piensen por él; esto era justamente la divisa del movimiento ilustrado: !Atrévete a pensar!, es decir, acostumbrase a ejercitar nuestra propia inteligencia sin seguir necesariamente las pautas determinadas de cualquier otro. Resumiendo, el alumno no ha de aprender pensamientos, sino aprender a pensar; no se lo ha de llevar, sino de conducir, si se quiere que en el futuro esté capacitado -Trabajo Fin de Máster23 para andar por sí mismo. "Aprender sin pensar es inútil. Pensar sin aprender, peligroso". Confucio. -Trabajo Fin de Máster24 Áreas Desarrollo psicosocial Atención a la diversidad. Procesos EnseñanzaAprendizaje Sociocomunitario Orientación Académicoprofesional Programa “Aprender a Pensar” Modelos Consejo Consulta Programas Integración Curricular Asignaturas curriculares (Psicología) Desarrollo de las habilidades del pensamiento Pensamiento convergente Pensamiento divergente IV. Conclusiones y propuestas de futuro. Es posible afirmar que el interés por desarrollar programas dirigidos a la enseñanza de habilidades de pensamiento ha existido durante muchos años, y en la primera parte de este siglo se desarrollaron muchos programas, incluyendo la tormenta de ideas y la sinéctica, que intentaban promover además el pensamiento creativo. ¿Es posible enseñar el pensamiento crítico? y, si es así, ¿cómo y cuándo es el momento para comenzar a hacerlo?; ¿es posible enseñar a pensar críticamente en cualquier momento de la vida?, ¿qué medios emplear para ello?; estas son tan sólo algunas de las preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento crítico se han formulado y cuyas respuestas dadas, desde enfoques y objetivos diversos, se plasman en programas tan heterogéneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos. Algunos autores que abordan el tema de la enseñanza del pensamiento en este sentido son: Feuerstein, Hoffman y Miller (1980) y el enriquecimiento instrumental; Dewey (1989), y el desarrollo del pensamiento reflexivo; Lipman, y la enseñanza del pensamiento complejo a través de la filosofía para niños; y De Bono (1994), y su propuesta de pensamiento paralelo, y constructivo, y estrategias para favorecer su desarrollo,entre otros. Existen algunas coincidencias entre los planteamientos de las posiciones de los autores nombrados. En primer lugar, independientemente de la edad señalada por los investigadores respecto al momento oportuno para la formación del pensamiento crítico, todos coinciden en que existen medios para favorecerlo, bien sea desde la Filosofía como propuesta paradigmática, a partir del empleo de los seis sombreros para pensar (metodología para discusiones y toma de decisiones en grupo), o de la enseñanza basada en estándares de (Paul). Las discrepancias se originan cuando se aborda la edad en que esto puede tener lugar. Un punto de discrepancia fundamental entre autores como Lipman (et al. 1992, 1997), y Santiuste, V. y González-Pérez, J. (2001), frente a aquellos formulados por De Bono (1994), queda explicitada en la afirmación de Lipman en el sentido de que es un error la enseñanza de habilidades de pensamiento de manera aislada y fuera de un contexto humanístico. Lo anterior se entiende teniendo en cuenta que un propósito fundamental en su teoría es que las habilidades de pensamiento sean aprendidas de manera humanizada, para que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad. -Trabajo Fin de Máster25 Marciales,G. P. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos. Tesis de maestría no publicada, Universidad Complutense de Madrid. Raymond S. Nickerson, David N. Perkins, Edward E. Smith (1987): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidós. Ojea, M. (2006). El Departamento de Orientación en Educación Infantil y Primaria. Un modelo basado en la integración curricular. Padres y Maestros, 267, 28-32. Robert J. Sterberg, Tood I. Lubart (1997). La creatividad en una cultura conformista: un desafío a las masas. Barcelona: Paidós. Rodríguez Espinar, S. (2001). La orientación y la función tutorial, factores de la calidad de la educación. Ponencia presentada en el Seminario: Los educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en Madrid en febrero de 2002 y organizado por el Consejo General del Estado. Tesouro, M. (2006). Enseñar a aprender a pensar en los centros educativos, incluso en las actividades de evaluación. REIFOP, 9, 114. Trillo, A.C. (2006). Orientación y LOE. La Integración del Departamento de Orientación en los Centros Educativos. Revista Padres y Maestros, 297, 33-36. Webgrafía: •http://www.iaevg.org •http://www.unizar.es/ice/images/stories/publicacionesICE/Col.%20Documentos %2008.pdf -Trabajo Fin de Máster32 ANEXOS -Trabajo Fin de Máster33 ANEXO I PROGRAMA “APRENDER A PENSAR” 1. Contenidos. El programa que elaboro para enseñar a pensar, trata de desarrollar cinco aspectos fundamentales del pensamiento, atendiendo a los objetivos que se persigue: Hábitos de estudio y estilos de aprendizaje. Metacognición. Razonamiento. Solución de problemas. Creatividad. -Trabajo Fin de Máster34 Enseñar a pensar METACOGNICIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CREATIVIDAD RAZONAMIENTO 2. Competencias. Definimos el concepto de enseñar a pensar como el conjunto de actuaciones encaminadas a la estimulación cognitiva de los alumnos/as. Su finalidad es estimular sus capacidades cognitivas, como por ejemplo la comprensión, la codificación, la elaboración y la memorización, favorecer al desarrollo de los procesos cognitivos implicados,etc. La distinguimos de aprender a aprender porque éste se refiere a proporcionar al alumno/na una serie de instrumentos o estrategias concretas para que le sea más fácil y más productivo el aprendizaje, pues a través de ellas podrá realizar un aprendizaje significativo. Entre estas técnicas hacemos referencia a las técnicas de trabajo intelectual, como por ejemplo la enseñanza de mapas conceptuales, el hábito de estudio o la preparación de exámenes. Aprende a pensar, ofrece a los alumnos las competencias de: Saber cómo aprender y sus fortalezas para el aprendizaje. Saber cómo pueden motivarse a sí mismos y tener la autoestima necesaria para el éxito. Conocer algunas de las estrategias específicas que pueden utilizar, por ejemplo: para mejorar su memoria o encontrar sentido a la información compleja. Saber qué hábitos deberían desarrollar, que se reflejen su aprendizaje y lo mejoren. 3. Metodología. Las actividades deben ser siempre planteadas desde una metodología activa, donde el alumno sea protagonista con la aportación y el apoyo del profesor que orienta. Es muy importante la expresión oral, como canal de nuestra creatividad, ya que es el motor de nuestra propia imagen. Debemos favorecer que nuestro alumnos se expresen, dialoguen y confronten sus opiniones, que cuántas más, mejor desarrollo de la actividad. -Trabajo Fin de Máster35 La creatividad se basa en el pensamiento alternativo y divergente. Hay que estimular el que los alumnos busquen diferentes soluciones a problemas planteados. No propongamos soluciones únicas, como correctas. Planteemos actividades donde haya múltiples soluciones y caminos, y donde lo correcto sea encontrar posibles soluciones. Es importante tener en cuenta, el trabajo de la autoestima de nuestros alumnos. Motivarla, teniendo en cuenta que todo es válido aunque necesite mejorar. Además si nos acostumbramos a encontrar lo positivo de los errores, nos acostumbramos a construir y ser cada día más creativo. 4. Temporalización. El programa se desarrollan en dos sesiones de tutoría, las cuales duran alrededor de 55 minutos. La temporalización será la siguiente: SESIONES CONTENIDO ACTIVIDADES TIEMPO 1ª Sesión “Estilos de aprendizaje y hábitos de estudio” “Metacognición” Cuestionario de hábitos de estudio 10 min. Cuestionario de estilos de aprendizaje 20 min. Charla formativa 20 min. 2ª Sesión “Razonamiento” “Solución de problemas” “Creatividad” Test sistema de representación 10 min. Charla formativa 20 min. Acertijos, juegos de ingenio y juegos de palillos. 25 min. -Trabajo Fin de Máster36 5. Sesiones. 1ª Sesión: “ESTILOS DE APRENDIZAJE Y HÁBITOS DE ESTUDIO” y ”METACOGNICIÓN” Algunas técnicas es preciso favorecer dentro de la escuela, sobre todo, en la etapa de Primaria, son aquellas que predisponen y preparan para un aprendizaje mejor, más funcional, y no las que preparan para exámenes. Las técnicas o destrezas instrumentales básicas son adecuadas para saber comprender y asimilar la información objeto de estudio. Se incluyen aquí todas las actividades relacionadas con: la comprensión lectora, las técnicas de recogida de información sobre un tema y las técnicas para mejorar la retención y el recuerdo. La aplicación de factores motivacionales es necesaria, ya que para aprender es necesario estar totalmente motivado. Es preciso, por tanto, conseguir una motivación intrínseca, es decir, una motivación relativa a la propia tarea o actividad, que entonces se realiza por sí misma, por su propio valor. La metacognición, es decir, el conocimiento a cerca del propio conocimiento que a su vez; se halla vinculado a estrategias de control de pensamiento y cuya importancia ha resaltado la investigación más reciente. El objetivo general es analizar el impacto entre las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos ante distintas situaciones o problemas planteados. Los objetivos específicos son: Identificar las preferencias en cuanto al estilo de aprendizaje de los alumnos. Contrastar las puntuaciones obtenidas en cuanto a las preferencias de estilos de aprendizaje, distinguir los tipos y observar que tipo de materias y estrategias les funcionan mejor a cada uno. -Trabajo Fin de Máster37 El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Tanto la meta cognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Los objetivos y competencias que deseamos desarrollar en el aula como estrategias metacognitiva son: Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar. Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias. -Trabajo Fin de Máster38 METACOGNICIÓN Conocer y controlar el funcionamiento intelectual de uno mismo Consciencia que tiene el sujeto sobre su propio aprendizaje Regulación, supervisión y organización del proceso cognitivo Localizar la atención y otras operaciones mentales. Observar los procesos de la solución. De esta manera estaríamos generando mejores y más sólidos aprendizajes en nuestros alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construcción de saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:  El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.  La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias.  El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte. Actividades: 1. Se pasará un cuestionario de hábitos de estudio, el cual realizarán los alumnos de manera individual. Servirá como guía para los profesores tras su corrección. 2. Se les pasará también de forma individual, el cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso, para que cada uno conozca su tipo y sea consciente de ello. 3. Y por último el orientador del centro, realizará una charla explicativa de los distintos estilos de aprendizaje, conociendo las tareas y lo métodos más adecuados para un próspero aprendizaje académico. -Trabajo Fin de Máster39 2ª Sesión:”RAZONAMIENTO”, “SOLUCIÓN DE PROBLEMAS” y “CREATIVIDAD” En esta sesión pretendemos explicar el razonamiento deductivo e inductivo, mediante el desarrollo de la capacidad de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia, tanto deductiva como inductiva. Así cómo la solución de problemas, mediante la presentación de situaciones-problema al alumnado, aplicando un modelo para su solución con varias fases: comprensión del problema, ideación de un plan, ejecución del plan y verificación de los resultados. Todo ello basado en la creatividad, mediante estrategias que favorezcan el pensamiento creativo. Figuran entre las más conocidas el torbellino de ideas (Brainstorming), transformaciones imaginativas, análisis de supuestos, etc. La institución educativa estimula el desarrollo de la creatividad, a través de: Creación de un clima de libertad. El desarrollo de la creatividad y la inteligencia, se propicia en un ambiente rico que facilite la posibilidad de las preguntas, cuestionamientos, pensamiento dirigido al logro de un propósito, tener unos parámetros claros de lo que se pide pero dar mucha libertad en el cómo se lleva a cabo. Educación centrada en problemas. Una educación centrada en problemas, exige una actitud de interrogación, de búsqueda, de investigación que está en plena sintonía con la que se requiere para el desarrollo de la creatividad. Las actividades que desarrollan la creatividad se basan en desarrollar el pensamiento divergente. El pensamiento divergente invita al sujeto a lanzarse a buscar un abanico de alternativas y se caracteriza por la flexibilidad, la originalidad y la fluidez frente al pensamiento convergente que es unidireccional y potencia una respuesta determinada. Las respuesta de verdadero-falso, o blanco-negro son típicas del pensamiento convergente. El profesor debe suscitar los interrogantes o intentar no dar soluciones únicas. Siguiendo a Guadalupe Medinilla (Ilustradora de cuentos), podemos proponer algunas técnicas: La metáfora y la analogía: A través de la analogía buscamos nuevos modos de ver un problema o una situación, en vez de quedarnos cruzados de brazos esperando la llegada de la inspiración. -Trabajo Fin de Máster40 Los contrarios: Modificar puntos de vista convencionales suele ser camino de creatividad. El método P.N.I. (Positivo - Negativo – Interesante).Dicho método consiste en imaginar algo que no existe o en formular una hipótesis determinada y preguntarnos: lo positivo, favorable o ventajoso; lo negativo, desfavorable o perjudicial; y lo interesante o curioso. Las cadenas de “por qué”: Consiste en interpelarse y cuestionar las explicaciones habituales. Por ejemplo, una experiencia interesante suele ser que un “observador ajeno o visitante”, es decir, una persona que no tiene ningún tipo de conocimiento sobre una materia, comience a preguntar el porqué de algunos procedimientos. Por ejemplo: ¿por qué las puertas de los coches no abren hacia arriba en vez de hacia un lado? Aquél que se pregunta una y otra vez el por qué puede llegar a conocimientos muy interesantes. Ejercicios de relaciones remotas: Tiene por objeto establecer relaciones entre objetos y situaciones muy dispares. Nuestro cerebro es especialista en efectuar múltiples conexiones. Al forzar las relaciones se ejercita la creatividad, como resultado de la combinación de elementos no combinables a primera vista. Es la base de los anuncios publicitarios que permiten estimular varios sentidos al mismo tiempo. Actividades: 1. Para empezar pasaremos un cuestionario sobre sistemas de representación que realizarán y corregirán los alumnos de forma individual. 2. A continuación, con los resultados obtenidos en el cuestionario, el orientador del centro realizará una charla formativa sobre el razonamiento, la solución de problemas y los pasos a seguir, y por último de la importancia de la creatividad a la hora de aprender y exponer. También explicará los distintos métodos expuestos anteriormente por Guadalupe Medinilla, con ejemplos para que puedan comprenderlos mejor. 3. Luego repartiremos unas hojas de ejercicios sobre acertijos, juegos de ingenio y de palillos, para que los solucionen primero de forma individual, y a continuación en pequeños grupos y sean conscientes de que cada uno razonamos de una manera distinta, y de que llegamos a los mismos resultados por vías diferentes. -Trabajo Fin de Máster41 Cuestionario de HONEY-ALONSO de Estilos de Aprendizaje Instrucciones para responder al cuestionario: Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tu estilo preferido de aprender. No es un test de inteligencia, ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar el cuestionario. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas. Si estás más de acuerdo que en desacuerdo con la sentencia pon un signo mas (+). Si, por el contrario, estás más en desacuerdo que de acuerdo, por un signo menos (-). Por favor contesta a todas las sentencias. 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 5. Creo que lo formalismo coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 11. Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica, 13. prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontaneas, imprevisibles. -Trabajo Fin de Máster48 16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 19. Antes de hacer algo estudio con cuidad sus ventajas e inconvenientes. 20. Me entusiasmo con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectiva mente en el ambiente de una escuelaprefiero mantener relaciones distantes. 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con persona espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista. 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan lo demás. Participantes. 37. Me siento incomodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. -Trabajo Fin de Máster49 43. Aporto ideas nuevas y espontaneas en los grupos de discusión. 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 48. En conjunto hablo más que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con plásticas superficiales. 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherente. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones. 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 62. Rechazo ideas originales y espontaneas si no las veo prácticas. 63. Me gustas sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que se el/la líder o el/la que más participa. 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. -Trabajo Fin de Máster50 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 71. Ante los acontecimiento trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. -Trabajo Fin de Máster51 PERFIL DE APRENDIZAJE. Rodea con un circulo cada uno de los números que has señalado con un signo +. Suma el número de círculos que hay en cada columna. ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO 3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 58 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 71 73 77 79 80 76 TOTAL: TOTAL: TOTAL: TOTAL: -Trabajo Fin de Máster52 SISTEMA DE REPRESENTACIÓN (COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN) Esta prueba no es para saber si eres buen o mal alumno, sino para saber cual es tu estilo de aprendizaje, es decir, cómo seleccionas y representas la información en el proceso de tu aprendizaje. Elige la opción maá adecuada y marca con una X en la hora la respuesta, no hay respuesta buena ni mala, sino tu respuesta debe ser sincera. 1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2.- Cuando estás en clase: a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3.- Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro) b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles 5.- En clase lo que más te gusta es que: a) se organicen debates y que haya dialogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas. -Trabajo Fin de Máster53 6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cómics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo. 1 a b c 2 a b c 3 a b c 4 a b c 5 a b c 6 a b c d e f Resultado: el estilo de aprendizaje: Auditivo Visualizar Kinestésico ….es el que más utilizo para seleccionar y representar la información en el proceso de mi aprendizaje -Trabajo Fin de Máster54 Nota: marca con una X las respuestas y luego cuéntalas, cada respuesta vale 1 punto (01): 1a+2a+3c+4b+5a+6e+6f=_____x20 = ______: Auditivo 1b+2b+3b+4a+5c+6a+6d=____x20 =_______: Visual 1c+2c+3a+4c+5b+6b+6c=____x20=________: Kinestésico ACERTIJOS 1. Una campesina llegó al mercado a vender huevos. El primer cliente le compró la mitad de todos los huevos más medio huevo. El segundo adquirió la mitad de los huevos que le quedaban más medio huevo. El tercer cliente solo compró un huevo. Con esto terminó la venta, porque la campesina no tenía más huevos. ¿Cuántos huevos llevó al mercado?. 2. En un día soleado de invierno ¿Serías capaz de encender fuego con hielo?. 3. ¿Qué animal tiene en su nombre cinco vocales? 4. Un pastor tiene que pasar un lobo, una cabra y una lechuga a la otra orilla de un rio. Dispone de una barca en la que solo caben el y una de las otras tres cosas. Si el lobo se queda solo con la cabra se la come, si la cabra se queda sola con la lechuga se la come, ¿Cómo debe hacerlo?. 5. esta mañana se me cayó un pendiente en el café. Y aunque la taza estaba llena, el pendiente no se mojó. ¿Por qué?. 6. Una señora se dejó olvidado en casa el permiso de conducir. No se detuvo en un paso a nivel, desprecio una señal de dirección prohibida y avanzó tres manzanas en dirección contraria por una calle de sentido único. Todo esto fue observado por un agente de tráfico, quien, sin embargo, no hizo el menor intento para impedírselo ¿Por qué?. 7. Siempre que mi tía viene a visitarme a mi estudio tiene que bajar del ascensor cinco plantas antes, y subir andando por la escalera hasta mi piso. Sin embargo, al marcharse baja en ascensor desde mi planta. ¿Podéis explicar por qué?. 8. ¿Cuántos animales tengo en casa, sabiendo que todos son perros menos dos, todos son gatos menos dos y todos son loros menos dos? 9. Miguel es más bajo que Gerardo paro más alto que Jorge. Jorge es más bajo que Miguel pero más alto que Manuel. ¿Quién es el más alto y quién es el segundo más alto?. 10. Ordena las letras y descubre las palabras ocultas. -Trabajo Fin de Máster55 1. TACNAR ______________________ 2. CEDSOPA ______________________ 3. RMAAIRO ______________________ 4. TOFENELO _____________________ INGENIO 1. ¿Podrías con un solo trazo, sin levantar el lápiz, dibujar la siguiente figura? 2. ¿Podrías, con cuatro lineas rectas, sin levantar el lápiz pasar por todos los puntos? PALILLOS 3. ¿Puedes mover sólo dos palillos para que aparezcan dos cuadrados? 4. Quita cuatro palillos de los dieciséis que forman la figura, de manera que queden cuatro triángulos equiláteros. -Trabajo Fin de Máster56 EVALUACIÓN POST: CUESTIONARIO DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO Nombre ....................................................................................................... Curso ............................ Edad ................... Fecha ...................... I.- Responde con sinceridad a las siguientes preguntas : LUGAR SI NO 1.- Trabajas siempre en el mismo lugar? 2.- ¿El lugar que tienes para estudiar está aislado de ruidos? 3.- ¿Te preocupas de que no haya personas o cosas en tu lugar de estudio que te impidan concentrarte? 4.- ¿El lugar donde estudias tiene buena iluminación? 5.-¿Tiene tu habitación limpieza , orden y buena ventilación? 6.- ¿Cuándo empiezas a estudiar , tienes a mano todo el material necesario? (diccionario , libros , etc) 7.- ¿Estudias en una silla con respaldo que te permita sentarte apoyando bien tu espalda , sin posturas defectuosas? 8.- ¿Tu silla es proporcionada en altura a la mesa de trabajo? PLANIFICACION DEL ESTUDIO SI NO 9.- ¿Tienes un horario fijo para estudiar , jugar y descansar? 10.- ¿Has realizado una planificación anotando el tiempo que debes dedicar a tu estudio diariamente? 11.- Tu planificación ¿incluye el tiempo estimado que emplearás en el estudio de todas las asignaturas? 12.-¿Incluyes períodos de descanso en tu plan de estudio? 13.- ¿Estudias al menos cinco días por semana? 14.- Antes de comenzar a estudiar,¿determinas tu plan de trabajo y el tiempo que vas a demorar en realizarlo? 15.- ¿Parcializas tu estudio para no tener que preparar las pruebas el último día? ATENCION EN LA SALA DE CLASES SI NO 16.- ¿Miras con interés al profesor cuando explica? 17.- ¿Anotas las tareas que debes realizar en tu casa? 18.- ¿Atiendes al profesor,tratando de entender todo lo que dice? 19.- ¿Preguntas cuando hay algo que no entiendes? 20.- ¿Participas en actividades de grupo en la sala de clases? 21.- ¿Tomas apuntes de lo que los profesores explican? 22.- Antes de tomar apuntes,¿escribes la fecha y el título del tema? -Trabajo Fin de Máster57 movimiento corporales y expresiones faciales. Después, cada persona realizará su acción y los restantes miembros del grupo deberán descubrir su significado. Algunas situaciones pueden ser las siguientes: Posteriormente, se plantean las siguientes preguntas: ¿Qué has aprendido y sentido realizando este ejercicio? ¿Es más importante la comunicación verbal o no verbal? - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento: La evaluación de la actividad se hará mediante observación tanto de las representaciones de las situaciones no verbales dadas, y con las dos preguntas planteadas al final de la actividad, para saber si cada uno de los alumnos han aprendido la idea principal que queríamos trasmitir, es decir, la importancia y valor que tiene el lenguaje no verbal en cualquier proceso comunicativo. Actividad 2: Inteligencia ¿una capacidad heredada? - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: Una vez explicadas las teorías a favor de las tesis ambientalistas, y las teorías a favor de del -Trabajo Fin de Máster64 Pintar un cuadro azul y colocarlo en la pared. Subirse a un árbol con una escalera y recoger cerezas. Abrir un paquete y encontrarte un regalo de tu cumpleaños que te hace tu madre. Atravesar un río nadando y encontrarte con un toro en la otra orilla. innatismo, nos planteamos como objetivo, que los propios alumnos se posicionen y lleguen a conclusiones experimentando con ellos mismos, es decir, que concluyan si la inteligencia es o no una capacidad heredada. - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: Las habilidades del pensamiento que se pretenden desarrollar son: el pensamiento convergente porque partimos de una explicación del temario en cuestión; el pensamiento divergente ya que ante las situaciones de fracaso que se plantean, los alumnos deben de dar posibles soluciones para evitar dicho fracaso escolar. Esta actividad sería interesante que la empezaran realizando una lluvia de ideas para luego concretar las soluciones más válidas y reformularlas de forma correcta. Y el pensamiento metacognitivo porque profundizamos en las posibles alternativas que conocen los alumnos para evitar el fracaso escolar. Además la actividad también pretende fundamentarse en : Aprendizaje por descubrimiento ya que son los propios alumnos los que plantean distintas alternativas de solución ante posibles situaciones de fracaso escolar. Al plantear la actividad de tal manera, los alumnos se encuentran ante la problemática y deben descubrir la manera más eficaz de evitar el fracaso escolar, es decir, ellos mismos analizan las situaciones, plantean alternativas de solución y llegan a la conclusión sobre las posibles soluciones para desarrollar o no la inteligencia. Aprendizaje cooperativo, ya que la actividad se realiza en grupos, y cada grupo analiza algunos de los factores que se plantean, por lo que, a la hora de exponer las alternativas de solución ante la clase y luego con el debate, el aprendizaje surge mediante la participación de todos y cada uno de los alumnos. Creatividad a la hora dar soluciones a los factores que se plantean ante el fracaso escolar. Pensamiento lateral ya que la actividad persigue ideas y soluciones a los factores de -Trabajo Fin de Máster65 fracaso escolar, además se intenta que los alumnos sean conscientes del análisis de dichos factores, es decir, conocer las posibles causas y consecuencias de esos factores, y ante tal situación dar alternativas para solucionar el fracaso escolar. - Desarrollo de la actividad: Cuando se pregunta a un psicólogo: ¿se puede enseñar a una persona a ser inteligente?, su respuesta dependerá de lo que él entienda exactamente por inteligencia. Esta cuestión provoca grandes polémicas entre las distintas posturas psicológicas, pues si bien todas están de acuerdo en la posibilidad de enseñar aprendizajes concretos, no sucede lo mismo con respecto a los métodos que enseñan a ser inteligentes. Así, por ejemplo, los genetistas rechazan de pleno tal posibilidad. Sin embargo, los que creen en ella han desarrollado ciertos métodos pedagógicos cuya finalidad consiste no en trasmitir puros contenidos conceptuales, sino más bien en “enseñar a aprender”. Sternberg es uno de ellos. Antes de desarrollar sus métodos, procede al análisis de los factores que determinan el fracaso de la inteligencia. Alguno de ellos serían, según él, los siguientes: Para realizar la actividad, se forman grupos de cuatro o más alumnos. Después cada grupo deberá elegir varios factores de los enumerados anteriormente. El trabajo consistirá en diseñar posibles soluciones pedagógicas que traten de paliar el efecto de esos factores en el fracaso escolar de un sujeto. Lo importante es elaborar estrategias que ayuden a esa persona en el desarrollo y potenciación de su conducta inteligente. -Trabajo Fin de Máster66 •Ausencia de motivación para realizar un comportamiento. Falta de perseverancia en la conducta. Miedo al fracaso en determinada tarea. Incapacidad de controlar los propios impulsos. Ser incapaz de llevar a la práctica las ideas y pensamientos. Ausencia de metas claras como guías de nuestra conducta. Falta de independencia, necesidad de ayudas externas. Desequilibrio entre el pensamiento crítico y el creativo. Sentimiento de culpa por el fracaso. Los grupos expondrán ante la clase las soluciones propuestas para cada caso. Finalmente, se realizará un debate sobre la posibilidad o no de enseñar a ser inteligente. En el fondo, se trata de discutir sobre si la inteligencia es básicamente genético, o al contrario, educable. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento: La evaluación de la actividad se realizará a la hora de exponer las estrategias de solución que plantean los distintos grupos, a los distintos factores del fracaso escolar. Se evaluará tanto las estrategias y soluciones planteadas, la creatividad e innovación de las propias estrategias y de su aplicación, y el pensamiento metacognitivo que realiza cada alumno a la hora de exponer sus ideas y creencias en el debate, es decir, el proceso cognitivo individual que lleva a cada alumno a concluir si la inteligencia es una cuestión genética o educable. TEMA 4. Procesos psicológicos de orden motivacional y emocional Objetivos específicos: 1) Reconocer las características psicológicas que definen la vida afectiva. 2) Distinguir las peculiaridades psíquicas que nos permiten diferencias entre emociones, sentimientos y pasiones. 3) Señalar las influencias culturales, históricas e ideológicas en la percepción y vivencia de la afectividad. 4) Conocer las últimas tesis sobre la llamada “inteligencia emocional”, con el fin de saber apreciar la influencia de factores diferentes a los académicos en el uso y ejercicio de la inteligencia. 5) Comprender las principales teorías que explican y describen los fenómenos de la -Trabajo Fin de Máster67 motivación, asumiendo su importancia práctica en la consecución de los objetivos generales de nuestra existencia. 6) Entender de manera objetiva el papel de la sexualidad en la conducta humana, tanto desde el punto de vista biológico como desde su función motivadora de la conducta personal. 7) Señalar las diferencias cerebrales entre hombres y mujeres, sobre todo en lo concerniente a la determinación sexual de su cerebro. 8) Comprender que las diferencias sexuales del cerebro no implican ningún tipo de superioridad de un sexo sobre otro, sino tan sólo una diferenciación biológica, fruto de la evolución, que no afecta a la igualdad jurídica, social e intelectual de los dos sexos. 9) Llevar a la práctica cotidiana los contenidos desarrollados en la unidad, con el objetivo de lograr una vida afectiva satisfactoria. Contenidos conceptuales: 1) La afectividad. 2) Emociones e inteligencia. 3) La motivación. 4) La sexualidad como motivación y como conducta. 5) Diferencias sexuales en el cerebro. -Trabajo Fin de Máster68 Actividad 3: Emoción, sentimiento y pasión. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: En esta actividad se pretende enseñar los contenidos académicos relacionados con la afectividad, las emociones, sentimientos y la pasión. El objetivo es conocer las características de la afectividad y ser conscientes de las diferencias conceptuales. - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: La habilidad del pensamiento que se quiere desarrollar es el pensamiento convergente ya que una vez que se explica cada uno de los conceptos, pedimos a los alumnos que hagan un mapa conceptual aplicando lo expuesto en clase, y posteriormente que pongan un ejemplo, es decir, que apliquen lo aprendido conceptualmente a ejemplos o situaciones experimentadas o conocidas. La actividad también se fundamenta en: Mapas conceptuales, ya que se pide que hagan uno explicando los conceptos de sentimiento, emoción y pasión, para poder clarificarlos y definir unos límites. Aprendizaje funcional por la misma razón narrada anteriormente, puesto que conceptos explicados se aplican a situaciones individuales de cada alumno que pueden presentarse como ejemplos. Aprendizaje cooperativo al comentar mediante el debate los distintos ejemplos, cada uno expresa los limites personales entre sentimiento, emoción y pasión. - Desarrollo de la actividad: Una vez explicados los conceptos de emoción, sentimiento y pasión, se les plantea a los alumnos que resulta difícil establecer los límites entre éstos conceptos. En nuestro lenguaje -Trabajo Fin de Máster69 cotidiano utilizamos frecuentemente la misma palabra para referirnos a fenómenos relacionados con cada una de esas vivencias. Así, por ejemplo, vocablos como amor u odio son usados indistintamente para significar estados emotivos, pasionales o sentimentales. Con el fin de comprender las diferencias de matices entre esos tres estados psíquicos, pedimos que realicen un mapa conceptual explicativo de los tres estados, concretando las características y peculiaridades de cada uno para posteriormente poder diferenciarlas. A continuación se les piden que describan un ejemplo de los siguientes casos: 1) Una emoción amorosa. 2) Un sentimiento amoroso. 3) Un amor pasional. Posteriormente, se llevará a cabo un debate sobre las pasiones. Se podrá partir de una o varias preguntas sobre la cuestión, como mejor manera de centrar la problemática del debate. Por ejemplo: ¿Debe vivirse la existencia pasional o racionalmente? ¿Es más feliz un ser apasionado que otro que carezca de pasiones intensas? ¿Implica la pasión una merma de la libertad individual?. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento: La evaluación se hará mediante el análisis del mapa conceptual realizado individualmente para saber si son conscientes de los limites existentes entre sentimiento, emoción y pasión. La aplicación conceptual a los ejemplos planteados nos sirve para evaluar de manera eficaz y práctica la comprensión de los tres estados planteados. -Trabajo Fin de Máster70 Actividad 4: Trastornos de la afectividad. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: En esta actividad se plantea el objetivo de conocer y saber diferencias los distintos trastornos de la afectividad: indiferencia emocional, dependencia afectiva, trastorno maníacodepresivo y descontrol emotivo. - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: La habilidad del pensamiento que se pretende desarrollar con esta actividad es el pensamiento convergente ya que partimos de una explicación de los trastornos afectivos para su posterior aplicación en la actividad. La actividad también pretende basarse en: Creatividad a la hora de realizar los relatos y más aún a la hora de exponerlos ante la clase para que los compañeros deduzcan el trastorno de la afectividad del que se trata. Aprendizaje cooperativo ya que aunque la realización del relato es individual, la puesta en práctica ante la clase es en grupo, todos toman decisiones sobre qué y cómo exponer el trastorno de la afectividad. Aprendizaje vicario/social al observar a los otros grupos cómo interpretan los trastornos afectivos. Al ver mediante ejemplos de los compañeros, escenas de películas u otros medios los distintos trastornos los alumnos se aclaran mejor a la hora de diagnosticar los trastornos. - Desarrollo de la actividad: Tras la explicación de los trastornos de la afectividad, se presenta a los alumnos la siguiente actividad: -Trabajo Fin de Máster71 Escribir un relato breve donde el protagonista sea una persona cuya vida afectiva se vea alterada por algún trastorno de la emotividad. Previamente, elegirán uno de los trastornos generales explicados anteriormente, es decir: indiferencia emocional, dependencia afectiva, trastorno maníaco-depresivo o descontrol emotivo. En el relato deberán describir conductas del personaje que reflejen síntomas del trastorno afectivo elegido. A continuación, se harán grupos de 3-4 personas de la clase, leerán en el grupo los diferentes relatos elaborados, elegirán uno de ellos (informarán al profesor del relato elegido para coincidir lo mínimo posible entre los distintos grupos) y lo representarán en la clase, de manera que el resto de alumnos de los otros grupos deben inferir el trastorno afectivo del que se trata en el role playing. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento: La evaluación de la creatividad se hará mediante el análisis del relato escrito y con la observación de la representación realizada por el grupo. También se tendrá en cuenta si los alumnos aprenden a diferenciar los trastornos que exponen los grupos y delimitar cuando se trata de uno u otro trastorno. Actividad 5: Influencia de la cultura en la vida afectiva. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: El objetivo de esta actividad es que los alumnos sean consciente de que en la exteriorización de emociones y sentimientos influyen factores de variada índole, factores genéticos, educativo y culturales. - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: La habilidad del pensamiento que pretendo desarrollar con esta actividad es el pensamiento divergente, ya que se plantean unos mitos o realidades a partir de las cuales los alumnos -Trabajo Fin de Máster72 deben informase e inferir su veracidad o no. Ademas, esta actividad se basa en: Aprendizaje funcional ya que como último punto de la actividad se plantea que los alumnos reflejen lo aprendido en las conductas afectivas de su propia vida cotidiana. Mediante esta actividad de investigación, se pretende fomentar el aprendizaje por descubrimiento, ya que, se plantea a los alumnos que investiguen sobre hechos dados u otros hechos afectivos comunes y conocidos. Al plantarse la actividad de forma grupal, se fomenta un trabajo y aprendizaje cooperativo. Creatividad a la hora de explicar ante la clase la investigación llevada a cabo. - Desarrollo de la actividad: Se realizará un trabajo en grupo sobre las influencias hereditarias, sociales e históricas de la emotividad. Para ello, se constituyen grupo de 3-4 alumnos como máximo. Cada uno de ellos deberá elegir un hecho emotivo diferencial, con el objeto de proporcionar una explicación sobre él. Como modelos proponemos los citados a continuación: Cada grupo debe escoger uno de los hechos anteriores o, en su defecto, proponer otro hecho -Trabajo Fin de Máster73  Por término medio, las mujeres se emocionan y expresan sus sentimientos con mayor frecuencia que los hombres. Los latinos son más emotivos, por término medio, que los anglosajones. Los habitantes de las ciudades populosas muestran, por término medio, una conducta más agresiva que los habitantes de pequeños núcleos rurales. - Profesores. - Partidos políticos. - Directivos de un equipo de fútbol. - Vendedores de seguros. - Artistas. 12) ¿En qué consiste para ti la libertad? - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento Al hacer una encuesta antes de iniciar y al finalizar el tema de psicología social, podremos observar de forma clara y precisa los cambios conceptuales y actitudinales de los alumnos. Por lo tanto, la evaluación será mediante la encuesta que se hará al finalizar el tema, de manera que podamos evaluar los contenidos académicos y las habilidades del pensamiento desarrolladas. Actividad 8: Socialización. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: El objetivo de esta actividad es desarrollar los contenidos conceptuales de socialización , identidad y pertenencia (grupos sociales, clases de grupos sociales, roles y estatus sociales). - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: La habilidad del pensamiento que pretendo desarrollar con esta actividad es el pensamiento metacognitivo ya que partimos de unas preguntas abiertas sobre la socialización, y después partimos de un texto para sacar las ideas interiorizadas respecto al tema. -Trabajo Fin de Máster80 Se plantean unas cuestiones para la reflexión de los alumnos sobre los roles, lo que fomenta el pensamiento divergente. A continuación se muestra un texto que hará cambiar la opinión de los alumnos y guiará a la idea principal que se pretende enseñar (concepto de rol). A la hora de mostrar el texto el profesor va guiando a los alumnos a la hora de responder y replantearse las primeras preguntas planteadas, por lo tanto se fomenta la zona de desarrollo próximo, ya que se pregunta en un primer momento a los alumnos, se les plantea un texto orientativo y el profesor va guiando hasta llegar a la idea principal de rol. - Desarrollo de la actividad: La actividad consta de dos partes: Entre los factores que determinan la conducta social de un individuo ocupa un lugar fundamental su adscripción sexual, la cual, en cierto modo, impone la representación de un rol definido. Reflexiona sobre ello respondiendo a las siguientes cuestiones: 1) ¿Consideras que los roles sexuales están adscritos a ambos sexos por naturaleza? 2) ¿Crees que un entorno sociocultural diferente al que conoces alteraría sustancialmente dichos roles?. 3) ¿Las reacciones afectivas y la emotividad están determinadas por el sexo biológico o por patrones socioculturales? Razona tu respuesta. A continuación se les intenta reflejar lo reflexionado anteriormente en un texto más práctico para confirmar sus respuestas o cambiar las ideas predeterminadas de los alumnos. Se les pide que comenten el siguiente texto y que respondan a las preguntas planteadas a continuación: -Trabajo Fin de Máster81 El rol de médico es el conjunto coherente de actividades que agrupamos bajo la expresión: ejercicio de su profesión. El rol de padre es, sencillamente, lo que se llama hacer de padre... Una característica fundamental de estos roles es que no son únicos para cada individuo...Un hombre puede ser al mismo tiempo, hijo, estar sindicado, ser fiel a una secta religiosa, poseer un cargo en una peña deportiva y ser miembro de un partido político; todos estos roles, aunque diversos, no solo pueden ser compatibles, sino que algunos de ellos pueden ir muy unidos. Así, la gran mayoría de albañiles, en ciertos países, están sindicados y, en conexión con este hechos, votan por un partido político dado o son miembros de él. 1) Tras la lectura del texto, ¿podrías definir “rol” en términos técnicos, es decir, con el lenguaje utilizado por la psicología social?. 2) ¿Qué sucede cuando el comportamiento de una persona no se ajusta al del rol social al que pertenece?. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento La evaluación se hará mediante las preguntas planteadas, ya que el profesor lo que debe determinar es, si mediante el análisis de sus respuestas, los alumnos han llegado a la conclusión de tipos de roles que se ejerce a lo largo de la vida. Otro aspecto fundamental a evaluar es si los propios alumnos son conscientes del cambio personal experimentado sobre dicho concepto, y la ayuda recibida por parte del texto y del profesor. Actividad 9: Juego de los náufragos. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: El objetivo de esta actividad es desarrollar los contenidos del liderazgo, roles y estatus sociales, y los tipos de agresividad. -Trabajo Fin de Máster82 - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: La habilidad del pensamiento que pretendo desarrollar con esta actividad es el pensamiento divergente ya que partimos de una situación dada ante la cual los alumnos deben dar alternativas de solución. Además esta actividad se fundamenta en: Se pretende realizar una actividad basada en el aprendizaje por descubrimiento ya que los alumnos en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubren los conceptos y sus relaciones de forma activa, es decir, consideramos primordial el desarrollo de las destrezas de investigación y la solución de problemas. La actividad se realiza en grupo que luego harán un rol playing delante de la clase, de manera que los alumnos que vean la situación desde fuera, podrán llegar a la idea principal que queremos enseñar, es decir, desarrollamos aprendizaje por observación/social/vicario Al presentarse la situación del náufrago y planteándoles las cuestiones determinadas, hacemos que los alumnos desarrollen el pensamiento lateral a la hora de dar alternativas de solución ante la problemática situación. La actividad se realiza en grupos, por lo que se fomenta el aprendizaje cooperativo, donde todos los alumnos forman parte de la situación problemática planteada y donde todos toman decisiones; por lo que se llega a un aprendizaje de la solución de problemas y la toma de decisiones. - Desarrollo de la actividad: La actividad se plantea de la siguiente manera: se propone un juego de rol para el aula. El profesor y los alumnos definirán previamente el problema o problemas a abordar mediante el juego de rol, así como los objetivos que se pretenden con esta propuesta. Entre todos los participantes se elegirán los roles que van a representar cada uno de ellos. -Trabajo Fin de Máster83 Como ejemplo, se puede proponer el conocido juego de los náufragos. Los alumnos divididos en grupos, adoptarán el rol de náufrago que se hallan perdidos en el océano, en medio de una balsa. Debido al oleaje y al exceso de peso, la balsa corre grave peligro de hundimiento. Puesto que ya se ha tirado por la borda todo lo innecesario, en este momento sólo quedan encima de la balsa los propios náufragos. ¿Qué hacer entonces?Los grupos de alumnos discutirán entre si diversas soluciones y estrategias. Deberán plantearse preguntas del siguiente tipo: 1) ¿Es más favorable para la supervivencia general el tirar a alguien por la borda, o tal vez es mejor arriesgarse a morir todos antes que permitir la posibilidad que sólo algunos se salven?. 2) En el caso de sacrificar a algunos miembros del grupo para aumentar las posibilidades de supervivencia de los demás, ¿qué criterio de selección se usaría? ¿Se tiraría por la borda a los más pesados? ¿A los más viejos? ¿A los más débiles?. 3) ¿Cómo debe decidirse la solución a adoptar? ¿Por democracia? ¿Por la ley del más fuerte?. La actividad nos puede servir, igualmente, para analizar, a través del juego de rol, la agresividad humana en situaciones límite. Tras la experiencia, se valorarán los resultados entre todos, señalando especialmente los conflictos sociales que hayan surgido a través del juego de rol. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento La evaluación se hará mediante observación del role playing que realizan los distintos grupos de la clase ante los compañeros, y mediante el análisis de las respuestas que plantean los alumnos a las preguntas. Se pretende que los alumnos sean conscientes de las dificultades que se presentan ante muchas situaciones, la necesidad de tomar decisiones, solucionar problemas, -Trabajo Fin de Máster84 los roles que interpretamos cada uno y la influencia de multitud de factores en todo este proceso. Actividad 10: Estereotipos en la publicidad. - Objetivos relacionados con el aprendizaje de la materia: En esta actividad se pretende desarrollar los contenidos de la influencia social de la publicidad y propaganda. - Objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades del pensamiento: Con esta actividad pretendo desarrollar la habilidad del pensamiento metacognitivo ya que partimos de una entrevista sobre los conocimientos, actitudes y pensamientos interiorizados de cada alumnos; y el pensamiento divergente ya que se basa en la búsqueda de anuncios para sintetizar la idea principal de la propaga nada y la publicidad de los medios de comunicación. La actividad plantea el aprendizaje mediante la experimentación y la investigación de los anuncios publicitarios, lo que fomenta el aprendizaje por descubrimiento. Los alumnos buscan los anuncios, investigan sobre los valores que pretenden representar, e interpretan el contenido implícito de dichos valores; todo ello conlleva a que los alumnos aprendan por ellos mismos. Mediante esta actividad, los alumnos aprenden mediante la observación y análisis profundo de la publicidad, lo que conlleva un aprendizaje por observación/social/vicario con el consecutivo análisis de valores implícitos. - Desarrollo de la actividad: En un primer momento se plantea la siguiente entrevista individual: -Trabajo Fin de Máster85 1) ¿Qué diferencias existen según tu opinión, entre propaganda y publicidad? 2) ¿Qué estereotipos o estilo de vida muestran los anuncios? 3) ¿Qué valores intentar inculcar los anuncios? 4) ¿A todos afecta de la misma manera la publicidad? Si no es así, ¿De qué factores depende? A continuación se propone un trabajo individual: “Investigación sobre estereotipos en la publicidad”. Para ello se guiará a los alumnos con los siguientes pasos: 1) Haz una recopilación de anuncios publicitarios de la televisión, la radio o la prensa. 2) Clasifica las imágenes en función de los valores representados. 3) Elabora un informe sobre el contenido normativo implícito de estos valores. 4) Describe los estereotipos que hayas encontrado. ¿Por qué crees que la publicidad los emplea?. A continuación, expondrán los más significativos para ellos ante los compañero de clase, acompañado del análisis pertinente, y se podrá realizar un pequeño debate sobre la influencia que dichos anuncios y propaganda hacen sobre la sociedad en general. - Evaluación del desarrollo de las habilidades del pensamiento La evaluación se realizará mediante el análisis de las respuestas de los alumnos a las preguntas planteadas, y analizando las conclusiones de los alumnos a la hora de hacer el -Trabajo Fin de Máster86 debate, ya que a partir de ellas, podremos concluir que han aprendido tanto los contenidos académicos como el propio procesos que han realizado de aprendizaje. CONCLUSIONES. Desarrollando este trabajo he aprendido a pensar para elaborar las actividades que tienen aplicación práctica directa en el aula y también llevándolas a cabo en el aula, nosotros estaremos enseñando a pensar al alumnado, ayudándoles a que desarrollen las distintas habilidades del pensamiento y tengan una mayor competencia en las materias que propuesto. En definitiva, y en un ejercicio metacognitivo, se trata de reflexionar y saber qué se sabe. Los conocimientos expuestos son algo que evidentemente sabíamos antes de profundizar en ellos, pues de alguna manera, algo conocemos de nuestra forma de pensar antes de definirla y acotarla. Precisamente eso es lo que hace complejo el trabajo: acotar los procedimientos de algo tan rápido y tan lento como es el pensamiento. Pero no sólo la capacidad de trabajo de la herramienta (cerebro) es importante, también cómo usamos esa herramienta, y ahí reside el valor de este trabajo. Trabajando en la zona del desarrollo próximo tanto pensamiento convergente, pensamiento divergente como metacognición, para una coherencia de resultados, nos debemos a una combinación de todas las disciplinas para ir desde el problema a la solución. -Trabajo Fin de Máster87