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Trabajo Fin de Grado LA DIVERSIDAD EN EL AULA. MENORES EN SITUACIÓN DE ACOGIDA. Autor. /NIA Jennifer Navarro Fuertes. (626687) Director/es Ana Moreno Pueyo Facultad de humanidades y ciencias socialesTeruel 2013/2014 2 ÍNDICE. 1. RESUMEN………………………………………………………………… ...P.3. 2. JUSTIFICACIÓN E INTRODUCCIÓN…………………………………… ..P.4. 3. LA ACOGIDA………………………………………………………………. P. 7. 3.1. DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO ACOGIDA………………………... P. 7. 3.2. MENORES EN SITUACIÓN DE ACOGIDA…………………………P. 20. 3.2.1 DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO ABANDONO Y MALTRATO...................................................................................................P. 20. 3.2.2 CARÁCTERISTICAS DE LOS MENORES EN SITUACIÓN DE ACOGIDA…… ……………………………………………………………..P.26. 4. INTERVENCIÓN EN EL AULA………………………………………….. P. 31. 4.1. INTERVENCIÓN EN EL ÁREA ESPECÍFICA DEL LENGUAJE…… P. 32. 4.2. EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL AULA………………………….. P. 45. 5. CONCLUSIONES…………………………………………………………. P. 58. 6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………... P. 61. 3 1. RESUMEN. Hoy en día, nuestras aulas presentan una gran diversidad. Uno de los aspectos en los que se puede observar esto es en las familias del alumnado, ya que existen familias monoparentales, con padres homosexuales, niños que pasan un tiempo con cada progenitor, etc. Dentro de esta diversidad familiar también encontramos un grupo de alumnos que, por diversas circunstancias familiares como pueden ser: negligencia por parte de los padres, abandono, maltrato, etc., su guarda y custodia pertenece de forma temporal al Estado. Estos niños presentan una serie de problemas en el ámbito emocional, los cuales también afectan a otras áreas imprescindibles para el aprendizaje, encontrando los más frecuentes en el área del lenguaje. Por lo que ambos factores influyen de forma negativa en el alumno, fomentando que en muchas ocasiones abandone el sistema educativo o fracase en el mismo. Es por esto, por lo que es imprescindible que en el aula se tenga en cuenta la educación emocional, trabajando y fomentando a través de ella la expresión de las emociones y la creación de redes de relación externas al núcleo familiar que favorezcan el desarrollo emocional del niño. Será a través del apego y la relación del profesor/a con el alumno/a, así como el empleo de nuevas metodologías para el aprendizaje de la lengua, como se facilitará la adaptación a todas las dificultades que presentan todos los alumnos/as de un aula, fomentando de esta manera un aula inclusiva. Palabras clave: acogida, problemas de aprendizaje, lengua castellana, educación emocional, aula inclusiva. 4 2. JUSTIFICACIÓN E INTRODUCCIÓN. La familia es una de los pilares más importantes en la educación de un niño. Es en el contexto familiar, donde el niño empieza a desarrollarse, a crear una personalidad, unos ideales, en definitiva una forma de ver el mundo a través de lo que aprende en este contexto, ya que la evolución del niño/a en los primeros años de vida es muy intensa y rápida debido a la evolución madurativa del sistema nervioso. El proceso de desarrollo de sus capacidades se caracteriza por la plasticidad que marcan las primeras etapas de la vida. Las personas y los objetivos del contexto más inmediato del infante desempeñan una interacción que van a condicionar de manera decisiva, positiva o negativamente, dicho proceso de crecimiento. (Fierro Fidalgo, 1988) En la mayoría de los casos de nuestra sociedad, la familia es un estímulo positivo para el niño, sin embargo en todo el Estado español, hay muchos menores que están siendo protegidos por la Administración Pública, debido entre otros factores, a la situación de problemática económica actual; por la cual ha aumentado el número de menores que se encuentran en esta situación, tanto por falta de recursos económicos en sus familias como por una proliferación del abandono y maltrato infantil en nuestra sociedad. En palabras de Arruabarrera y De Paúl (1996) la aparición de situaciones de acogida y adopción se entiende como la expresión de lo que es nuestra sociedad actual. Ante esto, como futuros maestros/as nos pueden surgir diferentes interrogantes: ¿qué sucede si los primeros estímulos no se dan o se dan mal cuando, por diferentes circunstancias, los niños/as no encuentran la protección que necesitan en su círculo 5 familiar más cercano?; ¿Qué supone para los menores el vivir una situación de acogida que les separe de forma parcial o completa de sus padres?, ¿Cómo influyen estas situaciones anómalas al desarrollo físico, emocional y social del niño?; ¿Por qué los menores que se encuentran en este tipo de situaciones tienden a fracasar en la escuela?; ¿Cómo podemos trabajar los maestros/as en el aula ordinaria con ellos/as para apoyar su desarrollo integro? El objetivo primordial de este trabajo es ofrecer una serie de propuestas metodológicas comunes, que son aplicables en el aula ordinaria para dar respuesta a estos menores, así como conocer mejor la labor de trabajadores sociales, educadores sociales y psicólogos con este colectivo, para poder fomentar un trabajo en red y una intervención desde diferentes áreas del desarrollo del menor. Nuestro objetivo como maestros debe ser favorecer que estos alumnos/as logren una educación integra y un desarrollo favorable en todos los ámbitos de su vida. Es por ello por lo que a lo largo de este trabajo se pretenden plantear líneas metodológicas que ayuden a la inclusión educativa y la intervención de las necesidades que estos alumnos presentan en el aula, teniendo como objetivo principal la creación de estrategias metodológicas que fomenten el desarrollo socio afectivo y académico del alumno dentro del grupo clase. Para ello es necesario que el maestro conozca diferentes formas de acercar la educación y dar apoyo a los menores en esta situación de acogida, ya que estos niños están integrados en nuestros centros educativos. Siguiendo a Vega Fuente (2003) “para los niños y adolescentes que proceden de un medio marginal (…), la escuela resulta en 6 no pocas ocasiones un lugar extraño (…). La consecuencia, por tanto, será el absentismo escolar, los pobres resultados académicos, la relación dificultosa con profesores y alumnos, etc., o lo que es lo mismo, todos las características que componen el término fracaso escolar. Surgiendo entonces la segregación escolar, que provocará a su vez un mayor rechazo de la escuela y todo aquello que representa o tiene relación con ella.” Estos niños están recogidos según los criterios que establece el Gobierno de Aragón para determinar la modalidad de apoyo educativo (ACNEAE) y es importante que, tanto el maestro tutor como los especialistas de PT y AL, conozcamos las características generales de este colectivo y desarrollemos dentro de cada centro un protocolo de trabajo con situaciones de acogida o similares (alumnos en riesgo de exclusión por situaciones económicas, familias con problemas, etc.) en las que los alumnos puedan presentar características comunes. Para poder ilustrar mejor la situación de fracaso escolar en este colectivo, vamos a partir de los datos obtenidos por González Fontao y Martínez Suárez en el estudio desarrollado con menores en situación de acogida en la provincia de Vigo. Los datos muestran que el porcentaje de promoción en Educación Primaria es de un 81, 7%, siendo los estudiantes de niveles más elevados (5º y 6º de primaria) los que muestran más problemas escolares para poder promocionar de curso. Al avanzar en las diversas etapas educativas, el porcentaje de alumnos que no promocionan aumenta, siendo los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Programas de cualificación profesional inicial (PCPI) los que presentan porcentajes de no promoción más altos. No podemos olvidar que los estudiantes de estas etapas se encuentran en una edad emocionalmente conflictiva (12 a 16 años), donde el desarrollo social y personal de estos empieza a cambiar a nivel fisiológico, emocional, cognitivo, sexual, etc. Según 7 Mondragón y Trigueros (2002), estos cambios afectan al rendimiento académico y de comportamiento del estudiante. Asimismo los colectivos con dificultad en el ámbito social, que arrastra una larga historia de problemas de aprendizaje, tienden a derivar sus relaciones socioafectivas a una interacción conflictiva con los compañeros y profesores, dando lugar a sentimientos de oposición y rechazo a todo lo que la escuela representa. Es por esto, que nuestra labor en Educación Primaria cobra tanta importancia. Si ayudamos a los alumnos a superar sus problemas educativos en esta etapa y favorecemos una autoestima positiva y una motivación hacia lo que la escuela le puede dar, se podrá evitar parte de la interacción conflictiva con los compañeros y profesores, por lo que surgirán sentimientos de aceptación a lo que la escuela representa y se podrá lograr una inclusión educativa y social de estos menores. 3. LA ACOGIDA. 3.1 DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO ACOGIDA. Los modelos más actualizados de atención al menor se llevan a cabo desde distintos ámbitos de intervención y legislación, tanto a nivel internacional como a nivel nacional. En primer lugar se encuentra el modelo “ex lege”, siendo las actuaciones en situaciones de desamparo según los dictámenes legislativos, en segundo lugar se diferencian los “modelos de atención” al menor a través de aquellos recursos que orientan la atención del niño/a en su medio y/ o recursos que implican la separación del 8 niño de su contexto familiar. El modelo “ex lege” se encuentra regulado por la legislación en torno al desamparo (art.18 Código Civil), en el cual se establece la obligación de la Administración a través de la entidad pública a actuar (art. 172 y siguientes del Código Civil) y asumir la tutela de un menor, comunicándolo posteriormente al ministerio Fiscal. Para la declaración de desamparo se efectúa previamente una investigación de la situación en torno al menor y una vez comprobada el riesgo inminente la entidad pública declara el desamparo del niño/a determinando una medida legal denominada “tutela”. Seguidamente dicha constatación y tutela “ex lege” impone tres obligaciones a la entidad pública. - Adoptar las medidas necesarias para la guarda del menor. - Poner en conocimiento del ministerio Fiscal la decisión asumida. - Notificar la situación en 48 horas a los padres, tutores y guardadores, con el agregado de que debe hacerse de modo comprensible y claro sobre las causas que han hecho intervenir a la Administración y los efectos que produce. La notificación ha de ser si es posible de modo presencial. A continuación se detallan las distintas medidas que asume la entidad pública: 1. Guarda de menores. Se encuentra regulada por el artículo 12, los tres supuestos de guarda son los siguientes. a) Guarda voluntaria. 9 La ley atribuye la voluntad de los padres que no pueden cuidar al menor por circunstancias graves. Así, pues, para que se de esta circunstancia se requiere: De una parte una declaración por escrito de la voluntad de los padres que debe ir acompañada de la información de cuáles siguen siendo las obligaciones respecto a sus hijos, y por otra parte, el modo en que la entidad pública va a llevar la guarda. No se puede olvidar la relación existente entre situaciones de las familias que solicitan esta medida (por circunstancias no pueden atender temporalmente al menor) y la situación de riesgo en que puede vivir esa familia; en este caso podría surgir un conflicto, en el que el interés del menor podría determinar una declaración de desamparo. Es importante señalar que los padres pueden establecer los condicionantes de la guarda y pueden pedir el cese de la misma en cualquier momento, a pesar de que se haya firmado con plazos determinados. b) Guarda forzosa. Es una medida obligatoria como consecuencia de la tutela establecida por un ministerio y como respuesta a la declaración de desamparo. En este tipo de guarda el tiempo de la medida es indefinido, aunque obligatoriamente es provisional, hasta que los padres superen su problemática o se de otra alternativa al menor. Así mismo la familia no puede negociar las condiciones de la misma. c) Guarda Judicial. Corresponde a aquellos supuestos en los que se atribuye la guarda a la entidad 16 Se suelen hacer grupos sobre la base del nivel escolar de entre 15 y 20 chicos por cada dos educadores (tutor y educador o maestro de taller) para hacer posible la observación individual y su evolución en el taller. Hay que tener en cuenta que no son alternativos a la escuela, sino una forma de atención a su problemática concreta. A veces se coordinan con empresas para dar una salida al mercado laboral a estos chicos. b) Pisos nocturnos. Están destinados a menores que por circunstancias familiares (familias monoparentales, economía precaria, etc.) carecen de atención y control en el horario de noche. No implica la ruptura del menor con su medio familiar, por ello se intenta buscar el momento para poder mantener contacto con la familia al mediodía, a la tarde o en el fin de semana. Es aconsejable para niños menores de 7 años. Es frecuente que en algunos casos menores que reciben este servicio, sean tutelados por la administración pública y se les deriven a minirresidencias, casa-hogar o similares, si las circunstancias familiares evolucionan negativamente. c) Educadores de calle. El educador de calle proporciona atención a los menores que, por sus características psicosociales, se halla en situación de marginación; que estando en edad escolar, carece de motivación por el aprendizaje y que tiene la calle como medio para actuaciones inadaptadas. Estos educadores suelen actuar en zonas de alto riesgo, por lo que se necesita una infraestructura técnica que permita el asesoramiento, análisis y evolución del menor 17 (trabajador social, psicólogo, etc.) y un espacio físico que pueda ser compartido con otros servicios. (pretalleres, centros de día, centros de mediación social, etc.). 2. Modelos de atención al menor fuera de su medio familiar. a) Acogimiento familiar. En los últimos años la atención residencial ha realizado un proceso de evolución y cambio a través del cierre de las grandes instituciones y la creación de unidades pequeñas de convivencia, la promoción de sistemas de programas de atención individualizados y la paulatina profesionalización de personas de atención directa. Actualmente la mayoría de estos centros presentan las siguientes características: - Funcionamiento con criterios educativos que contemplen la integridad del desarrollo del niño. - Equipos multiprofesionales, integrados por educadores sociales, trabajadores sociales, psicólogos, médicos etc., para proporcionar el seguimiento familiar y social. - Adecuación de los espacios y al organización interna a las necesidades de los menores. - Atención a menores de 0 a 18 años en situación de guarda y tutela. - Normalización de los niños/as residentes, haciendo uso de los recursos del barrio en el que están instalados, asistiendo a colegios públicos etc. - Potenciación de la integración del menor en un grupo homogéneo y en la 18 identificación de un modelo adulto de referencia, sobre la base de un tratamiento individual. Los centros son recursos dirigidos a niños/as cuyo grado de problemática familiar precisa la separación temporal de su medio. La institucionalización no constituye una ruptura menor-familia sino, por el contrario se deberán potenciar la relación con los padres, siempre en función de la conflictividad familiar del menor. Las modalidades de estos equipamientos residenciales son diversas: residencia de primera infancia (0 a 6 años), centros de acogida de protección (0 a 18 años), centros de acogida de reforma (12 a 18 años), pisos de adolescentes (14 a 18 años), hogares funcionales (0 a 18 años), residencias de estudiantes (6 a 18 años), centros de menores embarazadas, etc. El ingreso de un niño en un determinado centro dependerá de sus propias características y de las de su entorno, tales como: edad, hermanos, enfermedad crónica, etc. Así mismo, es determinante en qué situación se encuentra el menor, es decir, si está declarado en desamparo, si tiene medida judicial, si esta embarazada, si está en riesgo social, si presenta adicción a las drogas… Estos servicios residenciales en sus orígenes iban destinados a los grupos sociales económicamente más desfavorecidos. En la actualidad y aunque la especificación de su orientación haya cambiado, estos siguen siendo sus principales usuarios, ya que, en algunos casos son los que reúnen con mayor frecuencia los factores socioeconómicos que pueden generar la aparición de situaciones de desprotección infantil. b) Acogimiento familiar. 19 Los acogimientos familiares (ya citados en el modelo “ex lege”) se producen con la plena participación del menor e implica para quien lo ejerce asumir las obligaciones de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y procurarle una formación integral. El acogimiento familiar se puede formalizar a propuesta de una entidad competente en protección infantil, por mandato judicial, como una nueva alternativa o por petición de la familia biológica y cuidadores. La intervención en los casos de maltrato infantil y / o abandono infantil ha de determinarse una vez que se ha realizado una valoración individualizada y en profundidad de la situación de la familia y del niño. De esta manera la primera alternativa que se contempla con estas familias en la rehabilitación, lo que supone el mantenimiento de la unidad familiar y la no separación del niño. Esto se basa en las teorías que la psicología evolutiva he demostrado, según las cuales es imprescindible el vínculo afectivo que el niño establece desde los primeros meses de vida con los adultos significativos de su entorno. Hemos de tener en cuenta que la mayoría de los niños maltratados también desarrollan ese vínculo con sus padres y mantenerlo responde a una necesidad vital del menor. Los esfuerzos de los servicios de protección a la infancia hoy en día deben dirigirse al mantenimiento del niño en su familia de origen. La separación definitiva o permanente de un niño de su familia de origen sólo debe considerarse cuando la situación de la familia sea irrecuperable. En palabras de Añaños Bedriñana (2000) se puede concluir que: “las diferencias entre los distintos modelos de tratamiento que existen hoy en día tienen su origen en la jerarquización que se establece entre ellos. De aquí que los modelos de tratamiento para las familias negligentes, maltratantes y/o que abandonan a sus hijos difieran en 20 las áreas y objetivos concretos sobre los que centrar su intervención, en los recursos que emplean y en su procedimiento de intervención”. 3.2 MENORES EN SITUACIÓN DE ACOGIDA. 3. 2.1 DELIMITACIÓN DEL TERMINO ABANDONO Y MALTRATO. Para poder hablar de menores en situación de acogida en necesario establecer en que situaciones el estado interviene en la guarda del menor; para ello antes de comenzar a hablar de las características que presentan estos menores es necesario delimitar los términos de desamparo y abandono. Si tomamos como referencia los datos que se proporcionaron en la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1989, se puede determinar que una de las circunstancias de las circunstancias de mayor riesgo social para la población infantil se trata del desamparodificultad social. A esta situación se llega cuando los niños y adolescentes no reciben “la necesaria asistencia moral y maternal” en el ámbito familiar y social y no se cumple lo indicado en la legislación vigente sobre la guarda, custodia, tutela y adopción de menores. En relación a esto el art. 20 de la Convención dice sobre el desamparo: “Los niños y niñas temporal o permanentemente privados/as de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especial del Estado, colocación en otra familia, adopción o, si es necesario, la colocación en instituciones de protección de menores. “ (UNICEF, 1993, P.7). Los niños/as que se encuentran en situación de desamparoabandono social proceden mayoritariamente de las llamadas “familias carenciales”, siendo estas uno de 21 los principales focos de intervención primaria dentro de la atención temprana. Entre este tipo de familias se pueden citar (Olivián Gonzalo, 2002):  “Familias desestructuradas” o en grave situación de deterioro, cuyas causas pueden ser de diversos orígenes: malos tratos físicos o psicológicos, alcoholismo, prostitución, enfermedad mental y física crónica de los padres.  “Familias que se encuentran incapacitados temporalmente de para atenderlos”, pero que tienen capacidad de recuperación.  “Familias incompletas o con dificultades” debido a la falta de recursos económicos que impiden satisfacer las necesidades básicas del niño/a. Debido a esto es imprescindible que los educadores, maestros, trabajadores sociales, así como el resto de profesionales que intervienen con la familia conozcan cuáles son los recursos culturales, económicos y sociales, ya que buena parte de los casos detectados se dan en grupos de población con escasos recursos que no admiten la satisfacción de las necesidades básicas de los menores. A todas estas situaciones familiares en importante incluir situaciones personales de riesgo, siendo las más comunes: a) Niños y niñas que por diversas circunstancias socio-familiares tienen dificultades en su proceso de socialización. b) Niños con desestructuración o debilidad de su yo, con carencias afectivas o materiales y con falta de figuras adultas de referencia estable y de recursos en relación consigo mismo o con el entorno. Manifestándose en la mayoría de los 22 casos como un desconocimiento de la propia realidad externa o interna, conflictos y dificultades en las relaciones sociales, falta de flexibilidad en los planteamientos, infravaloración o supravaloración de su propia imagen, falta de adecuación a la realidad y de recursos para afrontarla, visión negativa de la vida y de su futuro, retraso escolar, mala integración de los conceptos básicos y absentismo. Por otra parte se considera el abandono como una conducta que implica una dejación absoluta, un descuido total por parte de los padres o cuidadores del cumplimiento de los deberes de protección, en este sentido la RAE define el abandono como “dejar desamparado a una persona o cosa, desistir de algo o renunciar a ello.” Es importante señalar que el trato negligente o negligencia supone la omisión parcial en el cumplimiento de los deberes de atención al niño, por lo que la negligencia viene definida como una forma de abandono. Por lo tanto se considera el abandono como desamparo, incluyendo en esta categoría legal (Ley 21/87) el abandono temporal o permanente, desatención grave de las necesidades médicas, higiénicas, nutritivas y educacionales, y el permiso tácito de conductas desadaptativas (delincuencia, drogas, etc.). De este modo, esta categoría se caracteriza por ser aglutinante de las diferentes situaciones de riesgo en las que vive el menor. Los tipos de abandono que comúnmente se conocen además del abandono total son: abandono físico o negligencia física y el abandono emocional. Si nos basamos en lo estipulado en la legislación actual sobre la definición de abandono y negligencia, podemos establecer los siguientes subtipos de abandono y negligencia: 23  Abandono literal o total.  Negligencia y sus subtipos: o Negligencia o abandono físico. o Negligencia o abandono emocional. Para Arrubarrena, Mª y otros (1996, p.9) el abandono total se produce “cuando el padre/madre / tutor o la persona que tiene la custodia legal del la menor o, en ausencia de esta persona, aquella responsable de su bienestar, rechaza total y deliberadamente las obligaciones paténtales”. En este sentido De Paul, J. (1996, p.15) identifica el incumplimiento de los deberes de protección por parte de los padres con lo que denomina “abandono del niño en el sentido literal de la palabra”. Este autor también hace hincapié en que los términos abandono y negligencia no deben confundirse, ya que para él abandono hace referencia a la “desaparición física de los padres o tutores y de la absoluta y estricta situación de desamparo por parte del niño”, mientras que negligencia se corresponde con una actitud inadecuada en la atención de los menores. Así mismo, De Paul, J. (1996) identifica el abandono literal con las dos situaciones habituales con las que se manifiesta el incumplimiento total de los deberes parentales:  No reconocimiento del niño, ni de la paternidad o maternidad por parte de ningún adulto. 24  Abandono total del niño en manos de otras personas o no, con desaparición y desentendimiento completo de su compañía y cuidado. Cortes (1995) incluye dentro del abandono literal otro tipo de abandono de más reciente aparición denominado por este autor como “devoluciones” de acogimientos familiares y adopciones. Para poder hablar de negligencia o abandono parcial, primero hay que delimitar lo que se entiende por “cuidado adecuado” de un niño. Los criterios con relación al cuidado adecuado del menor van a estar vinculados y pueden variar en función de la cultura, la edad del niño, de su competencia o del período de tiempo que este desatendido. (Mayhall y Norgard, 1983). Para Querol, X. (1990) las negligencias equivalen a la pérdida de capacidad, por actitud pasiva de los padres o cuidadores, de proporcionar al pequeño las necesidades mínimas adecuadas con relación a la vivienda ,vestido, nutrición, higiene, educación, cuidados médicos, afecto, etc. A la pérdida de dicha capacidad, por incultura o ignorancia o por déficits socioeconómicos estructurales. Con relación a los tipos de negligencia se pueden considerar dos subtipos:  La negligencia o abandono físico.  La negligencia o abandono emocional. La negligencia o abandono físico se define por Arruabarrena, Mª y otros., (1995, p.8) como “aquella situación en la que las necesidades físicas básicas del/la menor no son atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro adulto del grupo que convive con el niño.” Tales necesidades físicas hacen referencia a las áreas de: 25 alimentación, vestido, higiene, cuidados médicos, supervisión y vigilancia, condiciones higiénicas y seguridad en el hogar, educación, etc. Las definiciones que suelen ser empleadas en los sistemas de protección infantil, se focalizan en la omisión y negligencia realizada por los padres o tutores directos que conviven con los niños en el hogar. En todas estas definiciones se encuentra sobreentendida una asignación de responsabilidad y por tanto de culpabilización. Es importante destacar que dentro del término negligencia física, en los últimos años, también se ha extendido a la denominada “negligencia sexual”, la cual Koers (1981,p.133) considera como una categoría que encierra “la negación del placer corporal, falta de afecto físico, negación del potencial del cuerpo para resultar físicamente atractivo, prohibición del contacto con coetáneos, prohibición del empleo de adminículos estéticos.” Cuando se establece una definición sobre maltrato emocional o negligencia, muchos autores optan por realizar una distinción entre ambos términos, de esta forma se reconoce que ciertos actos de maltrato emocional son activos en su naturaleza, como es el caso de las agresiones verbales, mientras que la negligencia o abandono emocional son de naturaleza más pasiva, por ejemplo, la retirada de la atención. Sin embargo, si tomamos la definición de Garbarino y otros (1986), la distinción “activo/pasivo, abandono/ negligencia” puede oscurecer la naturaleza multifacética del maltrato emocional o psicológico. En este sentido parece más apropiado un concepto más amplio de maltrato emocional. Como se puede observar los autores discrepan en distintos puntos de lo que se 32 algunos de los problemas académicos que estos niños presentan suelen ser el resultado visible de la situación emocional por la que atraviesan y en otras ocasiones la muestra de la falta de estimulación de estos niños/as en su hogar. Es por ello que a la hora de planificar una intervención con estos alumnos se pueden plantear algunas cuestiones como: ¿Qué debemos priorizar en el aula, el desarrollo emocional o la resolución de las dificultades en el lenguaje? ¿Cómo debemos trabajar con estos alumnos? ¿Serán incluidos en el grupo clase? Para poder dar respuesta a estos interrogantes y poder planificar una intervención con los alumnos en primer lugar debemos establecer una coordinación entre trabajadores sociales, educadores sociales y psicólogos que en ese momento estén trabajando con el alumno, así como con el resto de maestros que le den clase durante ese periodo. Tras esto debemos establecer los ejes de intervención que vamos a desarrollar con los alumnos, siendo uno de ellos la intervención específica con las áreas en las que pudiese mostrar dificultad y en otra de manera trasversal la educación emocional y el trabajo con las emociones que el tutor vaya a trabajar en el resto de áreas. 4.1. INTERVENCIÓN ESPECÍFICA EN LAS ÁREAS DEL LENGUAJE. Como ha quedado reflejado en el apartado anterior, los niños/as en situación de acogida suelen presentar problemas en el lenguaje, tanto en el empleo de la pragmática como en la morfología y semántica, al no comprender el significado de las palabras y no emplearlas correctamente, así como en la sintaxis a la hora de construir sus propias oraciones. Estos problemas van a afectar al aprendizaje del resto de áreas. No obstante debemos recordar que estos problemas van a ser específicos de cada alumno/a, por lo 33 que no se puede diseñar como tal un plan de intervención con estos alumnos/as en el aula sin conocer las características personales y evolutivas de cada menor. Es por ello que en este apartado se recogen propuestas metodológicas y de actividades que se pueden emplear con los alumnos en situación de acogida. Para poder reflexionar mejor sobre las diferentes estrategias metodológicas de la intervención y aprendizaje de la lengua, en este texto, vamos a dividir la comunicación en oral y escrita, ya que ambas están interrelacionadas y es primordial que se trabajen con el niño, para poder favorecer el desarrollo del área del lenguaje en la que encuentre problemas el alumno/a. -COMUNICACIÓN ORAL. En primer lugar, para poder hablar de las estrategias metodológicas en comunicación oral, es necesario que establezcamos que se entiende por ella. Para Vigotsky el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar, planificar y revisar las acciones. Al escuchar a los adultos hablar, los niños adquieren el uso cultural de las palabras y lo interiorizan hasta convertirlo en un instrumento psicológico propio. Los niños aprenden la lengua cuando la usan para participar en la vida de la comunidad. Para los niños/as, especialmente los que no han tenido una estimulación apropiada del lenguaje en su primera infancia, el marco del aula se convierte en un espacio especialmente privilegiado, ya que mediante el diálogo con el adulto o con los compañeros, los alumnos disponen de la posibilidad de contestar y reinterpretar sus representaciones del mundo. Por lo que el lenguaje, en este caso el oral, ayuda a 34 identificar las emociones, al mismo tiempo que las emociones refuerzan el lenguaje. Para poder favorecer el desarrollo óptimo de la comunicación oral habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos (Moral Baguirre C., 2012): - Facilitar espacios de comunicación que favorezcan la circulación de la palabra. - Crear situaciones con una intención comunicativa clara, en las cuales sea necesario movilizar unas determinadas habilidades lingüísticas. - Los intervinientes en el proceso de comunicación deberán estar bien situados en él, conociendo quién habla, por lo qué lo hace, a quién se dirige, cuáles son las circunstancias, y para qué lo hace. - Es preciso que los alumnos cuenten con un tiempo determinado para desarrollar sus propias conductas discursivas. - Se ha de ir entrando en contacto poco a poco con los diferentes modos de ejercer la oralidad en el ámbito social. - Es importante fomentar las diferentes áreas del lenguaje, incorporando diferentes sinónimos, estructuras sintácticas etc. Según los objetivos marcados para cada alumno, se empleará las aptitudes más adecuadas para desarrollar la competencia comunicativa oral, sin olvidar que el diálogo y la interacción deben ser la base del aprendizaje lingüístico. Por esto, será necesario que se tenga en cuenta siempre, que las estrategias que se desarrollen deberá estar adaptarlas al nivel de conocimientos, necesidades comunicativas y objetivos que deseamos alcanzar. 35 Por tanto, cuando hablamos de diálogo, nos referimos a un intercambio de intervenciones lingüísticas en el que dos o más interlocutores alteran las funciones de emisor y receptor para manifestar sus ideas o sentimientos en torno a un tema de interés común, llegando a unas conclusiones aceptadas por todos. Podrá ser más o menos formal dependiendo de las circunstancias que lo rodeen. Se estructura en torno a turnos de palabras y se organiza en tres secuencias: inicio, desarrollo y despedida. El diálogo se rige por unas normas de interacción, que los interlocutores deben conocer y respetar si quieren utilizar con eficacia esta forma de comunicación, tales como: la cooperación de los hablantes, la alternancia de los turnos de palabras, las normas de funcionamiento. El trabajo mediante el diálogo va a favorecer la intervención con estos niños/as, ya que “escuchando se aprende”, al escuchar al maestro y el resto de compañeros con los que interaccionan en un contexto controlado el alumno/a aprende diferentes expresiones comunes, así como refuerza las relaciones interpersonales con sus iguales, por lo tanto se favorece tanto el desarrollo del lenguaje como la educación emocional de estos alumnos. Otra estrategia metodológica que se puede emplear con estos alumnos/as es la expresión oral. La expresión oral se utiliza para transmitir conocimientos sobre un determinado tema, ideas ante una discusión o debate, conclusiones de trabajos individuales o en grupo, dudas o preguntas sobre cuestiones que no han quedado suficientemente claras. Así mismo con actividades de exposición los alumnos vencen su timidez y se 36 acostumbran a hablar en público, a organizar sus ideas y poner en prácticas las adecuadas estrategias de expresión verbal y no verbal, con las estrategias precisas para captar y mantener la atención de los receptores, para observar sus reacciones, reconducir el discurso en caso necesario y facilitar la comprensión del mismo. Para favorecer el trabajo mediante esta metodología, Cassany, Luna y Sanz (1994) sugiere que en clase: - Se de el tiempo necesario para que los oradores preparen su intervención e impedir que lean textualmente lo escrito. - Indicar los objetivos de comprensión al resto de la clase, que deberán reflejar en notas y esquemas. - Distribuir el espacio y el tiempo de forma adecuada. - Evaluar cada intervención desde el punto de vista comunicativo y lingüístico. Como maestros hemos fomentar la expresión oral del alumnado, para los alumnos que se muestran más tímidos o presenten problemas a la hora de hablar con sus compañeros superen estos problemas es conveniente que se para comenzar a desarrollar la expresión oral, los alumnos realicen estas exposiciones en pequeño grupo, generando así un ambiente más sencillo para fomentar la comunicación. Siguiendo esta línea metodológica, se encuentra también el debate o la discusión dirigida. Esta metodología de trabajo consiste en que dos interlocutores discuten acerca de un tema o un problema determinado de antemano de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, exponiendo criterios opuestos de manera fundamentada. Para Reyzábal (1993), estos diálogos colectivos sirven, entre cosas, para 37 despertar el interés por temas de estudio, tratar temas trasversales, habituarse a recibir críticas, expresarse con libertad, adquirir capacidad para improvisar, vencer la timidez, etc. El debate desarrolla especialmente la comunicación oral, tanto en la expresión como en la compresión, en el conocimiento de las formulas de intervención, en el respeto de los turnos de palabra, de las opiniones ajenas. Pero para que sea eficaz es preciso prepararlo y organizarlo previamente, por lo que deberemos enseñar a los alumnos a hacerlo, acordando el tema a tratar, establecer su duración, elegir al moderador y al secretario (que tomará las notas de las ideas contrapuestas y de las conclusiones). En una línea de trabajo más relacionada con los textos, se pueden emplear estrategias como la recitación y la dramatización, las cuales van a ayudar al alumno/a a acercarse a los textos y a la literatura en general, fomentando la animación de a la lectura (Moral Baguirre C., 2012). La recitación puede aportar múltiples ventajas para: - Aprender a articular con claridad y perfeccionar el uso oral de la lengua. - Fomentar la atención y la memoria. - Jugar y disfrutar con el uso estético y lúdico del lenguaje. - Favorecer la creatividad. Con alumnos que presentan problemas en el desarrollo del lenguaje y de la lectura, se pueden emplear poemas breves populares, adivinanzas, trabalenguas, 38 canciones o fragmentos de romances. Cuando el se encuentra en cursos superiores, como último ciclo de educación primaria o en ESO, se pueden emplear textos sencillos de diferentes estilos y autores, clásicos y modernos que van a acercar a los alumnos a la literatura que leen sus compañeros/as. La dramatización se trata de una actividad en la que los alumnos interpretan personajes que interactúan en una situación comunicativa determinada. En la dramatización se conjugan múltiples códigos comunicativos (verbales y no verbales) que contribuyen al desarrollo pleno de la personalidad escolar, además de su capacidad comunicativa. (Moral Baguirre C., 2012). Algunas actividades pueden ser: - Improvisadas y libres, dejando al alumno que imagine una situación determinada y actúe libremente según la misma. - Basadas en memorización de textos previamente elaborados, literarios o no. - Recreación de situaciones comunicativas reales, en los que el alumno actúa como lo harían personajes reales en esas mismas situaciones, hablando y actuando como esas personas en esas situaciones. Es importante señalar que el profesor adoptará diferentes formas de agrupamiento, dependiendo del objetivo que se persiga en cada momento con los alumnos. Si el alumno/a en situación de acogida presenta problemas específicos del lenguaje, es recomendable que se establezcan sesiones de trabajo individual con el AL .Dependiendo de las dificultades del alumno, también puede ser recomendable que realice algunas sesiones en grupos reducidos que presenten las mismas características emocionales y/o 39 las mismas dificultades que el alumno/a en cuestión, para poder establecer actividades de aprendizaje cooperativo entre iguales. - COMUNICACIÓN ESCRITA. La comunicación escrita en el aula se puede dividir en dos grandes tareas: la lectura y la escritura. Para poder analizar cómo debe ser la intervención con los alumnos es situación de acogida en relación a la comunicación escrita es necesario saber qué es leer y qué se entiende pos escribir. La lectura es un importante instrumento de aprendizaje, por lo que adquirir el código escrito sirve para desarrollar capacidades cognitivas superiores. De otra manera, leer eficazmente desarrolla el pensamiento, por lo tanto, aprender a leer en la escuela debe significar leer para aprender y aprender a aprender con la lectura (Del Moral Baguirre, C. 2012). Los requisitos previos necesarios para que el niño se interese por las actividades escolares relacionadas con la lectura tienen que ver con el ambiente sociocultural del que el niño proceda, ya que el ambiente va a influir en gran medida en la motivación del niño hacia la lectura. Los familiares y el entorno transmiten subliminalmente una actitud hacia la lectura. Por lo tanto, es muy importante que el niño se motive y familiarice con la lectura a través de “libros de imágenes”, por ejemplo, con o sin texto. En cuanto a las actividades pre-lectoras que puede realizar encontramos la observación, la memoria, la atención y la discriminación visual. En la mayoría de los niños/as que se encuentran en situación de acogida, esa motivación inicial hacia la lectura por parte de sus padres no ha existido, por lo que va a ser 40 necesario que sea el maestro/a el que busque tácticas para atraer al niño/a hacia la lectura. Una de estas tácticas puede ser el trabajo con imágenes de actividades que al niño/a le gusten, haciendo que desarrolle la necesidad de conocer más acerca del tema a través de la lectura. El aprendizaje lector no termina nunca; es un trabajo fundamentalmente de la persona e individual, una tarea intelectual. Ahora bien, el uso de la lectura como instrumento de aprendizaje e investigación, pero también como instrumento de ocio y placer. Nosotros como futuros maestros/as debemos procurar que la lectura sea elemento de capital influencia en la adquisición de la cultura, crear una actitud positiva hacia toda clase de lecturas durante toda la vida, y alentar a los alumnos a pasar constantemente de su estadio actual de lectura a otro más elevado (Downing y Thackray). La lectura se trata, pues, de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación de lectura determinada en la que nos veamos envueltos. Por lo tanto, existen diferentes métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura, para la intervención con menores en situación de acogida, son destacables el método mixto y el método interactivo, al tratarse de métodos novedosos y muy completos en este campo. El método mixto se trata de una combinación del método léxico (se comienza por el estudio de una serie de palabra significativas para el niño) y el método Globalnatural (los niños proponen frases significativas para ellos sobre un tema que les motiva), con lo que se pretende sintetizar los dos modelos de procesamiento, tanto ascendente (del fonema a la oración) como descendente (de la oración al fonema). Los métodos mixtos pretenden conjugar la actividad analítica y la sintética, simultáneamente 41 la percepción global y el análisis fonológico. Se centran en el reconocimiento de palabras y en que la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafemafonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre sí. Los métodos mixtos son métodos activos que favorecen el acceso al léxico utilizando tanto la ruta visual como la fonológica. Por su parte, el método interactivo se basa en la filosofía de Glenn Doman. Este método no espera a que el niño alcance un grado de madurez tal para comenzar el aprendizaje de la lectura, sino que ofrece lectura para ayudar a madurar. Para llevar a cabo este método de lectura, tradicionalmente se confeccionaban una serie de carteles de gran tamaño que pretendían llamar la atención del niño. Hoy en día las TIC nos ofrecen una infinidad de herramientas y la posibilidad de usar diferentes recursos como: pizarras digitales, ordenadores, e-book, etc. Al emplear las TIC en el aula, no solamente llamamos la atención del alumno, sino que además nos permiten realizar infinidad de actividades que motiven la adquisición de la lectura como son: ordenar imágenes, cuentos animados, cuentos acompañados de sonidos, etc. Como ya se ha comentado más arriba, muchos de los niños/as que se encuentran en situación de acogida no han tenido la estimulación adecuada hacia la lectura en sus hogares, si se le añade a esto la importancia del estado emocional para poder adquirir diferentes habilidades lo cierto es que nos podemos encontrar en el aula con casos de menores que no sienten ningún tipo de motivación hacia la lectura. Con actividades interactivas y metodologías amplias, que contemplen muchos tipos de escenarios y recursos para el aprendizaje, será más sencilla la motivación de los alumnos hacia esta 48 tolerar la frustración, las personas seremos más o menos pacientes en el tiempo de espera que se produce antes de que el aprendizaje tenga lugar. En este tiempo se darán sucesivos ensayos, esfuerzo personales, y necesariamente fracasos. Algunos estudios señalan que pueden existir factores que conformen de un modo genético nuestro modo de enfrentarnos a los fracasos y que está en el origen de las diferencias individuales, las experiencias que nos proporciona el medio han ido modelando nuestro carácter y nuestra toma de conciencia de la realidad. En la familia se enseña al niño a controlar su enfado cuando no consigue lo que desea, o no lo consigue inmediatamente según sus deseos. Los niños pequeños lo quieren todo y en seguida, al no poseer lo que desean, abandonan el sentimiento de omnipotencia, aprendiendo a aceptar sus limitaciones, a ser pacientes y a buscar el modo de conseguir sus propósitos. Es necesario aceptar y aprender a soportar los sentimientos negativos que aparecen ante cualquier frustración, como la que puede darse en los comienzos de un aprendizaje. Hemos de tener en cuenta que atender las necesidades de los niños no significa que haya que acceder a todas sus peticiones y reivindicaciones. En el proceso del desarrollo, los niños necesitan límites, precisan el establecimiento de normas de funcionamiento y de una autoridad de la persona que enseña. En ocasiones los alumnos/as provenientes de situaciones sociales complejas como es el caso de los menores de situación de acogida tienden a tener poca tolerancia hacia la frustración, por lo que suelen abandonar cuando comenten un error y deben ampliar sus esfuerzos personales o desarrollar una actitud impulsiva y en algunas ocasiones incluso agresiva contra el problema al que se enfrentan. 49 c) El significado y el sentido del aprendizaje escolar. Es indispensable que si pretendemos que un alumno tenga una buena disposición para aprender, encuentre un sentido a la tarea que se le plantea, para ello necesita desarrollar un sentido personal hacia el aprendizaje (interés por el contenido y la tarea planteada) y un sentimiento de competencia, conocimiento y confianza en sí mismo. En determinados colectivos, especialmente en aquellos que se consideran desfavorecidos desde el punto de vista social, como es el caso de estos menores, se va a encontrar un escaso interés por la adquisición de los aprendizajes académicos, debido a determinadas y variadas escalas de valores de su entorno social. El saber es un valor apreciado y del que se puede encontrar disfrute en su adquisición, por lo que nuestra labor como maestros se centrará en buscar una aplicación de ese saber o la utilidad en la vida cotidiana del alumno. En los trabajos realizados por Alonso Tapia (1991) se puede observar un gran abanico de metas por las que se mueve el alumno, aunque según este autor señala la motivación que favorece realmente los aprendizajes es la denominada “motivación intrínseca”, ya que parte del propio disfrute de la tarea. Para favorecer este tipo de motivación, en los alumnos en general y en el alumnado proveniente de centros y/o familias de acogida en particular, es conveniente presentar los contenidos de un modo atractivo, con el fin de que se interesen por lo que les decimos. Por otra parte la es necesario hacer hincapié en la autoestima y la confianza en ellos mismos. Muchos de los/as niños/as en situación de acogida presentan una autoestima baja o construida sobre las bases de, en muchas ocasiones, ser diferentes a 50 los demás. Estos niños suelen presentar en el aula ciertos retrasos que ofrecen a los niños el “beneficio” de un tratamiento individual o en pequeño grupo, como suelen ser los problemas en el área del lenguaje. Es indispensable que a la hora de ofrecer apoyos a este niño pensemos no solamente en la mayor facilidad para realizarlos, sino también en los aspectos de autonomía y confianza personal, así como de socialización del niño. Es por ello por lo que resulta más útil en estos casos, sobretodo cuando se comienzan con las sesiones de apoyo, es que el niño no salga sólo a recibir este apoyo, sino que forme parte de un pequeño grupo que comparta características similares en el desarrollo del aprendizaje, por ejemplo si el niño muestra rasgos de impulsividad y déficit de atención y va a recibir apoyo en el área de sintaxis sería conveniente que recibiese este apoyo con otro grupo de niños que también presentes rasgos de impulsividad o déficit de atención. De esta forma el alumno recibe apoyo más especifico, fomentando su autoestima y el apego hacia el profesor de apoyo, por lo que será más probable que desarrolle la confianza en sí mismo, sin dejar de establecer relaciones con un grupo de iguales y fomentando las relaciones recíprocas con los mismos. Como se ha señalado anteriormente, es imprescindible que el alumno desarrolle un sentimiento de pertenencia a un grupo, ya que es necesario para el desarrollo de las emociones. Ser o sentirse formando parte de un grupo significa identificarse con el y reconocerse como miembro de un grupo. Es trascendental que desde el principio el aprendizaje sea visto como la tarea que todos tenemos en común y que es precisamente el elemento que une y da sentido al grupo. La educación emocional implica por tanto el conocimiento, control y expresión de los sentimientos. De los objetivos que se plantean el la educación emocional es 51 importante destacar los siguientes: en primer lugar, conseguir que el alumno logre un alto grado de autoaceptación como persona; en segundo lugar, lograr que se adquiera un aprendizaje de conductas que ayuden a la toma de decisiones armónicas y positivas, y por último, conseguir que el alumno obtenga emociones funcionales. (Murillo Ros, N. 2008). A continuación, como método para comprender mejor la relación de la escuela con la educación emocional, se analizarán cada uno de estos objetivos. - Conseguir que el alumno logre un alto grado de autoaceptación como persona. La importancia del maestro en este grupo de alumnado se va a centrar en este caso en acompañar al alumno en la creación de su propia identidad y en la aceptación de sus limitaciones. Para ello se pueden aplicar técnicas que ayuden a la elaboración de una idea de sí mismo ajustada a la realidad. Es necesario recalcar que contribuiremos de un modo más eficaz al desarrollo de sentimientos de aceptación si somos los maestros los que trasmitimos estos sentimientos a través de nuestra propia comprensión y aceptación, la cual se muestra una vez que hemos renunciado a la idea del alumno ideal, que aprende según nuestras representaciones y nuestros deseos y cuando somos capaces de atender las necesidades que el alumno real nos plantea, con sus limitaciones, pero con sus peculiaridades personales y su potencial de vida. Es muy importante destacar que todo el trabajo educativo que se invierta en ayudar a que el alumno confíe en sí mismo y sienta que sus necesidades sean atendidas, tenga el efecto de mayor confianza y respeto hacia las necesidades de los otros, lo que influirá en la reducción de actitudes violentas hacia los demás. 52 - Lograr que se adquiera un aprendizaje de conductas que ayude a la toma de decisiones armónicas y positivas. Para que el alumno/a pueda alcanzar este objetivo, es necesario que ayudemos a los niños/as a soñar con un futuro, lo que supone que nosotros, como maestros, estemos convencidos de que lo tienen. Llegará un momento en el que los alumnos en situaciones desfavorecidas, como es el caso de nuestro grupo de reflexión, se enfrenten con la realidad y descubran sus limitaciones e imposibilidades. Tendrán entonces que hacer un trabajo de renuncia, posibilitando la realización de otros proyectos y redirigiendo su motivación hacia nuevas metas. Es a los maestros a los que nos corresponde acompañarlos en este camino, realizarlo con ellos y apoyarlos en la aceptación de sus límites, a la vez que mantenemos la convicción de que puede existir sentido y riqueza en su vida. (Murillo Ros, 2008) - Conseguir emociones funcionales. Principalmente hay que recalcar que observando la conducta del alumno pide o rechaza nuestra atención, cómo se posiciona frente a las tareas compartidas y un conjunto de respuestas emocionales que nos darán pistas de cómo se han establecido los vínculos de relación con su entorno. Para lograr este objetivo es interesante el empleo de distintas técnicas de asertividad y de habilidades sociales que, en general, resultan atractivas para los alumnos, aunque no se debe de olvidar que el ejemplo es la principal estrategia educativa (Santo Guerra, 2006). La capacidad del profesor de pensar y reflexionar sobre los datos hace posible que el alumno interiorice una persona que piensa. Un maestro que piensa, ayuda al niño a estructurar y utilizar sus pensamientos, un maestro que se 53 enfrenta a las tareas con confianza y optimismo facilita la labor y enseña al niño a utilizar sus emociones en un sentido más positivo. En imprescindible recalcar la importancia de la actitud personal y de los sentimientos que los otros nos provocan. Ni la compasión, ni la protección van a ayudar a los alumnos con algún tipo de dificultad social, como es el caso de estos menores, en su proceso educativo; sino que será la confianza en ellos, la calma ante su proceso o la comprensión de sus dificultades lo que les ayudará en su desarrollo personal. Cuando se trabaja con niños, determinadas actuaciones pueden generar sentimientos positivos o negativos, y pueden favorecer o dificultar el aprendizaje, pero hay que subrayar que en la relación que el profesor establece con el alumno se forma una infraestructura que puede favorecer u obstaculizar su crecimiento mental y emocional. Si confiamos en las posibilidades de los alumnos, si los tratamos con respeto y utilizamos un lenguaje cercano y accesible, creamos unas condiciones que facilitan que el aprendizaje tenga lugar y favorecemos el desarrollo de la personalidad del alumno. Existen tres ejes en torno a los cuales el alumno se forma una representación del profesor: - La disponibilidad con que se muestra. - La capacidad para mostrarse acogedor y positivo. - El afecto y el respeto que le trasmite. El maestro/a no tiene que limitarse a ensalzar al alumno, valorando sus logros. 54 Siendo esto primordial, es necesario ir más allá y contribuir, con la metodología de trabajo y con la confianza en sus posibilidades, a la creación de una autoestima adecuada para el alumno/a. Para considerarse importante el alumno/a debe ver su valor en la mirada del otro, tiene que percibir que se le considera como individuo, que es aceptado y que se le tiene en cuenta. El maestro/a ayuda al alumno/a cuando le hace ver que un fracaso no significa ser un fracasado/a y que son infinitas las potencialidades del ser humano. Murillo Ros N, señala que es elemental que como docentes seamos conscientes de la importancia de los mensajes que trasmitimos, principalmente por dos motivos: primeramente, porque somos modelos y aprenden de lo que ven que nosotros hacemos y también porque al pasar tanto tiempo con ellos somos personas significativas en sus vidas, sobretodo en niños/as que carecen o tienen difuso la idea de un buen modelo paternal. El profesor es por tanto una figura de autoridad y una fuente de conocimiento y sabiduría, se convierte en un referente en la vida del alumno, y da relevancia a la opinión que de él expresa el profesor. Cuando un maestro/a entra en un aula, entra con él /ella su mundo emocional, sus problemas y sus sentimientos. Una vez dentro de clase, la interrelación con el grupo genera la creación de otros nuevos sentimientos. Es decir los maestros/as no solo no somos neutros/as y objetivos/as, sino que aportamos nuestro mundo relacional a la situación, de modo que existe un dinamismo y un feedback que modifica la situación de partida. Situación que no puede ser analizada desde el punto de vista del alumno/a o desde el de la persona adulta, sino desde el conjunto, que se ve modificado por la interrelación de ambos. 55 En ocasiones el maestro corre el riesgo de sobrepasar el límite de la protección por la sensación de desvalimiento que algunas situaciones le provoquen o simplemente por querer seguir siendo un apoyo del que niño dependa. La mejor propuesta para una actuación metodológica la proporciona Vigotsky al hablar de la “zona de desarrollo próximo”, la cual consiste en estar al lado del alumno dándole el soporte que precisa para seguir avanzando solo. La clave para ayudar al niño a abandonar su dependencia emocional se sitúa en que esta ayuda debe ser ofrecida al alumno desde una actitud de acompañamiento. Los alumnos pasivos y dependientes tienen que percibir una actitud de compañía en un camino que se les muestra, pero que tendrán que recorrer algún día solos. Por eso el alumno se denomina protagonista de su aprendizaje. Además de esto es importante hablar, cuando nos referimos a la relación entre profesores y alumnos, del tema de la evaluación, la cual forma parte de la función docente y puede despertar en el alumno/a el sentimiento de ser evaluado y juzgado. No “ser el mejor” puede hacer que el alumno deje de esforzarse, o ser el “peor” puede hacerle sentir especial si el maestro/a refuerza el comportamiento, convirtiéndolo en un arma del niño/a para llamar la atención de los adultos/as; por todo esto, la evaluación no deja indiferente al alumno. Es sabido que la edad y el grado en que las buenas notas son percibidas como algo deseable por encima de otras cosas dependiendo del énfasis que maestros y profesores pongan en ellas y de las consecuencias que hagan que hagan depender de las mismas, por lo que hay que cuestionarse en cada caso el objetivo que se pretende con una evaluación, de modo que se convierta en algo positivo en el conjunto 56 del proceso educativo. Como regla general, cuando se habla de las relaciones entre las emociones y el comportamiento con el menor, esta relación se basa en la capacidad de empatía y de observación, no obstante siempre no existe una relación directa entre la conducta que observamos y los sentimientos que motivan nuestro comportamiento. Así que, ante la magnitud de comportamientos que se pueden manifestar frente a una emoción, basta señalar que hay unas necesidades básicas como son el deseo a ser querido, de ser reconocido, o de dificultades intrínsecas de la persona, por lo que es preciso analizar el origen de estas llamadas de atención e intentar responder a ellas de un modo adecuado y conveniente a las situaciones en concreto. Las respuestas adecuadas también se aprenden, y ayuda a ello una formación académica de estudio y de estrategias de búsqueda de información y en ocasiones será necesario un trabajo personal de conocimiento y de control de nuestras propias emociones, con el fin de comprender que tipo de sentimientos nos despiertan los niños/as. Para poder trabajar la inclusión escolar, el docente debe integrar en la propia conducta profesional actitudes del modelo inclusivo. La enseñanza en su conjunto es una cuestión de actitud, en cuanto que puede más quien lo enseña que lo que enseña y los alumnos aprenden de los profesores a los que respetan y en los que confían. (Santos Guerra, 2006). Cuando se trabaja con alumnos que presentan problemas de comportamiento y los cuales se encuentran bajo la tutela del estado sea del tipo de acogimiento que sea, se hace necesaria la superación de prejuicios construidos sobre la base de estereotipos que se hallan en nuestro entorno social, en relación con este colectivo. Ante esto es muy relevante recordar la importancia del fenómeno de las expectativas, o la “profecía de 57 autocumplimiento” (Merton, 1948), que equivale a decir que las expectativas que el profesor tiene sobre los alumnos produce un tipo de tratamiento que favorece que la expectativa se cumpla finalmente, con lo que el círculo se cierra sin posibilidad de cambio para el alumno. Si en lugar de ofrecer un tratamiento diferencial que confirme las expectativas iniciales, el profesor se plantea la tarea de observar, de confiar en las posibilidades y de estar atento a las necesidades del alumno, puede conseguir modificar algunas circunstancias de partida. Es por tanto imprescindible que se trabaje la educación emocional en el aula, ya que va a ayudar a que todos los alumnos desarrollen habilidades para la vida, así como reconozcan sus emociones ante diferentes circunstancias y puedan desarrollar una comunicación asertiva entre iguales. Si nuestros alumnos son educados en emociones, serán capaces de reconocer sus miedos y frustraciones y de hacerles frente sin abandonar el ámbito educativo No podemos olvidar que nuestro papel como maestros es el de guía en este desarrollo emocional, sobretodo con alumnos que presentan problemas en este ámbito. Por complicado que nos pueda resultar, ya que en somos personas humanas, debemos dejar nuestros problemas fuera del aula siempre que sea posible y ante todo creer en las posibilidades que tienen nuestros alumnos. De este modo podremos guiarles hacia un desarrollo integro en todas las áreas.