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Máster Universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas TRABAJO FIN DE MASTER Especialidad: Procesos Químicos, Sanitarios, Agrarios, Marítimo-Pesqueros, Alimentarios y de los Servicios a la Comunidad y la Imagen Personal Agustín Burillo Tomás Tutor: Dr. José María Matesanz Martín Junio 2014 Trabajo Fin de Máster 2 RESÚMEN La presente memoria corresponde al Trabajo Fin de Máster, del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, impartido por la Universidad de Zaragoza durante el curso académico 2013-2014. Para su elaboración, se han seguido las directrices que aparecen en la guía docente de la asignatura, donde se plantea una estructura para el trabajo que incluya estos apartados: 1. Introducción. En este apartado se presenta el marco teórico relativo a la profesión docente, en función de la experiencia, conocimientos adquiridos en las asignaturas del máster y también en los periodos de prácticas en el centro educativo. 2. Justificación de la selección de proyectos. Apartado en el que se presentan los proyectos realizados durante el máster para determinar cuáles son los que contribuyen al desarrollo de las competencias correspondientes al TFM y así justificar su selección. 3. Reflexión crítica. En este tercer apartado se analizan esos proyectos seleccionados, estableciendo las relaciones existentes entre su desarrollo y las asignaturas del máster para así considerar el punto de vista integrador del aprendizaje. 4. Conclusiones. En este apartado se reflejan las conclusiones del proceso del máster en relación a los trabajos seleccionados, su desarrollo y resultados. 5. Propuestas de futuro. En este último apartado se plantean inquietudes y un detallado plan de futuro sobre la profesión docente de quien realiza el trabajo, incluyendo una propuesta temporalizada para continuar mi proceso de formación en todo aquello que resulta necesario potenciar y aprovechando los recursos existentes. Esta memoria se ha redactado desde una perspectiva personal, lo cual se entiende como condición para la originalidad de su contenido. Se aporta también un apartado donde se incluyen las referencias bibliográficas consultadas para elaborar este trabajo y a modo de complemento de la memoria, se incluye un apartado de anexos donde se aportan documentos que complementan la explicación y reflexión sobre los proyectos. Trabajo Fin de Máster 3 INDICE 1. PRESENTACIÓN 4 2. INTRODUCCIÓN 2.1. El contexto educativo. 2.2. Mi visión y experiencia docente. 6 3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS 16 4. REFLEXIÓN CRÍTICA 4.1. Intervención didáctica en el Prácticum II con el CFGS Animación Sociocultural 4.2. Proyecto de Innovación “Difusión de Proyectos Comunitarios a través de la Música” 18 5. CONCLUSIONES 32 6. PROPUESTAS DE FUTURO 34 7. BIBLIOGRAFIA Y FUENTES CONSULTADAS 36 8. ANEXOS 38 Trabajo Fin de Máster 4 1. PRESENTACIÓN Soy diplomado en Trabajo Social por la Facultad de Estudios Sociales de la Universidad de Zaragoza, estudios que finalicé en 2002. Mi primera experiencia en intervención social fueron las prácticas de la diplomatura, que realicé en un proyecto de inserción sociolaboral promovido por la Fundación “El Tranvía” en el barrio Las Fuentes de Zaragoza. Esta fue mi primera integración en un equipo de trabajo con un proyecto pensado como apoyo para personas con dificultades para la inserción sociolaboral. Después de las prácticas estuve un tiempo más como voluntario del programa, mientras iba realizando trabajos esporádicos y completaba mi formación con otros cursos ocupacionales. Me formé como Técnico en Orientación Laboral, Formador Ocupacional y finalmente como Monitor de Tiempo Libre. Al realizar las prácticas de éste último curso, volví a la misma fundación, esta vez al “Centro de Recursos Comunitarios”, donde se desarrollaba el proyecto de Infancia. Esta fue mi primera experiencia con este colectivo, que compartí con un buen equipo deprofesionales. Descubrí una nueva motivación laboral realizando actividades con los distintos grupos que participaban en el centro, me día cuenta de que en la educación “no formal” se podían promover procesos educativos interesantes y que podía potenciar mis habilidades en este terreno. Después de un tiempo de búsqueda y promoción, encontré algunos trabajos temporales como educador, cubriendo sustituciones y por fin tuve la oportunidad de pasar a formar parte del equipo del Centro de Tiempo Libre “El Cuco”, donde se desarrollaba un proyecto de intervención socioeducativa con infancia y familias. El centro está promovido y gestionado por la Fundación Adunare, que trabaja en diversos proyectos sociales de la ciudad, sobre todo dirigidos a la formación sociolaboral de jóvenes. Así pues, desde 2006 trabajo como educadoren ese proyecto del barrio Delicias, que se centra en la planificación e intervención de procesos educativos con menores de 6 a 14 años desde el ámbito del tiempo libre, fomentando un espacio seguro para la convivencia y el aprendizaje desde el ámbito lúdico. He tenido experiencias de todo tipo, compartidas con buenos profesionales con voluntad y compromiso que desde el centro impulsaron la aplicación de la Resiliencia como enfoque metodológico del proyecto, con el fin de mejorar las condiciones de niños y familias potenciando sus fortalezas y factores de protección ante situaciones de riesgo y adversidad. Tras unos cuantos años disfrutando, aprendiendo de logros y dificultades, mi motivación para avanzar o buscar otros caminosdentro del mundo de la educación me llevó el curso pasado a estudiar el Máster Universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas que imparte la Universidad de Zaragoza. Teniendo en cuenta mi formación, opté por la especialidad de Servicios a la Comunidad, que me resultaba atractiva y permite también ser profesor en Intervención Comunitaria. Al tener que compaginar el máster con mi trabajo y estudios de idiomas, decidí que lo mejor era realizar una matrícula parcial, de modo que el curso 2012-13 superé todas las materias comunes, optativas y parte de la especialidad, dejando para el 201314 el Prácticum, el resto de asignaturas de la especialidad y TFM. Trabajo Fin de Máster 5 En las materias comunes no tuve problemas para acudir y participar en las clases de mañana, pero en el segundo cuatrimestre tuve que organizarme hablando con el profesorado y alumnos, porque las clases coincidían con mi horario laboral de tarde. De este modo, pude llevar a cabo las actividades propuestas y cumplir con las tareas, con alguna adaptación, ya que el planteamiento de algunos trabajos pasó a ser individual en lugar de grupal. Este curso he podido realizar el prácticum sin problema en horario de mañana y organizarme de la misma forma para las asignaturas restantes de la especialidad. Lo cierto es que al tener matrícula parcial y no poder asistir a todas las clases, en ocasiones he notado cierta desvinculación de algunas asignaturas con las prácticas en el instituto. Pero aún así me ha sido de gran utilidad, me ha hecho pensar, replantearme como educador e imaginarme como profesor. Me quedo con muchos momentos de aprendizaje, interesantes trabajos con buenos compañeros, clases muy productivas, intensos debates, muchos descubrimientos gracias a buenos profesores y una gran experiencia en el prácticum. Además el curso pasado logré terminar mis estudios de idiomas en el Centro Universitario de Lenguas Modernas, completando el nivel B2 de inglés y el primer curso de francés. Trabajo Fin de Máster 6 2. INTRODUCCIÓN 2.1. El contexto educativo Comenzamos este apartado hablando sobre la educación con una referencia a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 26 expresa lo siguiente: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Como es bien sabido, a partir de esta declaración, todos los Estados deben comprometerse a respetar, promover y proteger tales derechos, ratificando tratados internacionales y poniendo en práctica medidas y leyes nacionales compatibles con los deberes y obligaciones inherentes a esos tratados. En el marco europeo, esos principios básicos se reflejan en el artículo 14 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, que fue proclamada por el Parlamento Europeo, el Consejo de la Unión Europea y la Comisión Europea el 7 de diciembre de 2000 en Niza.Al respecto de la educación, diceque: 1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente. 2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria. 3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas. Hablando ahora del concepto de aprendizaje, está claro que en la sociedad del Siglo XXI ya no se entiende como un proceso pasivo que se desarrolla únicamente en el ámbito formal. Según algunos autores, se trata de un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Ahora más que nunca es necesario un aprendizaje continuo y permanente y este cambio demanda un modelo de educación centrado en el aprendizaje y en la formación integral y basado en competencias (…) el nuevo concepto del aprendizaje se centra en los resultados del proceso en términos de competencias adquiridas (Hernández, Martínez, Martínez y Monroy, 2009). Para continuar este apartado trataremosel tema del aprendizaje según lo entendemos actualmente en nuestro entorno y contexto sociológico. Para ello seguiremos los postulados que planteanJavier Valle y Jesús Manso en su artículo sobre las llamadas “competencias clave” en las políticas educativas de la Unión Europea (Valle, Manso, 2013). Trabajo Fin de Máster 7 Según estos autores, nuestra sociedad contemporánea se caracteriza por fenómenos como la globalización, el multiculturalismo, el auge de las tecnologías de la información, la explosión de información que estas generan y que derivan en la configuración de una sociedad del conocimiento, así como la búsqueda de la eficiencia, la aspiración a la calidad y el desafío de la equidad. Todos ellos han contribuido a desarrollar un nuevo paradigma educativoque les de respuesta, denominado aprendizaje por competencias, según el cual las profesiones se definen en función de las competencias profesionales que deben adquirir y poner en juego quienes ejercen tales profesiones para conseguir la eficacia. Este nuevo paradigma del aprendizaje se ha consolidado en los últimos tiempos, integrándose en los sistemas educativos de muchos países. En este sentido es fundamental el proceso de convergencia europea iniciado a partir de la Declaración de Bolonia en 1999 que suscriben más de 30 países europeos, no solo de la UE, y que sienta las bases para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (Bolonia, 1999). Conviene señalar que este enfoque no proviene del mundo educativo sino de la formación profesional. Los discursos sobre competencias emanan del ámbito empresarial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que marcó las reformas políticas de numerosos países en esa dirección, introduciendo las competencias clave de la educación obligatoriaen los sistemas educativos, sobre todo a la luz del primer informe PISA en 2000 (Program for International Student Asessment – Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes). También comienza a hablarse en Europa del aprendizaje permanente, que comienza a extenderse a todos los niveles educativos, en el ámbito formal y no formal. En marzo del año 2000 nació el Consejo Europeo Extraordinario de Lisboa con la voluntad de dar un nuevo impulso a las políticas comunitarias en materia económica, reforzando los procesos hacia el crecimiento económico, empleo y cohesión social, todo ello en un contexto favorable cercano al pleno empleo (Lisboa, 2000). Las conclusiones del Consejo dan protagonismo a la educación como eje central de las políticas europeas, marcando unas líneas de actuación para los estados miembros. Uno de los objetivos a desarrollar en la primera década del siglo XXI fue promover en la ciudadanía la adquisición de las competencias necesarias para poder abordar una sociedad basada en el conocimiento (Consejo Europeo, 2001). La conceptualización de las competencias clave y su implementación en los sistemas educativos marca el cambio de paradigma que determina una nueva concepción del currículo y metodologías en los centros educativos. Esas competencias clave se han definido como un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. En este sentido, una competencia está lejos de un objetivo y ella no es sinónimo de saber hacer o de un conocimiento procedural. (Tardif, 2008). A la luz de todo este proceso de cambio paradigmático, la idea de las tradicionales destrezas básicas ha derivado en las competencias clave, cuyo significado es más amplio ya que supone una integración de conocimientos, habilidades y actitudes (dimensión cognitiva, dimensión procedimental y dimensión actitudinal) todo ello para el desempeño de una actividad y para la resolución de situaciones de la vida real. El concepto “clave” tiene un sentido dinámico que se refiere a desempeños necesarios pero no suficientes para el desarrollo de nuevas competencias para desenvolverse en una Trabajo Fin de Máster 8 sociedad compleja con la premisa del aprendizaje permanente. En 2004 se propone el Marco Europeo de Referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2004) que propone un modelo para sistematizar el diseño de las enseñanzas, definiendo cada una de las competencias clave en función de sus componentes cognoscitivos, instrumentales y actitudinales (ver figura 1). Figura 1: Dimensiones de la competencia clave. Fuente: Valle, Manso, 2013 Estas políticas educativas supranacionales de la UE se transmiten a todos los implicados en el sistema educativo. Por un lado los políticos y técnicos que elaboran normativas y por otro docentes y equipos directivos de los centros. Tras esta contextualización europea, nos ocupamos ahora de la educación en España. En primer lugar recogemos lo que expresa nuestra Constitución en su artículo 26 sobre libertad de enseñanza y derecho a la educación que: 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca. Con la formulación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) España se coloca en sintonía con el discurso educativo de la Unión Europea en relación con el aprendizaje a lo largo de la vida (…) Esa nueva política ha estado alentada por los resultados insatisfactorios de los estudiantes en las cuatro ediciones efectuadas por la OCDE a Trabajo Fin de Máster 9 través de los exámenes de PISA (2000, 2003, 2006 y 2009)(Valdés, Bolívar, 2014).En este sentido y en España, la Ley Orgánica de Educación de 2006 recoge las ideas de las que hemos hablado como refleja este extracto: La educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar y completar conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional [...] Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual (Preámbulo). Sin embargo, los autores a los que estamos siguiendojunto conBolívar (2008), Gimeno Sacristán (2008) o Tiana (2011) señalan que en España falta comprender mejor el sentido de las competencias clave y su intención de mejorar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos europeos. Los planteamientos de la UE no se reflejan adecuadamente en la LOE, y se sigue hablando de “competencias básicas” también en la Ley Organiza de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE 2013 de 9 de diciembre). Se necesita afrontar el trabajo de las competencias clave en el marco del aprendizaje permanente, como un nuevo paradigma que se adapta a nuestro modelo social. En España está resultando complicado evaluar las dimensiones de las competencias y su adquisición, para lo cual se plantea el reto de coordinar las políticas educativas europeas. En el año 2002 se producen dos hitos importantes. Uno es el Consejo Europeo de Barcelona, dondese proponen objetivos concretos de los sistemas de educación y formación dentro de un plan previsto hasta 2010 en el que además se pide la creación de un proceso específico de FP (Consejo Europeo de Barcelona, 2002). Por otro lado el Proceso de Copenhague, una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesional con el fin de mejorar los resultados, la calidad y el atractivo de la educación y formación profesionales en Europa. En este proceso se formula una declaración que insta a desarrollar principios comunes de validación de los aprendizajes no formales e informales, asegurando la comparabilidad entre los enfoques desarrollados por los distintos países (Copenhagen Declaration, 2002). En la última revisión del Proceso de Copenhague (Comunicado de Burdeos) (Consejo de la Unión Europea, 2008) se señaló la relevancia de las prioridades del Proceso, fijadas desde 2002, para el período de 2008 a 2010 y se especificaron las siguientes líneas de actuación: 1. Implantar a nivel nacional y europeo los instrumentos y dispositivos de cooperación sobre formación profesional. 2. Mejorar la calidad y el atractivo de los sistemas de formación profesional: Fomentar el atractivo de la FP. Fomentar la excelencia y la calidad. 3. Desarrollar los vínculos entre la formación profesional y el mercado laboral. 4. Reforzar las formas de cooperación europea. La Formación Profesional ha sido una parte esencial del programa de trabajo de la Educación y Formación 2010 de la UE y continuará siéndolo durante la Estrategia Trabajo Fin de Máster 16 3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS Para seleccionar los trabajos y actividades realizadas que he desarrollado durante el máster y que interesa recoger en esta memoria, atenderé al criterio de la integración de los distintos saberes y prácticas de mi proceso formativo que se plantean en la guía docente. En este sentido, considero que el periodo del practicum es el más adecuado, puesto que en este tiempo he podido formar parte del proyecto de un centro educativo para poner en juego todo lo aprendido en las distintas materias. Ademáses un momento clave para experimentar la profesión, descubrir o reafirmar la vocación docente y cerrar el proceso para abrir otras posibilidades de futuro. Por lo tanto, mi selección serán algunos trabajos realizados durante esta etapa, aunque también me parece oportuno citar aquí otros por la aportación y descubrimientos que me han posibilitado. A la hora de seleccionar las actividades que dan sentido y cumplen el criterio de integración de los saberes, tenemos en cuenta cuáles son las competencias generales del máster que se desarrollan, que serían estas: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación de las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. En la tabla 2 se pueden ver los distintos trabajos y proyectos que he podido realizar en cada materia, su relación con estas competencias y algunos comentarios personales y valoración. Los trabajos que aparecen destacados en verde son los que voy a desarrollar y explicar en el siguiente apartado de este Trabajo de Fin de Máster. También se destacan en negrita los trabajos que coinciden de diferentes asignaturas. Trabajo Fin de Máster 17 Tabla 2: Relación de asignaturas, trabajos realizados y su valoración. Asignaturas Trabajos realizados C1 C2 C3 C4 C5 Valoración personal Interacción y Convivencia en el Aula Lectura y resumen de “El profesor-educador” Estudio “cyberbulling” X En mi opinión, estudiar la lectura de LopezVallejo invita a una reflexión necesaria sobre la función docente. Contexto de la Actividad Docente Análisis de un proyecto educativo de centro X Es útil, aunque en el momento en que colaboré en el trabajo no estaba realizando todavía el prácticum. Me sumé a un grupo de trabajo y en cierta medida pude situarme en el contexto de un centro Procesos de Enseñanza Aprendizaje Análisis de la entrevista a alumnos de ESO sobre motivación X X Resulta interesante y acertado empezar a conocer la figura del profesor analizando la opinión de los alumnos. También conocimos en esta asignatura herramientas TIC, aunque a mi parecer de un modo apresurado y no demasiado integrador. Fundamentos del Diseño Instruccional Programación UD Animación Sociocultural X En mi caso, este trabajo fue útil para comprender cómo se estructura un módulo y UD en FP, aunque tuve dificultades que fui resolviendo en adelante. Diseño Curricular para FP Programación UD Animación Sociocultural X El Sistema Nacional de Cualificaciones y FP Caso práctico sobre un proceso PEAC X Comprendí la importancia del SNCFP para mi especialidad. A través del ejemplo del caso práctico pude aprender mejor sobre el proceso. Educación Emocional Trabajo sobre Aplicación de la Resiliencia en Educación no formal X X X Considero que los estados emocionales determinan el trabajo del profesor y alumnos, con lo que es necesario gestionarlas bien, aunque la asignatura necesita mejorar la planificación. Con este trabajo se alcanzan las competencias 1, 4 y 5. Me permitió recoger y aportar aspectos importantes de mi experiencia tanto en la clase del máster como en el IES. Educación Secundaria para Personas Adultas Proyecto de Alfabetización Digital X Elegí esta asignatura porque es una de mis propuestas de futuro laboral. El trabajo resulta útil y puede ser de aplicación real. Diseño de Actividades Diseño de una intervención didáctica para el CFGS Animación Sociocultural y Turística X X X Valoro la utilidad del aprendizaje sobre el proceso de diseño de actividades. No pude acudir a las clases pero me fue útil para conocer la metodología y aplicarla en el prácticum. Entorno productivo Análisis del entorno de Servicios a la comunidad X Mi especialidad abarca muchas profesiones, así que resultó útil tener una visión global y conocer el contexto formativo y laboral donde se desarrolla. Evaluación e Innovación docente Proyecto de Innovación “Difusión musical de proyectos comunitarios” X X X Es fundamental aprender la importancia de evaluar para innovar. He aprendido que sin conciencia de la necesidad de mejorar no es posible actuar para mejorar la calidad del trabajo. Mi aportación sobre innovación en el IES fue una experiencia provechosa y gratificante. Prácticum (I,II y III) Análisis del IES Diarios reflexivos y valoración final Intervenciones didácticas Proyecto de Innovación X X X Durante este periodo se realizan los trabajos que considero más integradores de todos los aprendizajes que se suceden en el máster. 4. REFLEXIÓN CRÍTICA Durante el máster he podido realizar interesantes trabajos, actividades y proyectos, con lo que resulta es complicado hacer una limitada selección. Por lo tanto, en este apartado del trabajo voy a establecer relaciones entre los trabajos elegidos y otras actividades o trabajos del máster que les dan sentido. 4.1. Intervención didáctica realizada durante el Prácticum II. En elPrácticum, los alumnos debemos adquirir las competencias necesarias para desenvolvernos en un centro de FP poniendo en práctica lo que hemos aprendido en distintas materias como Interacción y Convivencia en el Aula, Procesos de EnseñanzaAprendizaje, Diseño Curricular, Diseño Instruccional y Diseño de Actividades de la especialidad. Estos trabajos quedan recogidos en la presente memoria a modo de compendio de la formación adquirida. Realicé mi Prácticum en el Departamento de Servicios a la Comunidad del IES Avempace de Zaragoza, centro de titularidad pública ubicado en el barrio del Picarral. Mis prácticas se desarrollaron en los Ciclos Formativos de Grado Superior que se imparten allí: Animación Sociocultural y Educación Infantil. Los módulos me fueron asignados en función de mi formación, experiencia previa y horarios para coincidir con el tutor del centro, participando en sus clases y otras actividades. Una vez establecido el calendario y considerado las orientaciones de los tutores sobre los proyectos, lo siguiente fue volver a encontrarme con el grupo de alumnos de Animación, a quienes ya conocí en el Prácticum I y conocer a la profesora y al grupo de Educación Infantil. Comencé también a elaborar mi diario reflexivo para recoger mis tareas, actividades realizadas e impresiones de cara a la elaboración del informe final del prácticum. En la asignatura Interacción y convivencia en el aula aprendimos a adecuar las intervenciones en el aula al proceso de los grupos, su estructura relacional y convivencia en clase. Esto me ayudo para realizar el estudio comparativo de los dos grupos en los que iba a participar. El objetivo fue analizar el perfil de los alumnos mediante la observación directa en las clases, haciendo referencia a los principales rasgos de personalidad y características evolutivas, según marca la guía docente.La intención del estudio también era detectar necesidades de cara al proyecto de innovación. En este aparto voy a explicar la intervención realizada en 1º del CFGS Animación Sociocultural. Tal como vimos en la asignaturas de los módulos 4 y 5 (Diseño Curricular y Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje) además de en la asignatura Entorno productivo de la especialidad, la actividad quedó contextualizada de esta forma: Título: CFGS Animación Sociocultural (Orden 26/11/2013) Módulo: 1128 Desarrollo Comunitario Unidad de Trabajo 6: “Técnicas de participación comunitaria”. Resultado de aprendizaje:  Realiza actividades de evaluación de los proyectos comunitarios, seleccionando estrategias, técnicas e instrumentos que posibiliten la participación de los diferentes agentes. Criterios de evaluación: Trabajo Fin de Máster 19  Se han seleccionado estrategias e instrumentos de evaluación participativa, atendiendo a las características de la comunidad y los objetivos que hay que lograr.  Se han establecido criterios e indicadores para verificar la utilidad de las estrategias e instrumentos de comunicación empleados en el proyecto comunitario.  Se han identificado buenas prácticas en materia de intervención comunitaria. Los aprendizajes de asignaturas como Interacción y convivencia en el aula y sobre todo las del módulo 4 sobre diseño curricular de la especialidad me fueron útiles para adecuar la intervención al grupo, queestaba formado por 26 alumnos en su mayoría entre 18 y 25 años con un alto nivel de interés y motivación. Los trabajos en grupo y desde el punto de vista práctico eran habituales en el módulo y en el punto del curso en el que realizamos la intervención didáctica, existía un buen nivel de cohesión grupal y participación. El contenido de mi intervención fue “los tres requisitos de la participación: saber, querer y poder participar. La escalera de la participación”. En la bibliografía se pueden encontrar las referencias documentales utilizadas. Su duración se temporalizó en dos sesiones de 50 minutos en gran grupo. En la asignatura Fundamentos del Diseño Instruccional, entre otras, aprendimos la importancia de elegir metodologías adecuadas para el logro de objetivo y desarrollo de competencias. Me fue de gran utilidad el recurso propuesto en esta asignatura, que es elestudio dirigido por Mario de Miguel Díaz en la Universidad de Oviedo sobre Modalidades de Enseñanza para el Desarrollo de Competencias (De Miguel Díaz, 2005). Al decidir los procedimientos y recursos en coherencia con los objetivos de la actividad, tuve en cuenta varios aspectos: Uno de los métodos que vimos en Fundamentos fue el aprendizaje cooperativo. Me parece importante fomentar la cooperación como enfoque global de la enseñanza, entre otras cosas porque promueve la interacción entre iguales y desarrolla competencias para la responsabilidad compartida. La relación que establecí con el grupo como la interacción entre los estudiantes y sus hábitos de trabajo permitían promover una actividad de tipo activo-participativo en la que se podía desarrollar un tema de forma conjunta. Además son aprendizajes necesarios en un título donde se forman personas que pondrán en marcha procesos participativos en la comunidad. Así pues, el método elegido entre las propuestas del estudio antes mencionado, se centró en la dimensión social del proceso didáctico, eligiendo el modelo de enseñanza de la metodología del aprendizaje cooperativo que se define como “... un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno” (Lobato, 1998: 23) Tratar el tema de la participación implicaba casi por lógica posibilitar una experiencia de participación. Y si además la intención era reflexionar sobre los niveles o grados a partir de la teoría de Roger Hart sobre la Escalera de Participación (Hart, 1993), resultaba interesante diseñar una actividad en la que los alumnos pudieran vivenciar esos distintos niveles de un modo implícito, sin ser conscientes, para reflexionar al final sobre el proceso, desvelar las intenciones y considerar la importancia del tema desde esa experimentación. Trabajo Fin de Máster 20 Con estas orientaciones, diseñé la intervención didáctica contrastando su planteamiento con el tutor del centro y según que aprendimos en Diseño, organización y desarrollo de actividades . Los objetivos de la actividad eran:  Explicar la teoría de la escalera de la participación y técnicas de participación comunitaria a través de la actividad práctica.  Experimentar a través de la actividad los distintos niveles que se pueden dar al promover la participación.  Elaborar en equipos cooperativos los materiales visuales para ilustrar los contenidos que se van a ver en clase a través de la práctica.  Reflexionar sobre el proceso de la actividad. Las fases y actividades que se desarrollaron fueron estas: 1. Introducción. Con unas preguntas previas para saber qué grado de conocimiento del tema tenían los alumnos, realicé una exposición breve del tema en el grupo clase para despertar el interés sobre la teoría sobre los grados de participación social. En estos primeros 10 minutos de clase se realizó un primer planteamiento de la teoría adaptada por Roger Hart, trasladando enseguida al grupo la propuesta de preparar la explicación de la teoría en grupos, de modo que se comprendería mejor y cada grupo explicaría su parte al final. Para apoyar esta primera intervención, preparé una breve presentación en power point, con una foto del autor de la teoría, su trabajo y procedencia junto a alguna ilustración con la intención de despertar la curiosidad. 2. Actividad cooperativa. Formación de tres subgrupos dentro del grupo clase, formados por expertos y con la pauta de que fuesen heterogéneos, cada uno formado por 4 a 6 alumnos y reparto de las consignas. Durante 40 minutos, la tarea de cada grupo consistía en preparar la explicación de un tramo de la escalera (de 9 escalones en total) a través de una ilustración realizada manualmente con estos materiales: papel de estraza grande, rotuladores, pinturas, fotos impresas. A cada grupo se le dio una ficha con unas consignas diferentes. Dichas consignas se relacionaban con los distintos niveles de participación que se pueden observar en la Figura 3, de modo que sin saberlo, cada grupo tenía a su vez distinto margen para opinar y decidir sobre cómo realizar la actividad (aquí estaba la intención implícita). Las fichas con las consignas se pueden ver en el anexo 4 , lo que ayuda a entender mejor el propósito de la actividad. Figura 3. Escalera de Participación.Fuente: http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2012_itinerario.pdf Trabajo Fin de Máster 21 Durante este proceso, era importante como profesor mostrar un rol adaptado a cada grupo, manteniendo la discreción con los demás.Con el grupo del tramo 1, tenía que ser más directivo y no dedicarles mucho tiempo, solo procurar que siguieran las instrucciones. Con el grupo del tramo 2, podía ser más flexible dándoles más espacio para proponer ideas. En este sentido, tuve en consideración algunas propuestas que se vieron en la parte social de Interacción y convivencia en el aula al respecto de la relación entre métodos teatrales como recurso puntual para orientar el rol del profesor. Con el grupo del tramo 3, además de fomentar su creatividad para ilustrar su tramo, el objetivo era hacerles partícipes de la propuesta del Proyecto de Innovación (que explicaremos más adelante) despertando su interés y dedicando un tiempo especial para que ellos lanzaran la propuesta al grupo clase. De este modo el profesor cumplía el papel de “agente externo de desarrollo” que explica la teoría de la Escalera de Participación (Hart, 1995). 3. Explicación teórica. 15 minutos. En esta fase, cada grupo exponía su trabajo colocando su tramo de la escalera en la propia escalera del centro de FP, ya que resultaba un espacio más simbólico. Un portavoz de cada equipo explicaba sus escalones y lo que implican de cara a la participación, aportando los ejemplos oportunos. 4. Valoración y reflexión final. 10 minutos. Una vez explicada la teoría, el profesor realizaba preguntas sobre la experiencia. Como era de esperar, el grupo del primer tramo había notado el poco margen de decisión que tenían, con lo que se cumplía el objetivo implícito. Expresaron que había sido muy directivo con ellos y desvelamos que era la intención, dándoles un aplauso final y haciéndoles conscientes de que ellos tienen muchas más capacidades de las que se les permitía poner en juego hoy. (ver figura 4) 5. Finalmente en 5 minutos el grupo del último tramo propuso la actividad del proyecto de Innovación, que posibilitaba una nueva experiencia basada en la expresión musical y que fue muy bien acogida. 6. Evaluación. Se prepararon unas fichas sencillas para rellenar en los últimos 10 minutos y recoger sus valoraciones de la actividad. (Ver tabla 5) Figura 4. Intervención didáctica Trabajo Fin de Máster 22 Durante el desarrollo de la actividad pude poner en práctica algunas de las estrategias del profesor que se proponen en el estudio sobre modalidades de enseñanza visto en la asignatura de Fundamentos. En el proceso actué como observador externo de algunas conductas, establecí comunicación con los grupos, reforzando sus actuaciones de participación y resolviendo algunas dudas o dando ciertas orientaciones. En cuanto a las estrategias de evaluación: La evaluación inicial había sido realizada a través de comentarios con el tutor del centro sobre el rendimiento y capacidades de los alumnos, además de la observación de muchas de las actividades de clase en las que los alumnos ponían en práctica esas competencias. La evaluación continua se realizó a través de la reflexión final sobre el proceso de la actividad, en el que se propuso a los alumnos que opinaran sobre cómo había sido el proceso de organización, reparto de tareas en cada equipo, las actitudes que se habían mostrado y los grados de implicación en función de las consignas para la realización de su tarea. Se propuso también una evaluación individual por escrito a través de una breve ficha con el objeto de conocer la opinión personal sobre la adecuación del método de clase al tema que se trató y también para recoger opiniones sobre mi actuación como profesor.Se puede ver también en el anexo x. En términos generales, debo decir que la actividad se adaptaba bastante bien al las características y necesidades del grupo, además de proporcionar una reflexión importante para su futuro profesional. Tanto los alumnos como mi tutor y yo nos quedamos satisfechos tras la realización de la misma, que cumplía en gran parte los objetivos previstos. Me di cuenta de que una preparación adecuada de la clase, una reflexión previa sobre los contenidos y una apuesta por la creatividad en el diseño de la actividad, son garantía de motivación y facilitan el aprendizaje. Debo asumir que la evaluación no es la fase que mejor se desarrolló en esta actividad. Considero que deberían haberse propuesto indicadores de evaluación más claros para cada objetivo, según lo que se estudió en Diseño de actividades. En el momento me pareció que la evaluación planteada sería suficiente, pero con las valoraciones y reflexiones puede no quedar del todo claro el resultado de la actividad. También me di cuenta de los aspectos que debo mejorar en mis intervenciones didácticas, sobre todo tras realizar la autoevaluación de la práctica docente según el cuestionario que se puede ver en el anexo 3. Uno de ellos es la gestión del tiempo, opinión que también fue compartida por alumnos y profesor. Es posible que el tiempo destinado a esta clase no fuese el suficiente por motivos organizativos, pero durante la intervención resulta necesario llevar un control constante de los tiempos para cada fase de la actividad y dinamizar al grupo en este sentido para cumplir las tareas y esto me resultó complicado a veces. Tabla 5. Esquema resumen del trabajo y los conocimientos aplicados Fases de la actividad Aplicación de materias del máster Competencias y aprendizajes aplicados 1. Contextualización en el centro, grupo-clase.  Contexto de la actividad docente  Interacción y convivencia en el aula  Practicum I  Entorno productivo  Adecuación del diseño curricular al contexto formativo  Observación y conocimiento del grupo para el diseño de la intervención  Orientación del trabajo del Practicum I al diseño de la intervención 2. Contextualización en el título, módulo y UT  Diseño curricular en la especialidad  El Sistema Nacional de Cualificaciones y FP  El entorno productivo de Servicios a la Comunidad  Diseño de programaciones didácticas  Aplicar la normativa legal en las tareas del profesor de FP 3. Selección de metodología  Procesos de EnseñanzaAprendizaje  Interacción y convivencia en el aula  Fundamentos del diseño Instruccional y metodologías de aprendizaje  Diseño de actividades de aprendizaje  El entorno productivo de Servicios a la Comunidad  Promover la educación en valores democráticos  Planificación de metodologías de aprendizaje  Justificación de la metodología didáctica  Selección de estrategias  Desarrollar habilidades sociales para el futuro profesional de los estudiantes  Considerar los criterios de calidad al organizar y gestionar las actividades 4. Selección de contenidos, recursos y materiales  Fundamentos del diseño Instruccional y metodologías de aprendizaje  Diseño de actividades de aprendizaje  Preparación y organización de los recursos necesarios 5. Diseño y planificación de la intervención. Organización del proceso de E-A  Fundamentos del diseño instruccional y metodologías de aprendizaje  Diseño de actividades de aprendizaje  Organizar y orientar el proceso de trabajo de los estudiantes 6. Desarrollo y puesta en marcha de la actividad  Interacción y convivencia en el aula  Educación emocional en el profesorado  Aplicación de metodologías de aprendizaje potenciando el trabajo colaborativo  Aplicación de estrategias comunicativas, participativas y de cooperación  Considerar la dimensión emocional 7. Diseño de la evaluación  Procesos de EnseñanzaAprendizaje  Diseño de actividades  Evaluación e innovación docente  Analizar y valorar la evaluación y la autoevaluación del profesorado en el proceso con perspectiva de mejora 4.2. Proyecto de Innovación realizado durante el Prácticum III. El Prácticum III constituye la continuación de la segunda fase de estancia en el centro educativo, en la que los alumnos desarrollamos un proyecto de innovacióno investigación educativa. Este trabajo contribuye a alcanzar la competencia especifica 5: Evaluación y mejora de la docencia, que se desarrolla aprendiendo a evaluar, innovar e investigar sobre los procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua del desempeño docente y la tarea educativa del centro. Con esa perspectiva de innovación que se pretende reflejar en esta memoria, al comienzo del Prácticum II se realizó una propuesta de proyecto a partir del interés del tutor del centro y los alumnos del CFGS en Animación Sociocultural por las artes escénicas. Dentro de la programación del módulo 1128 “Desarrollo Comunitario”, los alumnos se organizaban en equipos de trabajo para la planificación de diferentes proyectos dirigidos a la comunidad. El proceso consiste en diseñar asociaciones virtuales que además de contribuir al desarrollo de competencias para el trabajo en equipo, la detección de necesidades en la comunidad y la adaptación a colectivos específicos, pueden derivar en aplicaciones profesionales al finalizar el ciclo formativo. Dentro de la Unidad de Trabajo 6 “Técnicas de participación comunitaria”, los alumnos realizan actividades para crear la imagen de su asociación, diseñar un logotipo o mantener un tablón informativo. Para esto se utiliza la metodología del “aprendizaje orientado a proyectos” que pudimos ver en Fundamentos del diseño instruccional. La exposición de estos proyectos hasta ahora se venía realizando a través de una presentación en clase, una puesta en común usando recursos como power point. Por eso parecía interesante que los alumnos adquiriesen otros aprendizajes sobre la divulgación de esos proyectos a través de un evento que potenciara el alcance informativo, aprovechándose de un mayor despliegue de medios y usando recursos escénicos en torno a la música. Se consideró que este proyecto también podía contribuir a desarrollar estas competencias que deben alcanzar los profesionales de la animación y que vienen especificadas en la orden que desarrolla el título (Orden 23/11/2013): UC1432_3: Programar y dinamizar proyectos de animación cultural con las redes asociativas culturales. UC1433_3: Desarrollar acciones de comunicación y marketing cultural. De este modo también se cubrían algunos contenidos del módulo 1125 Animación y Gestión Cultural, puesto que durante el proceso los alumnos debían planificar y gestionar los recursos para un evento cultural. Pero lo más importante era distinguir la naturaleza de la innovación. Siguiendo el argumento del artículo de Ángel Fidalgo “La innovación docente y los estudiantes” cuyo estudio se propuso desde la asignatura Evaluación e innovación docente,la innovación docente tiene unas características y se basa en unos planteamientos conocidos, y además es útil; es decir, mejora un producto o un servicio. Dicho de otra forma, la innovación consigue hacer lo mismo que antes, pero trabajando menos, o si trabajamos igual hacemos más que antes (Fidalgo A.,2011). Trabajo Fin de Máster 32 En última instancia considero que la finalidad de este máster desde su implantación es mejorar la calidad de la formación de los estudiantes de secundaria, bachillerato y FP a través de la mejora de las competencias del profesorado. Creo que en mi caso esto se ha cumplido en gran medida, pero también supongo que mis inquietudes por formarme en este campo ya venían encaminadas por mi experiencia como educador, por lo que considero que de alguna forma ya partía con motivación y he procurado en lo posible sacar provecho de las clases. Pero también considero que hay cierta inconexión entre las materias y por las valoraciones de otros compañeros del máster en ambos cursos, no se consigue del todo desarrollar o afianzar esa identidad como profesores de la que antes hablaba. En mi caso no he sentido el exceso de trabajos y proyectos que mencionan muchos compañeros del máster, que se debe también a la realización del proceso en dos cursos. Trabajo Fin de Máster 33 7. BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS  Valle, Manso (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de educación, Extraordinario 2013, pp 12-33. Accesible: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre2013/re201301.pdf?documentId=0901e72b8176d625 (Acceso 9/06/2014)  Tardif (2003). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Pédagogie collégiale, 16(3), 2003, pp 36-45. Traducción de Oscar Corvalán en Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). Accesible: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART2.pdf (Acceso: 10/06/2014)  Parlamento Europeo y Consejo (2006). Competencias clave para el aprendizaje permanente – Un marco europeo. Diario Oficial de la Unión Europea (2006). Accesible: http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidadeuropa/competenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1 (Acceso 10/6/2014)  Bolívar, A. (2008). 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Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre las futuras prioridades de una cooperación reforzada europea en materia de educación y formación profesionales (EFP). Accesible: http://www.todofp.es/dctm/todofp/europa/formacionprofesional/bordeauxconclusioneses.pdf?documentId=0901e72b800c7399 (Acceso 13/06/2014)  Consejo de la Unión Europea, 2005. Proyecto de Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre los Principios europeos comunes para la determinación y convalidación de la educación no formal e informal. Accesible: http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/rec/validation2004_es.pdf (Acceso 13/06/2014)  Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. 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DATOS ACADÉMICOS Nivel académico Primaria Secundaria Bachillerato FP Universidad Formación complementaria Relacionada con el ciclo Otros (idiomas,informática, primeros auxilios, etc.) Monitor de tiempo libre Deporte Voluntariado 3. AFICIONES Y TIEMPO LIBRE Participan en asociaciones, voluntariado Deporte Monitores de actividades Intereses culturales (música, lectura, cine…) Compaginan estudios con trabajo 4. EXPECTATIVAS (CURSO, TRABAJO, IDEAS DE FUTURO…) Nivel de motivación Bajo-normal Alto Muy alto Relación con estudios previos Continuar estudios Cambio profesional Trabajo Fin de Máster 36 Temores, preocupaciones Ninguno Bajo rendimiento Alguna asignatura o módulo Dificultades para asistir a clase/compaginar con otras actividades Expectativas laborales, ideas de trabajo No lo tienen claro Trabajar en intervención con colectivos Trabajar como profesores Trabajar en proyectos culturales o turísticos CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL PROCESO DEL CURSO (1ºASC) 1. Según tu impresión, califica de 0 a 10 el curso (desde el comienzo hasta ahora) MODULO PROFESOR PROFESOR EN PRACTICAS GRUPO AULA GRUPO ASOCIACIÓN ALUMN@ (YO) 2. Según tu experiencia, califica de 0 a 10 el trabajo del curso realizado (hasta ahora): PRESENTACION TEMAS FOTOCOPIAS MATERIAL E-MAIL EJEMPLIFICACIONES PRUEBAS AGENDA SEMANAL DIA INTERNACIONAL TRABAJOS INDIVIDUALES TRABAJOS DE GRUPO LECTURAS DESDOBLES ORGANIZACIÓN EVALUACIÓN COORDINACION OTROS MODULOS 3. Hasta este momento del curso he aprendido sobre Desarrollo Comunitario : a. SABER (Conceptos, conocimientos, ciencia …): b. SABER HACER (Habilidades, destrezas, técnicas …): Trabajo Fin de Máster 37 c. SABER ESTAR y SABER SER (Valores, actitudes, normas): 4. Compara las expectativas que tenías con el módulo y la realidad que has visto hasta ahora: 5. Valora los desdobles: 6. Valora la forma de evaluar del profesor/a: 7. ¿Qué destacarías de este módulo?: 8. ¿Qué aspectos se pueden mejorar en este módulo?: 9. Y quieres añadir que … Trabajo Fin de Máster 38 CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN (1º Educación Infantil) 1. Según tu impresión, califica de 0 a 10 el módulo(desde el comienzo hasta ahora) MODULO PROFESORA PROFESOR EN PRACTICAS GRUPO CLASE ALUMN@ (YO) 2. Según tu experiencia, califica de 0 a 10 el trabajo del curso realizado (hasta ahora): PRESENTACION TEMAS LIBRO DE TEXTO MATERIAL E-MAIL EJEMPLIFICACIONES EXAMENES ORGANIZACIÓN LECTURAS TRABAJOS INDIVIDUALES TRABAJOS DE GRUPO COORDINACION OTROS MODULOS 3. Hasta este momento del curso he aprendido sobre El Juego y su metodología: a. SABER (Teoría, conceptos, conocimientos…) b. SABER HACER (Habilidades, destrezas, técnicas …): c. SABER CÓMO LO HAS HECHO (Reflexión de los procesos de aprendizaje) d. SABER ESTAR y SABER SER (Valores, actitudes, normas): Trabajo Fin de Máster 39 4. Compara las expectativas que tenías con el módulo (Juego) y la realidad que has visto hasta ahora: 5. Valora la forma de evaluar de la profesora: 6. ¿Que destacarías de este módulo?: 7. ¿Qué aspectos se pueden mejorar en este módulo?: 8. Y quieres añadir que … Trabajo Fin de Máster 40 Anexo 2. Materiales para la intervención didáctica INSTRUCCIONES PARA EL EQUIPO “EXE” (Escalones 1-2-3). TIEMPO: 25 min. 1. Dibujar en el papel blanco 3 escalones ascendentes de derecha a izquierda. 2. Numerar los escalones del 1 al 3 con números grandes rellenos de los siguientes colores: el número 1 en rojo, el 2 en naranja y el 3 en marrón. Usar rotulador negro para el contorno y ceras para el relleno. 3. Con rotuladores y en letras grandes mayúsculas, poner a los escalones los siguientes títulos: Manipulación, Decoración y Participación simbólica. 4. Pegar estas ilustraciones en los escalones: Foto de Roger Hart, Viñeta de el Roto, Foto de niñoObama 5. Recortar los escalones y pegarlos sobre el papel marrón. 6. Pegar la explicación escrita de cada escalón. 7. Al final, explicar al grupo vuestro tramo de la escalera con sus ejemplos (los tendréis en el documento que os daremos) GUÍA PARA EL EQUIPO “INFO” (Escalones 4-5-6) TIEMPO: 25 min. Podéis repartir las tareas entre vosotros como queráis (MANTENED DISCRECIÓN CON LOS DEMÁS EQUIPOS) 2. Dibujar en el papel blanco 3 escalones ascendentes de derecha a izquierda. 3. Numerar los escalones del 4 al 6. Podéis hacer números grandes y rellenarlos de colores a ser posible fríos, mezclándolos como vosotros decidáis. 4. Poner a los escalones los siguientes títulos: Escalón 4: Asignados pero informados. Escalón 5: Con información y consulta. Escalón 6: Ideas de agentes externos compartidas con la población. 5. Añadir a cada escalón un ejemplo. Puede ser de los que aportamos en el documento, de vuestra experiencia, o también podéis buscar en internet imágenes para imprimirlas. 6. Al final, explicar al grupo vuestro tramo de la escalera con los ejemplos elegidos. Podréis usar el documento que os daremos. PROPUESTA PARA EL EQUIPO PROMO (Escalones 7-8) TIEMPO: 25 min. Podéis repartir las tareas como vosotros queráis. (MANTENED DISCRECIÓN CON LOS DEMÁS EQUIPOS) 1. Dibujar en el papel blanco 2 escalones ascendentes de derecha a izquierda. 2. Numerar los escalones 7 Y 8. Podéis hacer números al estilo que queráis, pintarlos de los colores que mejor os parezca, usar números de Word, de imágenes de google… 3. Poner a los escalones los siguientes títulos: Escalón 7: Decisiones iniciadas y dirigidas solo por la población. Escalón 8: Decisiones iniciadas por la población y coordinadas por otros. 4. Añadir a cada escalón un ejemplo. Puede ser de los que aportamos en el documento, de vuestra experiencia, o también podéis buscar en internet imágenes para imprimirlas. 1. Al final, explicar al grupo vuestro tramo de la escalera con los ejemplos elegidos. Podréis usar el documento que os daremos.  ESTE EQUIPO TIENE ADEMÁS LA SIGUIENTE MISIÓN SECRETA ESPECIAL: Para conseguir un ejemplo REAL de este nivel de participación, tenéis que convencer al grupo para llevar a cabo esta idea: montar una FIESTA de presentación de las ASOCIACIONES que estáis creando, basada en la expresión musical, baile, también con la colaboración de Agus y la opción deinvitar a público del instituto. Trabajo Fin de Máster 41 Evaluación individual