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Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 0 ANÁLISIS DE LAS VARIABLES MOTIVACIONALES EN EL CONTENIDO DE FÚTBOL 7 Y LA INFLUENCIA DEL GÉNERO 68500 Trabajo Fin de Máster Máster Universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2013-2014 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de didáctica de la Expresión Corporal) Junio 2014 Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 1 Contenido 1. Resumen .................................................................................................................... 2 2. Abstract ..................................................................................................................... 3 3. Introducción .............................................................................................................. 4 4. Marco Teórico ........................................................................................................... 4 4.1. Teoría de las Metas de Logro ................................................................................ 4 4.2. Teoría de la Autodeterminación y Modelo Jerárquico de Vallerand..................... 6 4.3. Climas motivacionales y autodeterminación ......................................................... 9 4.4. Intervenciones y estrategias docentes dirigidas al aumento de la motivación de los alumnos en Educación Física .................................................................................... 11 5. Objetivos e hipótesis ............................................................................................... 13 6. Método .................................................................................................................... 13 6.1. Participantes ........................................................................................................ 13 6.2. Variables .............................................................................................................. 14 6.3. Instrumentos ........................................................................................................ 15 6.4. Diseño .................................................................................................................. 17 6.5. Procedimiento ...................................................................................................... 18 6.6. Análisis estadístico .............................................................................................. 18 7. Resultados ............................................................................................................... 19 7.1. Análisis descriptivo y correlacional .................................................................... 19 7.2. Análisis descriptivo y de diferencias ................................................................... 22 8. Discusión ................................................................................................................. 24 9. Conclusiones ........................................................................................................... 30 10. Limitaciones y perspectivas................................................................................. 32 11. Referencias .......................................................................................................... 33 12. Anexos ................................................................................................................. 38 Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 2 1. Resumen Introducción: A continuación se expone un Trabajo Fin de Máster, el cuál trata una intervención didáctica en el área de Educación Física. El objetivo de este estudio es estudiar las variables motivacionales que se dan en los alumnos a través de un clima motivacional tarea y teniendo en cuenta satisfacer las necesidades psicológicas básicas. El contenido elegido ha sido fútbol 7. El actual trabajo que se presenta también tiene por objetivo estudiar si existen diferencias en estas variables motivacionales en cuanto al género. Método: se utilizó una muestra de 96 alumnos de 1º de Bachillerato pertenecientes al Instituto de Educación Secundaria Ramón y Cajal, Huesca. Los 96 alumnos estaban divididos en 4 grupos, y de los cuales 42 eran chicos y 54 eran chicas. Las edades de los alumnos estaban comprendidas entre 15 y 19 años (M=16.41; DT=.60). La intervención fue aplicada a los 4 grupos por igual, y tuvo una duración de 9 sesiones de unos 50 minutos, con una frecuencia de dos sesiones semanales. Las variables que se midieron fueron el clima motivacional percibido en clase a través del EPCM, las necesidades psicológicas básicas con el BPNES, la frustración de las necesidades psicológicas básicas con el instrumento FRNP, el apoyo a las necesidades psicológicas básicas con el CANPB, la autodeterminación de la motivación con el SIMS14, y las consecuencias afectivas (diversión y aburrimiento) y la predisposición por la Educación Física a través del SSI-EF y PEPS. Resultados: Los resultados mostraron que el clima motivacional tarea estaba relacionado con las necesidades psicológicas básicas, con la motivación intrínseca, regulación identificada, y que además estaba relacionado con la diversión, la actitud cognitiva y afectiva.Por el otro lado el clima ego se relacionaba con la frustración de las necesidades psicológicas básicas.La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas se relacionaba con los tipos de motivación intrínseca y la regulación identificada, y que a su vez mostraba relación con la diversión y la actitud cognitiva y afectiva. En cuanto a las diferencias de género cabe destacar que las chicas han percibido un mayor clima tarea, mientras que los chicos han percibido un mayor clima ego. También hay que decir que han sido los chicos los que se han sentido más competentes en la intervención llevada a cabo. Discusión y conclusiones: los resultados obtenidos van en la línea de investigaciones anteriores, los que resaltan la importancia de crear un clima motivacional tarea y satisfacer las necesidades psicológicas básicas para conseguir una mayor autodeterminación de la motivación. Además, lo más destacado en cuanto a las diferencias de género es la mayo percepción de competencia en los chicos, yendo de acuerdo a investigaciones anteriores. De este modo lo que se pretende es que los alumnos tengan una mayor adhesión por la práctica de actividad física, practicándola no sólo en el horario escolar, sino también en horario extraescolar. Palabras clave: Teoría de las Metas de Logro, Teoría de la Autodeterminación, consecuencias, Educación Física, motivación. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 3 2. Abstract Introduction: It’s going to be exposed the Master’s Final Project that consists on a teaching intervention in the Physical Education area. The aim of this study is to calculate the motivational variables that can be present in the students through a taskoriented motivational climate and taking into account the satisfaction of the basic psychological needs. The content is football 7. The intervention also has the aim of study the differences in the motivational variables according to the gender. Method: 96 students from I.E.S. Ramón y Cajal (Huesca) take part in the study. There were divided in four groups, and from the 96 students, 42 were males and 54 females. The age of the participants was between 15 and 19 years (M=16.41; DT=.60). The intervention was the same for the four groups, and it has a duration of 9 sessions of 50 minutes each one, and with a frequency of two sessions per week. The motivational variables that were studied are the motivational climate perceived with EPCM, the basic psychological needs with BPNES, the thwarting of the basic psychological needs with FRNP, the support of the basic psychological needs with the CANPB, the selfdetermined motivation with SIMS14, and affective consequences (enjoyment and boredom) and the Physical Education predisposition with SSI-EF and PEPS. Results: Task motivational climate was related with basic psychological needs, intrinsic motivation, identified regulation, satisfaction, cognitive attitude and affective attitude. On the other hand, ego oriented motivational climate was related with the thwarting of the basic psychological needs. The psychological need satisfaction was related with intrinsic motivation and identified regulation, satisfaction and cognitive and affective attitude. In the difference per gender, it must be said that girls have perceived more task motivational climate than boys. However, are boys who perceived more ego motivational climate. Furthermore, perceived competence was higher in males than females. Discussion and conclusions: The results obtained in the study are in the line of previous investigations, which remark the importance of establish a task motivational climate and satisfied psychological needs in order to get a self-determined motivation. Besides, it must be stand out that, in gender’s difference the perceived competence was higher in boys, being in the same way with previous studies. In this way we want to reach our goal as teachers, which is that pupils practice more physical activity, in the school and outside the school. Keywords: Goal Achievement Theory, Self-determination Theory, Consequences, Physical Education, Motivation. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 4 3. Introducción A continuación se va a desarrollar el Trabajo de Fin de Máster correspondiente a la asignatura del Máster Universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP, Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Educación Física. Es un trabajo de investigación educativa en la que se realizó una intervención sobre 4 grupos de 1º de bachillerato del centro de prácticas I.E.S. Ramón y Cajal, y en el que se aplicaron una serie de estrategias que iban dirigidas a incrementar el clima motivacional por las clases de Educación Física y sobre el contenido de fútbol 7. El trabajo por lo tanto pretende estudiar las diferentes variables motivacionales que afectan a los alumnos en las clases de Educación Física y especificando, en el contenido de fútbol 7. Además se observarán las diferencias encontradas en cuanto a género para este contenido. 4. Marco Teórico La Educación Física, es una asignatura en la que muchos alumnos pueden no sentirse a gusto debido a una baja percepción de competencia. Sin embargo también pueden aparecer otros aspectos que influyan en el afecto por esta asignatura como pueden ser el rechazo de sus compañeros en la práctica deportiva, expresiones desafortunadas de los profesores, o el que no se les preste la atención suficiente (Ruiz, García, Moreno, Murcia, & Gutiérrez, 2011). Estos factores influirán sobre la motivación de los alumnos en las clases de Educación Física. Por lo tanto, es interesante destacar que la motivación se define como un conjunto de variables sociales, ambientales e individuales y que además tendrán una repercusión en el inicio, en la continuación y en el abandono de la práctica de actividad física (Escartí & Cervelló, 1994). Para explicar la motivación en el deporte, y por supuesto dentro del ámbito escolar, tenemos que basarnos en dos teorías socio-cognitivas sobre las que se sustenta la motivación. Éstas son la Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación. 4.1. Teoría de las Metas de Logro La principal idea de ésta teoría es que cada individuo se concibe un organismo intencional, donde está regido por unos objetivos para alcanzar una meta. Para alcanzar estas metas se hace referencia a la necesidad de mostrar una competencia y/o habilidad en los diferentes entornos de logro como pueden ser el escolar y el deportivo. La teoría de las Metas de Logro atiende a explicar en cierta manear a cómo los alumnos entienden el éxito y el fracaso en los diferentes entornos de logro (Nicholls, 1989). Para explicar esta teoría resulta necesario explicar los 3 constructos principales sobre los que se sustenta esta teoría. Estos son, la orientación motivacional, clima motivacional y el estado de implicación. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 5 La orientación motivacional fue definida como una serie de procesos cognitivos que adquieren los alumnos en los contextos sobre los que pueden recibir cualquier influencia (Roberts, 1992). La influencia en cada contexto puede ser influido por los padres, amigos, profesores o entrenadores. Por lo tanto, los individuos a la hora de demostrar una competencia o habilidad para conseguir sus metas, podrán adoptan dos orientaciones diferentes, al ego y a la tarea (Nicholls, 1989). La orientación ala tareapredomina cuando el alumno percibe el deporte y la actividad física como una actividad que tiene sentimientos positivos, donde dicha orientación incremente el interés por el aprendizaje, por cumplir las reglas, esforzarse al máximo y mejorar las habilidades. De esta manera se entenderá el éxito cuando el dominio de la habilidad sea demostrado y habiendo concebido el esfuerzo como la principal causa del éxito (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, & Santos-Rosa, 2004; Standage & Treasure, 2002). Por otro lado, la orientación al ego aparece cuando perciben que el deporte ayuda a adquirir mayor reconocimiento y estatus social, cuando todo se consigue con el menor esfuerzo posible, y además estando muy poco relacionada con una motivación intrínseca por la actividad (Cervelló et al., 2004). Además en ésta teoría, resulta necesario explicar los denominados factores ambientales, los cuáles hacen referencia a las características de los entornos de logro en los que se encuentra el individuo. Estos factores ambientales reciben el nombre de clima motivacional y son elementos sociales contextuales y situaciones que determinan las claves a través de las cuales se define el éxito o fracaso (Ames, 1992). Aquí se incluyen las estrategias o intervenciones que realizamos los profesores de Educación Física sobre nuestras clases. El clima motivacional fue definido porAmes (1992)como un conjunto de señales implícitas o explícitas percibidas en el entorno, a través de las cuales se definen las claves del éxito y fracaso. Este clima lo crean los padres, profesores, compañeros o amigos. De este modo se diferencian dos tipos de climas motivacionales, por un lado el clima motivacional con implicación a la tarea, el cual está relacionado de forma positiva con la diversión, la satisfacción, el interés y la motivación intrínseca (Halliburton & Weiss, 2002; Theeboom, De Knop, & Weiss, 1995). Además este tipo de clima promueve el aprendizaje cooperativo, la elección de tareas y la evaluación de los alumnos basándose en la mejora personal e individual de sus esfuerzos (Ntoumanis, 2002). Por otro lado, un clima motivacional con implicación al ego está relacionado con sentimientos afectivos y negativos de presión. Este tipo de clima motivacional promueve la competición interpersonal, limita la elección disponible y evalúa a los alumnos mediante el uso de criterios comparativos y de comparación pública (N. Ntoumanis, 2002). A través de los procesos de socialización de los alumnos, aparecerán las orientaciones disposicionales de los mismos pudiendo ser ego o tarea. Estas orientaciones suelen ser bastante estables pero pueden ser moduladas a través del clima motivacional que se aplique en los diferentes contextos de logro. Para terminar con esta teoría se va a explicar el tercer constructo: el estado de implicación. La teoría de las metas de logro nos indica que el estado de implicación del alumnado en las clases de Educación Física está originado por la confrontación de la orientación motivacional del individuo y del clima motivacional percibido en las clases de Educación Física (Roberts, 1992). Por lo tanto, hablamos de que la orientación motivacional va a definir la predisposición de los alumnos hacia un tipo de implicación determinado, mientras Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 6 que la implicación se refiere a la resultante de la orientación y el clima motivacional en una actividad concreta. Por lo tanto hablaremos de una implicación a la tarea cuando lo se perciba el éxito como en el esfuerzo y el dominio de la tarea, aumentando así los sentimientos de competencia. Y hablaremos de una implicación al ego cuando se perciba el éxito en función de una comparación social, provocando así sentimientos de incompetencia. Finalmente, un estado de implicación a la tarea estará relacionado con un patrón de conducta adaptativo, mientras que un estado de implicación al ego estará relacionado con un patrón de conducta desadaptativo. Figura 1. Elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metas de logro y patrones conductuales asociados(Cervelló & Santos-Rosa, 2001) 4.2. Teoría de la Autodeterminación y Modelo Jerárquico de Vallerand La teoría de la autodeterminación es una de las grandes teorías psicológicas que se encuentran en auge en la actualidad, ya que resulta de gran utilidad para analizar aspectos relacionados con la adherencia a la práctica deportiva. La actual teoría tiene por objetivo el estudio de la motivación desde un punto de vista social, educativo y deportivo (Deci & Ryan, 1985; 1991). La Teoría de la Autodeterminación se basa en que el comportamiento humano es motivado por tres necesidades psicológicas básicas primarias y universales, las cuales son la autonomía, la percepción de competencia y la relación con los demás. Los autores citan que pueden ser esenciales para facilitar un funcionamiento óptimo en cuanto a crecimiento, integración, desarrollo social y bienestar (Ryan & Deci, 2000). La necesidad de ceder autonomía reside en la importancia de que son los alumnos los que desean originar sus propias acciones, o lo que es lo mismo, ser el director de orquesta de su propio comportamiento. Se trata de despertar y experimentar el locus interno de causalidad del alumno. Esto es que el alumno haga algo porque realmente le interesa y lo ve útil para su vida. La percepción de competencia consiste en que el alumno o sujeto sea capaz de controlar el resultado sobre la actividad o ejercicio que vaya a realizar, y que a la vez sea capaz de experimentar la eficacia, esto es crear situaciones de acuerdo a su nivel. Y Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 7 por último, la importancia de la necesidad de relacionarse con el resto con el fin de ser consciente de que los demás alumnos tienen una relación auténtica contigo, enriqueciendo y experimentando las relaciones interpersonales con el grupo. Por lo tanto, de acuerdo a Ryan & Deci (2000), el suplir las tres necesidades psicológicas básicas citadas va a tener una influencia en la motivación. Esto es, que el incremento de la autonomía, de la percepción de competencia y la relación con los demás conseguirá crear una motivación más autodeterminada en el alumno. Creando así una motivación intrínseca. Por el contrario, si no se responden a estas necesidades se conseguirá una frustración de la motivación de los alumnos, creando así una motivación más extrínseca o desmotivación. A su vez, la teoría de la autodeterminación está compuesta a través de 4 miniteorías que combinan el organismo, la meta-teoría dialéctica y el concepto de las necesidades básicas (Ryan & Deci, 1985; 2000). Primeramente, la teoría de la evaluación cognitiva es una subteoría de la teoría de la autodeterminación que se centra en explicar cómo influyen los factores externos sobre la motivación intrínseca. Esta primera subteoría argumenta que los contextos sociales que conducen a sentimientos de competencia, de autonomía y de relaciones sociales harán crear una motivación más autodeterminada (Deci & Ryan, 1985). La teoría de la integración del organismo corresponde a la segunda subteoría. Ésta cita que la motivación es un continuo, en la que se caracterizan diferentes niveles de autodeterminación. La más autodeterminada corresponderá con la motivación intrínseca y la menos autodeterminada con la motivación extrínseca y la desmotivación (Deci & Ryan, 1985). Voy a pasar a explicar los diferentes tipos de motivación que se diferencian en el continuo de la motivación: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. La motivación intrínseca es la motivación más autodeterminada en el continuo de la motivación. Ésta motivación está caracterizada por un predominio del placer a la vez que se realiza la actividad, y donde los alumnos participaran en ella porque lo ven importante, favorece el bienestar del alumno y además serán constantes en el esfuerzo (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto es la motivación que nos conviene conseguir en nuestros alumnos para que la realización de actividad física y las ganas de participar en las clases de Educación Físicano se vean disminuidas. La motivación extrínseca se encuentra en una postura menos autodeterminada en comparación con la motivación intrínseca, y está compuesta por 4 subcategorías, que ordenadas de mayor a menor autodeterminación son, la regulación integrada, la regulación identificada, la regulación introyectada y la regulación externa. La regulación integrada se refiere a que el alumno participa porque considera que es algo significante para él, formando así parte de su estilo de vida. La regulación identificada tiene la característica de que los sujetos participan de forma autónoma, pero la decisión viene influenciada por una serie de beneficios externos y no por el placer y satisfacción de participar en la actividad. La regulación introyectada es aquella en la que el sujeto participa pero para evitar sentimientos de culpabilidad y ansiedad en el caso de que no participara en la actividad. Y por último, la regulación externa se refiere cuando el alumno realiza la actividad con el fin de conseguir una recompensa o evitar un castigo(Ryan & Deci, 2000). Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 8 La desmotivación corresponde a la motivación menos autodeterminada dentro del continuo de la motivación. Se caracteriza porque el alumno no tiene ninguna intención de participar en la actividad sea por los intereses que sean. Bien sea por una mala organización de la actividad, sentimientos de frustración al profesor, a los alumnos, a la asignatura, o miedo (Ryan & Deci, 2000). La tercera teoría corresponde con la teoría de la orientación de causalidad. Se describen las diferencias individuales entre las personas y la tendencia hacia el comportamiento autodeterminado. Las tres orientaciones causales son la orientación a la autonomía, la orientación al control, y la orientación impersonal (Decy & Ryan, 1985). Finalmente, la teoría de las necesidades básicas. En ésta última, se aclaran conceptos referentes a las necesidades básicas y su relación con la salud psicológica y/o bienestar personal. Tanto es así, que compara a las necesidades psicológicas con “nutrimientos psicológicos innatos que son esenciales para un prolongado crecimiento psicológico, integridad y bienestar” (Decy & Ryan, 1985). A partir de la Teoría de la Autodeterminación, cabe destacar un fundamento que surgió como continuación de la actual teoría. De este modo, resulta interesante destacar en este apartado el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (Vallerand & Rousseau, 2001; Vallerand, 1997). Lo que se pretende a través de este modelo es definir la importancia de la motivación y los niveles de actuación de la misma. Estos niveles de motivación son: - Nivel situacional. Es el nivel motivacional más bajo, por lo que va a ser importante tenerlo en cuenta si queremos que la motivación en nuestros alumnos consiga alcanzar el siguiente nivel. En éste nivel, la motivación se mantiene durante el desarrollo de la actividad, por lo que podemos incluir desde una actividad en concreto hasta una unidad didáctica del contenido que fuese. - Nivel contextual. Es el nivel motivacional medio. Hace referencia a un contexto específico como podría ser en este caso, la asignatura de Educación Física. Figura 2. Continuo de la autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos de regulación, locus de causalidad y los procesos correspondientes (Ryan & Deci, 2000) Extraído de González-Cutre, 2009 Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 15 6.3. Instrumentos Para obtener los datos que se expondrán en el apartado de resultados, se han utilizado los siguientes cuestionarios. Los ejemplos de los ítems están relacionados con el contenido que se ha impartido en la intervención, en este caso, fútbol 7. Escala de Percepción del Clima Motivacional (EPCM). Para medir la percepción del clima motivacional en las clases de Educación Física se utilizó el EPCM (Biddle, Seow, & Siegel, 1995), con la traducción y adaptación española de (Gutiérrez, Ruiz, & López, 2011). Esta escala consta de 19 ítems agrupados en cinco factores: 5 ítems para la búsqueda de progreso por los alumnos (Ej. “Los alumnos se sienten bien cuando aprenden nuevos conceptos sobre el fútbol 7); 4 ítems para la promoción del aprendizaje por parte del profesor (Ej. “El profesor se siente mejor cuando los alumnos aprenden algo nuevo”); 3 ítems para la búsqueda de comparación de los alumnos (Ej. “Los alumnos intentan hacerlo mejor que los demás”); 4 ítems para el miedo a cometer errores (Ej. “Los alumnos tienen miedo a hacer las cosas mal”); 3 ítems para la promoción de comparación por el profesor (Ej. “El profesor valora sobre todo a los que ganan). Los dos primeros factores están relacionados con un clima motivacional tarea, mientras que el resto están relacionados con un clima motivacional ego. En mi caso, al calcular los resultados me salían demasiadas variables, por lo que las variables de éste cuestionario decidí unirlas de tal modo que sólo me quedaran dos factores, uno de clima tarea y otro clima ego realizando la media entre los diferentes factores pertenecientes a tarea (2) y ego (3). Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES). Para la medición de las necesidades psicológicas básicas se utilizó la escala BPNES (Vlachopoulos & Michailidou, 2006). Su traducción al castellano y adaptada a la Educación Física (Moreno, González-Cutre, Chillón, & Parra, 2008). Este instrumento está compuesto por un total de 12 ítems. Se miden 3 factores, donde a cada uno le corresponden 4 ítems. El primer factor es la percepción de autonomía (Ej. “Los ejercicios que realizamos en las clases de fútbol 7 son de mi interés”); la percepción de competencia (Ej. “Siento que he mejorado con respecto al objetivo final que me he propuesto); la percepción de las relaciones sociales (Ej. “Me relaciono con mis compañeros en las clases”). Escala de Medición de la Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas (EFNP). Para la medición de la frustración de las necesidades psicológicas básicas percibidas por el alumnado se ha utilizado el EFNP(Sicilia, Ferriz, & SáenzÁlvarez, 2013) adaptada al contexto de la Educación Física a nivel situacional. Adaptada del original (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch, & ThøgersenNtoumani, 2011) Esta escala está compuesta por un total de 12 ítems, donde se agrupan en 3 factores. Los factores son la frustración a la percepción de autonomía (Ej. “No puedo tomar decisiones en las actividades que realizo en las clases de fútbol 7); la frustración a la percepción de competencia (Ej. “Hay ocasiones en las que siento que no sirvo en las clases de atletismo porque los demás no confían en mí); la frustración de la percepción de las relaciones sociales (Ej. “Me siento rechazado/a por mis compañeros en las clases de fútbol 7). Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 16 Escala de Medición del Apoyo a las Necesidades Psicológicas Básicas (CANPB). Para medir el apoyo a las necesidades psicológicas básicas percibidas por el alumnado se ha utilizado el CANPB(Sánchez-Oliva et al., 2012). El instrumento cuenta con un total de 12 ítems, donde se agrupan en 3 factores, correspondiendo a 4 ítems por factor. Los factores son apoyo a la percepción de autonomía (Ej. “Nos pregunta nuestros gustos en las actividades que podemos hacer en las clases de fútbol 7); apoyo a la percepción de competencia (Ej. “Nos anima a que confiemos en nuestra capacidad para hacer bien las tareas); apoyo a la percepción de las relaciones sociales (Ej. “Permite en todo momento las buenas relaciones entre los compañeros de clase). Escala de Motivación Situacional (SIMS-14). Para medir la motivación de los alumnos se utilizó la escala SIMS (Guay, Vallerand, & Blanchard, 2000) adaptada a la versión validada al español y adaptada a la Educación Física (Julián, Peiró-Velert, Martín-Albo, García-González, & Aibar, A.). El instrumento está compuesto por un total de 14 ítems que se encuentran agrupados en 4 factores. Éstos son 4 ítems para la motivación intrínseca (Ej. “Porque creo que era interesante”); 3 ítems para la regulación identificada (Ej. “Lo he hecho por mi propio bien”); 3 ítems para la regulación externa (Ej. “Porque se supone que lo tenía que hacer); y 4 ítems para la desmotivación (Ej. No veo ninguna razón para practicar fútbol 7). Escala de Diversión/aburrimiento en la Educación Física (SSI-EF). Se utilizó el SSI (Duda & Nicholls, 1992) adaptada y validada al contexto español de Educación Física (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador, & PérezQuero, 2012). Este instrumento está compuesto por un total de 8 ítems, estando agrupados en 2 factores: 5 ítems que miden la diversión (Ej. “Me solía divertir practicando fútbol 7 en estas clases”); y 3 ítems que miden el aburrimiento (Ej. “Normalmente me aburría). Éste instrumento se ha fusionado con la Escala de Percepción de la Educación Física (PEPS) de los autores Hilland, Stratton, Vinson, & Fairclough (2009)utilizando la versión validada y adaptada al castellano. De éste último instrumento se han utilizado sólo 2 de los 4 factores que mide. Estos son la actitud cognitiva (Ej. “Las cosas que aprendo en Educación Física me resultan útiles”) y la actitud afectiva (Ej. “Las cosas que aprendo en las clases de ´futbol 7 hacen que me gusta más la actividad”). El formato de respuesta que se ha empleado para cada uno de los instrumentos estaba indicado en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde el (1) correspondía a totalmente en desacuerdo y el (5) a totalmente de acuerdo. La fiabilidad de los instrumentos para esta investigación se podrá observar en la Tabla 4. Todos los instrumentos fueron fiables y aquellos que tienen una fiabilidad por debajo de .70 puede ser debido a su reducido número de ítems. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 17 6.4. Diseño En la Tabla 3 se recoge la información perteneciente al diseño de la investigación. Se ha realizado a modo de aclarar la investigación, con el objetivo de relacionar las teorías expuestas en el marco teórico con las hipótesis. Además servirá para que queden definidas las variables motivacionales que se van a medir y su relación con los instrumentos utilizados. Tabla 3. Diseño de la investigación OBJETIVO GENERAL Desarrollar, aplicar y evaluar la influencia de un programa de intervención en la unidad didáctica de fútbol 7 para la mejora de las variables motivacionales en Educación Física. VARIABLE INDEPENDIENTE Programa de intervención en la unidad didáctica de fútbol 7 Estrategias motivacionales (Julián et al. 2013) Estrategias de las áreas del TARGET (Ames, 1992) VARIABLES DEPENDIENTES Clima motivacional percibido por el alumno Necesidades Psicológicas Básicas Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas Apoyo a las Necesidades Psicológicas Básicas Motivación autodeterminada Consecuencias y percepción de EF Clima tarea Clima ego Autonomía Competencia Relaciones sociales Autonomía Competencia Relaciones sociales Autonomía Competencia Relaciones sociales Motivación intrínseca Motivación extrínseca Desmotivación Diversión Aburrimiento Actitud cognitiva Actitud afectiva INSTRUMENTOS EPCM (1) BPNES (2) EFNP (3) CANPB (4) SIMS14 (5) DV-AB (6)/ PEPS (7) FASES DE LA INTERVENCIÓN Unidad didáctica fútbol 7: 9 sesiones. (1) Validación española en Educación Física (Gutiérrez, Ruiz y López, 2011) del original (Biddle et al. 1995). (2) Validación española en Educación Física (Moreno, González-Cutre, Chillón, y Parra, 2008) del original (Vlachopoulos y Michailidou, 2006). (3) Validación española en Educación Física(Sicilia, Ferriz, & Sáenz-Álvarez, 2013) del original (Bartholomew et al., 2011). (4) Validación española en Educación Física (Sánchez-Oliva et al., 2012). (5) Validación española en Educación Física (Julián, Peiró-Velert, Martín, García y Aibar, en revisión) del original (Guay, Vallerand, y Blanchard, 2000). (6) Validación española en Educación Física (Baena-Extremera et al., 2012) del original (Duda & Nicholls, 1992). (7) Validación española en Educación Física (Hilland, Stratton, Vinson, & Fairclough, 2009). Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 18 6.5. Procedimiento Dos semanas antes de empezar el periodo de prácticas, se contactó con el centro I.E.S. Ramón y Cajal, concretamente al departamento de Educación Física para hablar con el tutor y ver si era viable la realización de la intervención. El programa de intervención estaba compuesto por 9 sesiones. La intervención se diseñó con el fin de realizar una evaluación diagnóstica de los alumnos durante el periodo de la unidad didáctica. En las dos primeras sesiones se llevan a cabo dos situaciones modificadas del juego real (3x2 y 7x7) para observar en qué aspectos técnicos y tácticos tenían mayor carencias los alumnos. Estos aspectos técnicos suelen ser comunes para la mayoría de los alumnos, ya que fue el tutor del centro el que me comentó que eran grupos que presentaban mayor número de problemas en la técnica. Por lo que las siguientes 4 sesiones abordaran situaciones de aprendizaje que involucren aspectos técnicos que tienen menos dominados los alumnos, en la dirección de globalanalítico-global para construir un aprendizaje más significativo. Finalmente la séptima sesión se volverá a evaluar las situaciones de 3x1 y 7x7 para observar las mejoras obtenidas y definir la nota. La sesión 8 está diseñada para que los alumnos organicen el torneo que se realizará en la última y novena sesión. En apartado de anexos I se explicará cómo se ha atendido a las diferentes estrategias motivacionales vinculadas a las áreas del TARGET, establecidas por Ames (1992), y a las estrategias básicas en el área de Educación Física para una implicación óptima del alumnado (Julián et al., 2013). En cuanto a la temporalización y lugar de cumplimentación de los cuestionarios por parte de los alumnos, decir que fueron pasados una vez terminada la unidad didáctica. Se cogió un recreo para cada grupo para cumplimentar los cuestionarios ya que no era viable realizar los cuestionarios en el los campos de fútbol de San Jorge, que fue la instalación donde se llevó a cabo la intervención. Una vez recogidos a los alumnos en los recreos, se les explicó previa cumplimentación la importancia que tenía rellenar los cuestionarios de la forma más sincera posible, ya que sino esos cuestionarios no serían válidos, por lo que no valdrían para el actual estudio que se presenta. Se les explicó también que los cuestionarios iban a ser anónimos, y que no iban a tener ninguna relevancia sobre la nota con el fin de que no influenciara en los alumnos a la hora de responder los alumnos cuestionarios. 6.6. Análisis estadístico En este apartado se van a explicar los pasos que se siguieron para obtener los resultados. Una vez recogidos los cuestionarios se pasaron los datos a una tabla Excel, para posteriormente utilizar dichos datos con el programa estadístico SPSS 20.0. Se realizó en primer lugar un análisis de fiabilidad con el coeficiente Alfa de Cronbach para los diferentes factores de cada cuestionario. Posteriormente se llevó a cabo un análisis descriptivo y correlacional con el fin de observar la relación entre las diferentes variables motivacionales que se han utilizado en este estudio. También se realizó un análisis de regresión lineal con el fin de determinar cuáles de las variantes analizadas eran las que tenían una mayor predominancia sobre las consecuencias del programa de intervención y la motivación por la asignatura de Educación Física. En Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 19 segundo lugar se realizó un análisis descriptivo y de diferencias con el fin de observar las diferencias motivacionales en función del género. 7. Resultados 7.1. Análisis descriptivo y correlacional En la Tabla 4 se muestra la fiabilidad, los estadísticos descriptivos, medias, desviaciones típicas y correlaciones entre las distintas variables. El clima motivacional tarea está relacionado con la necesidad psicológica básica de la percepción de competencia (r=.233**; p < 0.01) y las relaciones sociales (r=.428**; p < 0.05). Por lo tanto también existe una relación con el apoyo a las necesidades psicológicas básicas de la percepción de competencia (r=.483**; p < 0.01) y la percepción de las relaciones sociales (r=.439**; p < 0.01). Además, este clima motivacional tarea se relaciona de forma positiva con la motivación intrínseca (r=.357**; p < 0.01) y la regulación identificada (r=.230**; p < 0.05). También existe una relación del clima motivacional tarea con la diversión (r=.294**; p < 0.01), actitud cognitiva (r=.222; p < 0.05) y actitud afectiva (r=.332; p < 0.01). El clima motivacional ego está relacionado con una frustración de las necesidades psicológicas básicas. Concretando con la autonomía (r=.218*; p < 0.05), y las relaciones sociales (r=.318**; p < 0.01). Los resultados muestran que el clima motivacional ego está relacionado con la regulación identificada (r=.282**; p < 0.01). Las necesidades psicológicas básicas percibida por el alumno están relacionadas de forma positiva con la motivación intrínseca [(autonomía, r=.654**; p < 0.01) (competencia, r=.676**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.430**; p < 0.01)], y la regulación identificada de forma similar a la anterior [(autonomía, r=.661**; p < 0.01) (competencia, r=.673**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.421**; p < 0.01)]. Además está relacionada con la diversión [(autonomía, r=.642**; p < 0.01) (competencia, r=.601**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.439**; p < 0.01)], la actitud cognitiva [(autonomía, r=.689**; p < 0.01) (competencia, r=.675**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.366**; p < 0.01)] y la actitud afectiva [(autonomía, r=.685**; p < 0.01) (competencia, r=.634**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.446**; p < 0.01)]. La frustración de las necesidades psicológicas básicas por parte del docente está relacionada con la desmotivación [(autonomía, r=.278**; p < 0.01) (competencia, r=.486**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.322**; p < 0.01)] y el aburrimiento [(autonomía, r=.413**; p < 0.01) (competencia, r=.613**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.525**; p < 0.01)]. Por el contrario, el apoyo de las necesidades básicas por parte del docente está relacionado de forma positiva con la motivación intrínseca [(autonomía, r=.205*; p < 0.05) (competencia, r=.304**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.206*; p < 0.05)], la diversión [(autonomía, r=.270**; p < 0.01) (competencia, r=.298**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.198)] aunque como se puede observar las relaciones sociales no tiene alta significatividad. También existe una relación con la actitud cognitiva [(autonomía, r=.377**; p < 0.01) (competencia, r=.229*; p< 0.05) (relaciones sociales, r=.171)] y la actitud afectiva [(autonomía, r=.325**; p < 0.01) (competencia, r=.317**; p< 0.01) (relaciones sociales, r=.207*; p < 0.05)]. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 20 Tabla 4. Análisis descriptivo y correlacional. Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1.Clima tarea 1 -.121 .107 .233** .428** -.109 -.222* -.270** .128 .483** .439** .357** .230* -.059 -.293** .294** -.400** .222* .332** 2.Clima ego 1 .067 .171 -.105 .218* .158 .318** -.061 -.190 -.280** .176 .282** .101 .101 .020 .160 .148 .109 3.Autonomía 1 .709** .324** -.361** -.442** -.114 .368** .250* .219* .654** .661** -.112 -.318** .642** -.313** .689** .685** 4.Competencia 1 .343** -.272** -.491** -.074 .206* .229* .090 .676** .673** -.248* -.383** .601** -.313** .657** .634** 5.Relaciones sociales 1 -.327** -.409** -.363** .188 .397** .377** .430** .421** -.046 -.276** .439** -.395** .366** .446** 6.Frustración autonomía 1 .691** .605** -.174 -.083 -.067 -.217* -.169 .087 .278** -.394** .413** -.258* -.326** 7.Frustración competencia 1 .706** -.207* -.194 -.166 -.451** -.311** .208* .486** -.615** .613** -.368** -.545** 8.Frustración relaciones sociales 1 -.078 -.164 -.185 -.055 .066 -.081 .322** -.239* .525** .014 -.190 9.Apoyo autonomía 1 .639** .579** .205* .212* -.061 -.172 .270** -.080 .377** .325** 10.Apoyo competencia 1 .828** .304** .184 -.128 -.228* .298** -.265** .229* .317** 11.Apoyo relaciones sociales 1 .206* .149 -.076 -.162 .198 -.270** .171 .207* 12.Motivación intrínseca 1 .794** -.277** -.646** .833** -.545** .714** .814** 13.Regulación identificada 1 -.153 -.436** .643** -.304** .810** .738** 14.Regulación externa 1 .339** -.251* .198 -.198 -.270** 15.Desmotivación 1 -.642** .693** -.557** -.646** 16.Diversión 1 -.679** .696** .830** 17.Aburrimiento 1 -.418** -.549** 18.Actitud cognitiva 1 .796** 19.Actitud afectiva 1 Fiabilidad .671 .766 .723 .754 .748 .749 .839 .815 .714 .805 .802 .898 .777 .833 .843 .887 .854 .901 .856 Media 4,14 4.50 3.61 3.59 4,35 2,44 1,97 1,64 3,53 4,20 4,21 3,93 3,51 3,31 1,96 4,20 1,81 3,43 3,95 Desviación Típica (DT) .38 .49 .61 .67 .52 .78 .83 .72 .70 .59 .62 .81 .81 1.02 .87 .75 .90 .91 .73 *p<.05; **p<.01; Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 21 Concluyendo, la motivación intrínseca y la regulación identificada están relacionada con la diversión [(motivación intrínseca, r=.833**; p < 0.01) (regulación identificada, r=.643**; p< 0.01)], la actitud cognitiva [(motivación intrínseca, r=.714**; p < 0.01) (regulación identificada, r=.810**; p< 0.01)] y la actitud afectiva [(motivación intrínseca, r=.814**; p < 0.01) (regulación identificada, r=.738**; p< 0.01)]. Para finalizar, la desmotivación está relacionada con el aburrimiento (r=.693**; p < 0.01). A continuación se van a exponer los resultados pertenecientes a las regresiones lineales de las variables de la diversión, aburrimiento, motivación intrínseca y desmotivación correspondientemente. En la Tabla 5 aparecen los resultados pertenecientes a la regresión lineal para la variable dependiente de la diversión. Observamos a través de la tabla que las variables predictoras para la diversión son cuatro. En primer lugar la variable más predictiva es la motivación intrínseca (∆R2=.753), seguida de las relaciones sociales (∆R2=.016), la desmotivación (∆R2=.012) y por último la autonomía (∆R2=.012). Tabla 5. Regresión lineal de la diversión. Variables B SEB Β ∆R2 Paso 1 .753 Motivación intrínseca .880 .042 .868 Paso 2 .016 Motivación intrínseca .804 .047 .793 Relaciones sociales .215 .068 .147 Paso 3 .012 Motivación intrínseca .698 .059 .688 Relaciones sociales .219 .066 .150 Desmotivación -.141 .050 -.150 Paso 4 .012 Motivación intrínseca .598 .068 .589 Relaciones sociales .189 .065 .130 Desmotivación -.152 .049 -.163 Autonomía .197 .070 .149 En la Tabla 6 aparecen los resultados que pertenecen a la regresión lineal de la variable del aburrimiento. Se observa a través de la tabla que existen tres variables predictoras para el aburrimiento, que son en primer lugar la desmotivación (∆R2=.444), seguida por las relaciones sociales (∆R2=.074) y por último el clima motivacional tarea (∆R2=.019). Las relaciones sociales y el clima tarea, predicen de forma negativa el aburrimiento. Tabla 6. Regresión lineal del aburrimiento. Variables B SEB Β ∆R2 Paso 1 .444 Desmotivación .692 .064 .667 Paso 2 .074 Desmotivación .592 .063 .571 Relaciones sociales -.468 .099 -.289 Paso 3 .019 Desmotivación .555 .064 .535 Relaciones sociales -.369 .106 -.228 Clima tarea -.402 .167 -.159 Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 22 En la Tabla 7 aparecen los resultados de la regresión lineal para la variable motivación intrínseca. Se observa como existen tres variables predictoras de la motivación intrínseca. La primera es la percepción de competencia (∆R2=.552), la segunda la autonomía (∆R2=.055), y por último el clima motivacional tarea (∆R2=.041). Tabla 7. Regresión lineal de la motivación intrínseca. Variables B SEB Β ∆R2 Paso 1 .522 Competencia .867 .069 .723 Paso 2 .055 Competencia .583 .092 .486 Autonomía .436 .100 .334 Paso 3 .041 Competencia .503 .090 .419 Autonomía .434 .096 .332 Clima tarea .479 .122 .213 Por último, la Tabla 8 recoge la información de la regresión lineal para la variable de la desmotivación. Se observa a través de la tabla como aparecen tres variables predictoras de la desmotivación. La primera es la percepción de competencia con coeficiente de regresión negativo (∆R2=.217), seguida de la frustración de las relaciones sociales (∆R2=.053) y por último el clima motivacional tarea también con coeficiente de regresión negativo (∆R2=.021). Tabla 8. Regresión lineal de la desmotivación. Variables B SEB β ∆R2 Paso 1 .217 Competencia -.605 .095 -.465 Paso 2 .053 Competencia -.561 .093 -.432 Frustración de las relaciones sociales .314 .096 .233 Paso 3 .021 Competencia -.504 .096 -.387 Frustración de las relaciones sociales .237 .102 .176 Clima tarea -.401 .194 -.164 7.2. Análisis descriptivo y de diferencias En este apartado se va a proceder a explicar los resultados obtenidos para cada variable motivacional medida en función del género. La Tabla 9 recoge los resultados obtenidos en la intervención. Sólo se van a tener en cuenta aquellos resultados que sean significativos, siendo p< 0.05. Se observan diferencias significativas (p=.031) en la variable de percepción del clima motivacional tarea, con valores significativamente superiores en las chicas (M=4.40) que los chicos (M=4.23). Sin embargo, también se aprecian diferencias significativas (P=.000) en cuanto a la percepción del clima motivacional ego, donde son los chicos en este caso los que muestran valores superiores (M=3.03) con respecto a las chicas (M=2.54). Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 23 Otro de las variables en las que se encuentran diferencias significativas (p=.051) en función del género es la percepción de competencia. Se observa que los chicos muestran una mayor percepción de competencia (M=3.74) frente a las chicas (M=3.47) para el contenido de fútbol 7. También existen diferencias significativas (p=.050) en cuanto al género en la variable de la frustración de las relaciones sociales. Los chicos muestran valores superior en la frustración de las relaciones sociales (M=1.80) en comparación con las chicas (M=1.51). En cuanto a la variable de apoyo a la percepción de autonomía, podemos decir que también se encuentran diferencias significativas (p=.018). En esta variable son los chicos los que muestran valores superiores en cuanto al apoyo a la percepción de la autonomía (D=3.73) a diferencia de las chicas (D=3.38). Y por último, otra de las variables que muestran diferencias significativas en cuanto al género es la actitud cognitiva (p=.044). Ésta es mayor en los chicos (D=3.64) que en las chicas (D=3.26). Tabla 9. Análisis descriptivo y de diferencias. Variable Chicos Chicas F Sig. M DT M DT Clima tarea 4.23 .40 4.40 .36 4.77 .031 Clima ego 3.03 .54 2.54 .53 19.61 .000 Autonomía 3.74 .65 3.52 .57 3.08 .082 Competencia 3.74 .77 3.47 .57 3.89 .051 Relaciones sociales 4.27 .52 4.42 .51 2.03 .157 Frustración autonomía 2.59 .80 2.32 .75 2.84 .095 Frustración competencia 1.98 .87 1.96 .80 .014 .906 Frustración relaciones sociales 1.80 .82 1.51 .61 3.93 .050 Apoyo autonomía 3.73 .74 3.38 .64 5.83 .018 Apoyo competencia 4.12 .71 4.26 .47 1.29 .258 Apoyo relaciones sociales 4.10 .73 4.30 .51 2.44 .122 Motivación intrínseca 4.06 .90 3.83 .74 1.83 .179 Regulación identificada 3.67 .87 3.38 .75 2.95 .089 Regulación externa 3.24 1.10 3.37 .96 .379 .540 Desmotivación 1.84 .90 2.06 .85 1.41 .237 Diversión 4.27 .78 4.15 .73 .554 .458 Aburrimiento 1.95 1.08 1.71 .73 1.61 .207 Actitud cognitiva 3.64 .90 3.26 .89 4.17 .044 Actitud afectiva 4.08 .69 3.85 .75 2.39 .125 Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 24 8. Discusión El estudio que se ha expuesto en este trabajo ha tratado de estudiar algunas variables motivacionales durante un programa de intervención. El contenido escogido ha sido fútbol 7. Un contenido, que por lo general, tiene una mayor predominancia en el género masculino, sin embargo se ha querido también observar la elección de éste contenido suponía algunas diferencias en cuanto al género para las variables motivacionales tenidas en cuenta. Resulta interesante destacar que para esta investigación se han tenido en cuenta las teorías motivacionales que están relacionadas con la actividad física y el deporte. Estas son la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) y la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1980; 1985; 1991), que están en auge en la actualidad con el objetivo de conseguir una mayor autodeterminación de la motivación por los alumnos en nuestras clases. También se han querido tener presentes las diferentes estrategias motivacionales expuestas por Ames (1992) para favorecer un clima motivacional tarea, y las estrategias básicas de intervención desarrolladas también para favorecer un clima motivacional tarea para la asignatura de Educación Física (Julián et al., 2013). El estudio de los procesos motivacionales en las clases de Educación Física han cogido fuerza en los últimos años, siendo una interesante línea de investigación en los últimos años (Roberts, 2001). Esto es así puesto que somos conscientes de la importancia que tiene conseguir una motivación más autodeterminada en nuestros alumnos, con el fin de que ésta motivación pase a niveles superiores de motivación expuestos por Vallerand (1997), y adopten la actividad física como un estilo de vida. Tan importante es la motivación en las clases de Educación Física, como indica Terrer Bell, Secretario de Educación, en el que destacó que “Existen 3 cosas que se deben de tener siempre presentes en la educación. La primera es la motivación. La segunda es la motivación. La tercera es la motivación” (Maehr & Meyer, 1997:372). Tomando la primera hipótesis inicial que se había postulado, en la que se ha expuesto que para el contenido específico de fútbol 7, cabe destacar la relación entre el clima motivacional tarea y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas generado por el docente, acarreando una serie de consecuencias cognitivas y afectivas positivas por parte de los alumnos se ha cumplido. Respecto a ésta primera hipótesis, nombrar que la variable del clima motivacional tarea estaba relacionada con las necesidades psicológicas básicas, destacando entre ellas la percepción de competencia y las relaciones sociales. Las relaciones sociales tienen mayor correlación, por lo que cabe destacar que las relaciones interpersonales entre los alumnos eran bastante buenas, aspecto que puede deberse a que algunos de los alumnos llevaban juntos desde el primer año de la Educación Secundaria Obligatoria. En segundo lugar se encuentra la percepción de competencia, ya que se diseñaron sesiones en las que existían varios niveles de ejecución con el fin de que los más competentes no se aburrieran y los menos competentes no se frustraran en el caso de haber un único nivel de ejecución. Por lo tanto la relación del clima motivacional tarea con las necesidades psicológicas básicas está presente, y se han obtenido resultados similares a estudios anteriores (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, & Moreno-Murcia, 2011; Quested & Duda, 2009; Reinboth & Duda, 2006). Los resultados de estos estudios resaltan la relación del clima motivacional tarea y clima motivacional Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 31 de la técnica y a que muchos de los chicos pertenecían a equipos federados de la ciudad de Huesca a diferencia de las chicas. Además resulta interesante destacar como conclusión, la importancia que tiene el docente sobre las percepciones que puedan tener los alumnos para distintos contenidos. El docente deberá de favorecer un clima motivacional tarea, ya que a pesar de que escojamos un contenido que no sea de agrado para ciertos alumnos, conseguiremos que se sientan más conformes con ellos mismos y con la actividad en sí, y no se deberá de olvidar el apoyo a las necesidades psicológicas básicas ya que, como hemos visto, acarrea consecuencias positivas en los alumnos. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 32 10. Limitaciones y prospectivas Para el presente estudio, desde mi punto de vista puedo citar dos limitaciones bastante importantes, y que habrán tenido influencia sobre los resultados. La primera es la escasa duración del programa de intervención. Una intervención que tiene una duración de 9 sesiones, bajo mi punto de vista, es insuficiente para conseguir que los alumnos adquieran una motivación más autodeterminada por el contenido de fútbol 7 y la asignatura de Educación Física. Sin embargo los resultados nos han mostrado que a través de la utilización de diferentes estrategias para crear un clima motivacional y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas va a ser posible conseguir una motivación más autodeterminada por la asignatura. Por lo que resulta interesante aplicar estas estrategias de aquí en adelante para mejorar la percepción de la Educación Física por parte de los alumnos. Otra de las limitaciones que me han surgido en la intervención ha sido en algunos casos la orientación motivacional que presentaba el profesor de área para los grupos del lugar donde se ha llevado a cabo la intervención. Es un profesor que me ha enseñado bastante durante mi estancia en el centro realizando los dos periodos de prácticas correspondientes al máster. Sin embargo, tenía una visión de la Educación Física diferente, con una orientación que implicaba al ego. A pesar de esto me dejo llevar a cabo mi unidad didáctica tal y cómo la había planteado, pero en algunas actividades el profesor me corregía y me modificaba algunos aspectos en cuanto a la organización, en la que prefería dividir los grupos en función del género. Esto sólo ocurrió en momentos puntuales, pero creo, que si hubiera seguido mi unidad didáctica tal y cómo la había planteado, hubieran salido mejores resultados. Para finalizar, el actual Trabajo Fin de Máster recoge resultados bastante interesantes, que van de acuerdo a resultados obtenidos en diferentes trabajos, y que nos van a servir para reconducir la intervención docente. Son numerosos los estudios que se han ido llevando a cabo que relacionen la Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación, y que resaltan la importancia de crear un clima motivacional tarea y satisfacer las necesidades psicológicas básicas en el alumnado de las clases de Educación Física. Por lo que como perspectivas de futuro, no hay otra más importante que, nosotros como futuros profesores de Educación Física, tengamos en cuentay apliquemos las teorías y estrategias expuestas en este trabajo y que repercuten sobre una mayor autodeterminación de la motivación en el alumnado. Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 33 11. Referencias Almagro, B. J., Sáenz-López, P., González-Cutre, D., & Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias Del Deporte, 7(25). Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260. Azofeifa, E. G. (2006). Motivos de participación y satisfacción en la actividad física, el ejercicio físico y el deporte. Movimiento Humano Y Salud, 3(1). 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Estrategias motivacionales llevadas a cabo en el programa de intervención. A continuación se van a desarrollar todas las estrategias que se han utilizado en el programa de intervención que se ha llevado a cabo. Están repartidas en función de la dimensión o ámbito del aprendizaje al que pertenecen según expuso (Ames, 1992).A su vez se tendrá en cuenta también la relación con la Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación. a) Dimensión tarea: - En la unidad didáctica se han diseñado tareas basadas en la variedad. Hay tareas con colaboración sin oposición, con colaboración y oposición pasiva, y con colaboración y oposición activa. A través de ésta estrategia se conseguirá suplir principalmente una NPB: aumento de la percepción de competencia. - Todas las tareas trabajan el aspecto ejecutivo. Muy importante para mejorar la percepción de competencia de los alumnos de forma progresiva. - Todas las tareas de la unidad didáctica tienen en cuenta la integración de todos los sujetos. Se busca la inclusión de todos los alumnos al proceso de enseñanza aprendizaje, evitando la exclusión determinada por un la existencia de un único nivel de ejecución (donde unos se verían competentes y otros no). Por lo tanto hablamos de diferentes niveles de ejecución de tareas que buscan promover un reto personal, es decir, que actividades que están centradas en el proceso, por lo que harán mejorar la percepción de competencia y la autonomía de los alumnos. - En las clases se introducía progresión lógica en cuanto a dificultad para que el alumno alcance los objetivos planteados. Además las sesiones seguían el orden global-analíticoglobal. Esta progresión lógica hará sentir a los alumnos más competentes. - Todas las tareas expuestas buscan el progreso personal, considerándolo como reto, y alejado de las comparaciones con compañeros. Al igual que se ha citado anteriormente, mejorarán la percepción de competencia y autonomía en el alumno. - El material e instalaciones disponibles son adecuadas para fomentar la participación y la motivación de los sujetos. Se realizarán en las instalaciones municipales de San Jorge, Huesca. b) Dimensión autoridad: - Se les otorga a los alumnos la decisión de en qué nivel empezar en algunos de los ejercicios.. Por lo tanto se fomenta la autonomía en el alumnado. Al existir varios niveles de ejecución va a generar una mayor percepción de competencia en los alumnos, ya que si únicamente propusiéramos un nivel de actividad, habría alumnos que se frustrarían porque no alcanzan el éxito en ninguna de las ocasiones, y otros que se aburrirían puesto que sería una actividad demasiado simple para ellos. También serán los alumnos los encargados de decidir cuándo pasar al siguiente nivel. Pero para ello debían de llamarme para observar si la actividad se había dominado. Dentro de este Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 39 apartado también cabe resaltar, que los alumnos son libres de realizar el pase, la conducción y el tiro a puerta con la parte del pie que ellos consideren oportunos. Por lo que se vuelve a generar autonomía en el alumnado siendo ellos los que tomen la decisión de con qué parte del pie hacer un pase diagonal por ejemplo. Una toma de decisiones que servirán para construir sobre su propio aprendizaje, haciéndolo más significativo. - Alto grado de participación. Al final de cada sesión los alumnos deberán de participar debatiendo sobre aspectos relevantes. Es así puesto que se ha utilizado la metodología de descubrimiento guiado. Esta participación del alumnado está relacionada con las un mayor autodeterminación de la motivación por las clases de EF. - Reparto de responsabilidades a los alumnos. Los alumnos tendrán la responsabilidad de saber comportarse de una forma cívica en nuestras clases, atendiendo a las normas de convivencia en un aula. Como labor docente se trata de educar en valores, con la finalidad de formar personas que se sepan desenvolver con éxito, o sentirse competentes, en la sociedad “democrática” que nos encontramos. Se les cedió la responsabilidad de tras finalizar la sesión recoger el material, y dejarlo tal y como se lo encontraron. c) Dimensión reconocimiento: - Se reconoció el esfuerzo realizado por cada sujeto. Cuando una actividad la realizaban bien, se les transmitirá feedback positivo para motivarlo. Cuando algo lo realizaban mal aplicaba alguna corrección de tipo “sándwich”, descriptivo y prescriptivo. A través de estos feed-back tratamos de informar al alumno en donde ha fallado y qué debería de hacer para mejorarlo. Por lo tanto estamos haciendo referencia al uso de criterios relacionados con el progreso personal y al dominio de la tarea, que nos servirán para hacer que nuestros alumnos tengan una mejor percepción de competencia. - Si realizaban la clase con éxito se les reconocía al final de la clase. Les hice saber que una buena participación y actuación se les podía tener en cuenta en la calificación final. Esto supondrá un plus extra de motivación. d) Dimensión agrupación: - Al inicio de cada sesión nos distribuíamos en el espacio de manera que tengamos contacto visual y sonoro con todos los alumnos. Es una manera de no hacer sentir a alguien menos importante que a otros. Mientras explicabatrataba de mirar a todos los alumnos. Se entiende como el cumplimiento de la NPB de las relaciones sociales por parte del profesor-alumno. Muchas veces se descuida este aspecto, referenciándolo únicamente a la relación alumno-alumno. Por lo que se alude a las NPB. - Se realizan diferentes tipos de agrupamientos. Las actividades del calentamiento y la parte principal conllevaban diferentes tipos de agrupación, por lo que estaremos mejorando las relaciones sociales alumno-alumno (NPB). Al suplir esta necesidad los alumnos se sentirán más motivados intrínsecamente por las clases de Educación Física. - Se realizaronagrupamientos heterogéneos. Aunque no siempre. A través del juego del calentamiento se realizaba un agrupamiento heterogéneo de los alumnos para que practiquen todos con todos (los más competentes con los menos competentes y viceversa). Así estaremos respondiendo a dos de las tres NPB: la percepción de Trabajo Fin de Máster Análisis de las variables motivacionales en el contenido de Fútbol 7 y la influencia del género Página 40 competencia y las relaciones sociales alumno-alumno que influirán en una motivación más autodeterminada por las clases de EF. También se utilizaba esta estrategia en la parte principal, pero no siempre, ya que el tutor me lo ordenaba así. e) Dimensión evaluación: - Se informó de dónde y cuándo se va a llevar a cabo la evaluación. Se les explicó al inicio de la unidad didáctica todo lo que iba a ser objeto de evaluación y los criterios de calificación que esto suponía. En los exámenes prácticos los alumnos trabajaban de forma autónoma por grupos, por lo que supone también responder a dos de las necesidades psicológicas básicas: relaciones sociales y autonomía. - En la planilla que se les entrega aparecen explicados los diferentes roles que tiene la actividad y el valor de cada aspecto a medir.Se les indicó en la planilla el valor que suponía cada ítem que se iba a evaluar. De esta manera verán de forma más clara donde cometen sus fallos para posteriormente rectificarlos, por lo que se traduce en una evaluación recíproca entre los grupos de los alumnos, que es una estrategia de evaluación que implica a los alumnos, por lo que se les cede autonomía y además favorecerá las relaciones interpersonales entre los alumnos. Todo con el fin de conseguir una mayor percepción de competencia a través de ver en donde fallan y buscar otras soluciones para mejorar. - La evaluación es significativa, puesto que lo que se evaluó es transcendente para solventar situaciones de ataque en superioridad. Esto ayuda a la hora de aumentar la percepción de competencia de los alumnos. - El proceso evaluativo va orientado a la tarea, puesto que busca la mejora individual de cada componente, comentándole donde falla y dónde acierta. Por lo tanto se pretende buscar una mejora de la percepción de competencia individual de los alumnos, consiguiendo así una mayor motivación por nuestras clases. Esto es así puesto que se llevó a cabo una evaluación inicial, y tras las sesiones de mejora, se volvió a realizar la evaluación con el fin de ver si había habido alguna mejora. - Se habla de una evaluación que se realiza durante la práctica, para que vayan adoptando diferentes conductas referentes a los principios tácticos (línea de pase, desmarques y ocupar espacios libres) y aspectos técnicos (control, pase y tiro) y construir así su propio aprendizaje a través de la práctica con la ayuda de las planillas. Este apartado es perteneciente a la evaluación del 7x7. - Evaluación diagnóstica, donde se hace una recogida de nivel inicial a los alumnos, y a partir de ahí intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje escogiendo los contenidos donde más dificultades muestran los alumnos. Se pretende mejorar la percepción de competencia. f) Dimensión tiempo: - Se otorga el tiempo suficiente a los sujetos en las actividades para que alcancen los objetivos. Por lo tanto se responde a la NPB de percepción de competencia puesto que no hay un exceso notable de duración realizando la misma tarea (ya que llevaría al aburrimiento), ni falta tiempo para que no de tiempo de cumplir los objetivos.