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La educación en derechos humanos Una propuesta de innovación África Vázquez Beltrán Máster en Profesorado de Educación Secundaria ÍNDICE 1. Introducción ........................................................................................... 1 2. Marco teórico ......................................................................................... 2 3. Hipótesis-acción ..................................................................................... 7 4. Diseño metodológico .............................................................................. 8 5. Análisis de datos y resultados ............................................................... 13 6. Conclusiones ........................................................................................ 31 1 1. INTRODUCCIÓN La innovación que presentamos a continuación consiste en la elaboración de una carta con recomendaciones para defender los derechos humanos en Aragón por parte de un grupo de alumnos y alumnas de la ESO. Para ello, dichos alumnos y alumnas tendrán que indagar en la actualidad española en materia de derechos humanos a través de la prensa y, entre todos, detectar los problemas puntuales, los problemas estructurales que hay detrás de éstos y buscar soluciones. Una vez redactada la carta en cuestión, ésta será leída en las Cortes de Aragón por uno de los parlamentarios, por lo que la voz de estos y estas adolescentes se hará eco más allá del aula. Esta innovación ha sido proyectada en un contexto de crisis económica, pero también política y, sobre todo, social; y en un momento en el que, desgraciadamente, los derechos humanos de las personas se están viendo amenazados dentro de nuestras fronteras. La necesidad de educar futuros ciudadanos y ciudadanas comprometidos con el bienestar de todos es acuciante y, sin duda, no hay mejor lugar de formación que la escuela. Asimismo, la innovación ha pretendido indagar en los retos y dificultades que plantea a los y las adolescentes el aprendizaje del funcionamiento social y, en especial, de los problemas específicos que plantea la educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el momento presente. Los y las jóvenes han de interesarse por la actualidad y analizarla de forma crítica y constructiva para explorar las posibilidades que éste ofrece a la hora de resolver cuestiones relevantes de carácter social. Por último, los y las jóvenes tienen que hacerse responsables, en la medida de sus posibilidades, de lo que sucede a su alrededor y ejercer una ciudadanía igualmente responsable. Con este fin, y con el fin de abrirles las puertas a la vida adulta, hemos decidido darles voz; porque, después de todo, ellos son el futuro. 2 2. MARCO TEÓRICO Desde finales de la década de los 90, los derechos humanos han ido adquiriendo un mayor protagonismo en la educación secundaria dentro y fuera de nuestras fronteras, principalmente, debido a las demandas de una sociedad cada vez más globalizada y, por tanto, plural y multicultural. En unas sociedades en constante cambio, el individuo se ha convertido en la unidad de organización básica frente a la comunidad; el planteamiento de la educación también ha sido modificado, puesto que el objetivo de ésta ya no son comunidades humanas en su conjunto, sino todas y cada una de las personas que las forman, independientemente de su etnia, estatus socioeconómico, opción política, cultura o religión. Por consiguiente, la emergente educación en derechos humanos nace para educar individuos, no grupos sociales –uno de los pilares de la Declaración de 1948 es, precisamente, que son todas y cada una de las personas quienes tienen derechos y deberes fundamentales–; y, además, surge como respuesta a las necesidades de la globalización del planeta. J. Hallack (1999) es uno de los primeros en desarrollar estas dos ideas. Hallack considera que es preciso que las personas reciban una educación en derechos humanos antes de alcanzar la edad adulta, puesto que los estados contemporáneos ya no son capaces de hacerse cargo de la defesa de dichos derechos y, por tanto, esta defensa ha pasado a ser responsabilidad del conjunto de la sociedad: Con la aceleración de la globalización y el debilitamiento de las autoridades gubernamentales (…), el Estado contemporáneo ha experimentado una erosión de su poder, de su credibilidad e incluso de su legitimidad en la mayor parte de los países. (…) El respeto de los derechos humanos (…) dependía hasta ahora de la responsabilidad de los poderes públicos. (…) Con el debilitamiento del Estado, esta capacidad se torna problemática, lo que ha conducido a concebir diferentes escenarios para el futuro, en particular, a percibir contrariedades o complementariedades entre las tendencias de la globalización y los desafíos que afronta la agenda de la educación y los derechos humanos 1 . La educación desempeña un rol fundamental a la hora de garantizar que las sociedades contemporáneas respeten los derechos humanos, haciéndose cargo de los nuevos retos y dificultades que presenta la globalización. Los fenómenos migratorios, por ejemplo, son uno de estos desafíos; no es de extrañar que en las últimas décadas hayan sido las ONG quienes se hayan ocupado, en gran medida, de educar a las personas en la cultura de la convivencia pacífica y la no discriminación por razones de origen étnico y cultural. En España, X. R. Jares (1998) reclama la necesidad de «educar [en derechos humanos] desde y para la acción». Jares retoma algunas de las ideas que ya se habían enunciado en los años 70 con respecto a la educación en derechos humanos, pero desde una perspectiva actualizada y acorde a los nuevos tiempos y a las nuevas realidades. En cuanto al enfoque que debe dársele a esta educación, el autor es muy claro: «lejos de buscar la pasividad, la tranquilidad, la no acción, etc., debemos dirigir nuestra acción a la formación de personas activas y combativas» 2 . Es decir, Jares ya está formulando la idea de que una educación en derechos humanos no es eficaz o, como mínimo, no está completa si no se encamina a favorecer la agencia de los niños y adolescentes. Dicho de otro modo: que niños y adolescentes se agencien de la defensa de sus derechos y los de los demás hasta querer pasar a la acción 3 –y, si es preciso, hacerlo– debe ser un objetivo fundamental de la educación en derechos humanos. Pero sólo desde el año 2000 comienza a haber una voluntad expresa por parte de las instituciones europeas y españolas por implantar un plan de educación integral para orientado a la ciudadanía y los derechos humanos. El 16 de octubre de 2002, el Consejo de Europa redacta una carta en la que recomienda la educación para la ciudadanía como prevención y resolución de algunos de los problemas de la globalización a los que están teniendo que enfrentarse la mayoría de los estados miembros de la Unión: [El Comité de Ministros está] preocupado por el nivel creciente de apatía política y cívica, por la falta de confianza en las instituciones democráticas y por el aumento de los casos de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo agresivo, intolerancia con las minorías, discriminación y exclusión social, que constituyen graves amenazas para la seguridad, la estabilidad y el desarrollo de las sociedades democráticas 3 . En dicha carta, el Consejo también señala cuál es la función que se otorgará a la educación para la ciudadanía y cómo ésta se relaciona con la defensa de los derechos humanos: La educación para la ciudadanía democrática es esencial para la misión principal del Consejo de Europa, que es promover una sociedad libre, tolerante y justa, y que contribuye, junto con las demás actividades de la Organización, a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho 4 . Poco después, el Estado español, haciéndose eco de la Recomendación…, incluye la educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el currículo oficial. Con esta finalidad proyecta una asignatura independiente de todas las demás, que recibe el nombre de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. El principal propósito de dicha asignatura queda descrito de la siguiente manera: [La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos] se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía (…) incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social 5 . También fuera de nuestras fronteras se debate acerca de la necesidad de educar a los niños y adolescentes en ciudadanía y derechos humanos o, lo que es lo mismo, en una cultura de la convivencia; y no sólo eso: la posibilidad de convertir a estos niños y adolescentes en agentes que garanticen el respeto de los derechos humanos de las personas –y no sólo en personas sensibilizadas con dichos derechos– se plantea como una alternativa cada vez más deseable. El chileno A. Magendzo (2006) se refiere a ella en los siguientes términos: El conocimiento de los derechos humanos se vincula (…) a un interés técnico y a un interés práctico, pero su interés central es la emancipación de las personas de las formas dominadoras de relación social que imponen y violentan la acción humana y social. (…) Si bien tanto el conocimiento técnico como el práctico son importantes para la educación en derechos humanos, lo son en la medida que trascienden y se ubican en una postura emancipadora-crítica-transformadora. Dicho de otra manera, (…) la educación en derechos humanos debe proporcionar los conocimientos normativos y dar a entender el entramado y los contextos en que éstos se han generado para así actuar en consecuencia 6 . 4 Magendzo está planteando en 2006 lo que otros autores –como F. Tibbitts, de quien se hablará más adelante– ya habían anunciado unos años antes: que la educación para la ciudadanía y los derechos humanos no sólo es útil para sensibilizar a las personas con los problemas de los demás desde un punto de vista empático, sino que también sirve para que estas personas se emancipen de quienes ejercen un dominio sobre ellas o de quienes podrían llegar a ejercerlo. Ocho años después de que Jares demandara una educación en derechos humanos «desde y para la acción», Magendzo convierte la acción el objetivo último de esta educación. En otras palabras, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos no servirá de gran cosa, por muchos conocimientos y habilidades que permita adquirir a los niños y adolescentes, si éstos no reciben, sobre todo, una formación actitudinal que les haga ser defensores activos de los derechos humanos. La consideración de que cada individuo debe agenciarse de esta defensa activa de los derechos humanos es fundamental para comprender los nuevos enfoques en materia de enseñanza-aprendizaje; especialmente, del enfoque que considera que la educación para la ciudadanía puede llegar a ser un motor del cambio social. La idea de que la educación en derechos humanos es un motor de cambio social está desarrollada dentro de los tres modelos de educación en derechos humanos de F. Tibbitts (2002); en concreto, en el tercer nivel de su categorización, correspondiente al «modelo de transformación». El primer y el segundo nivel de Tibbitts, «valores y percepción» y «responsabilidad», respectivamente, son los más habituales en la educación en derechos humanos: el primero, en la escuela; el segundo, a la hora de formar profesionales cuyo ámbito justifique que se preste una atención especial a las cuestiones relacionadas con la defensa de los derechos humanos, como es el caso de jueces, fiscales, abogados, policías, militares, activistas de toda índole... Si se analiza la situación actual desde el modelo de Tibbitts, se concluye que la responsabilidad se deja en manos de los adultos, mientras que los niños y jóvenes frecuentemente se quedan en el primer estadio de concienciación y sensibilización, sin que se les permita pasar a la acción directa o se les ofrezcan las herramientas necesarias para ello. Sin embargo, el modelo de la transformación de Tibbitts adopta un cariz muy distinto: tal y como afirma la autora, este modelo está encaminado a «facultad al individuo tanto para que reconozca los abusos de los derechos humanos como para que asuma el compromiso de prevenirlos» 7 . Es decir, el propósito no es tanto facilitar el conocimiento y la sensibilización con las violaciones de los derechos humanos como convertir a los niños y adolescentes en agentes de prevención de dichas violaciones. Dicho de otra manera: el conocimiento y la sensibilización con el problema sólo son eficaces en la medida en que contribuyen a la adquisición de compromisos firmes con su resolución. Una vez más, la agencia resulta ser un concepto fundamental en la teoría de la educación en derechos humanos como motor del cambio social. M. R. Buxarrais (2008) sostiene, en un artículo sobre la educación para la ciudadanía y los derechos humanos escrito a raíz de la aprobación de la LOE en España, que «la ciudadanía justa debería responder a los problemas sociales comprometiéndose a cambiar la sociedad» 8 . Igualmente, la «alfabetización política» 9 de los niños y adolescentes se ha convertido en una prioridad, sobre todo, teniendo en cuenta la época convulsa que se está viviendo en España desde el punto de vista de la política. El modelo de la transformación social 5 empieza a hacerse un hueco en la investigación educativa dentro y fuera de nuestras fronteras. Pero la aplicación práctica de este modelo no es fácil. Por un lado, una sociedad en constante cambio plantea nuevos retos y dificultades cada día, que requieren una pronta respuesta por parte del sistema educativo; por otro lado, el propósito de que el estado eduque en valores suele ser visto con recelo por parte de la población: sólo hay que observar la polémica desatada tras la inclusión en el currículo español de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Desde la Unión Europea instan a los países miembros a seguir adelante con la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, tal y como refleja la Carta del Consejo de Europa sobre la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos 10 elaborada en 2010. Siguiendo la recomendación, varios autores españoles definen con precisión el concepto de educación para la ciudadanía y, sobre todo, cuál es su finalidad. Así pues, el modelo de la transformación social de Tibbits se presta a una revisión de cara a su posterior aplicación en la escuela. M. Puig y otros (2010) lo tienen en cuenta a la hora de formular el propósito de la educación para la ciudadanía: Por lo tanto, entendemos que educar para la ciudadanía es una necesidad actual, fruto de las características de nuestra sociedad, desde la que se enfatiza la necesidad (sic) de formar ciudadanos activos, conocedores de sus derechos y cumplidores de sus deberes. Ciudadanos capaces de tomar decisiones por sí mismos, dotados de un espíritu crítico, implicados en conseguir el bien común, defensores y proyectores de los valores democráticos y dispuestos a luchar por la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad 11 . El artículo hace hincapié en dos ideas principales: en primer lugar, que la educación para la ciudadanía responde a la necesidad de que los adultos ejerzan la ciudadanía de forma responsable, algo que sólo pueden conseguir con una formación adecuada; en segundo lugar, que esta necesidad responde a la configuración actual de la sociedad, que ya se ha señalado que es el resultado de un mundo globalizado y, por ende, plural. J. Tuvilla (2008) también se refiere a este asunto: Los sistemas educativos contemporáneos (…) se plantean la necesidad de superar la visión tradicional de la educación cívica, adoptando un nuevo enfoque consistente en dotar a la ciudadanía de unas competencias básicas (…) para participar activa, crítica y responsablemente en los asuntos públicos. (…) El problema de la ciudadanía (…) es la superación de la exclusión y la búsqueda de cauces para integrar como ciudadanos a personas procedentes del horizonte multicultural 12 . El propósito de formar personas capaces de ejercer la ciudadanía –es decir, de velar por sus derechos y los de los demás y cumplir sus deberes– en un planeta cada vez más globalizado y plural está en boga. J. M. Touriñán (2009) afirma que «la educación es (…) el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo» 13 . El concepto de «ciudadano del mundo» está relacionado con el ideal internacionalista; no obstante, se valen de él algunos sectores de la educación 6 para defender, precisamente, la urgencia de que los niños y adolescentes sean educados para poder relacionarse consigo mismos y, sobre todo, con los demás. Concluyendo, se puede afirmar que la educación para la ciudadanía y los derechos humanos no es sólo un compromiso de carácter ético y cívico; es, en verdad, una herramienta útil –e incluso imprescindible– para que los niños y adolescentes de hoy puedan ejercer la ciudadanía el día de mañana y, sobre todo, puedan desenvolverse en la vida adulta respetándose a sí mismos y respetando a los demás en el contexto de un mundo global y plural en el que, por desgracia, aún existen múltiples conflictos de índole étnica, política, económica, social y religiosa. Sin embargo, embarcar al alumnado en proyectos de este tipo es algo que no está exento de dificultades. Más allá de cuestiones de carácter sociopolítico –cuya importancia es mayor de lo que podría parecer a simple vista: basta con ver cómo el cambio de gobierno ha traído consigo la eliminación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos con la nueva ley educativa 14 –, también existen recelos por parte de la propia comunidad educativa: muchas veces, los propios docentes se oponen a que el alumnado de primaria y secundaria reciba este tipo de formación alegando una cuestión de inmadurez. F. F. García Pérez y N. De Alba (2012) afirman que «muchos profesores suelen insistir la falta de madurez de los alumnos para (…) asumir con responsabilidad los compromisos que requiere la participación. Sin embargo, a participar sólo se aprende participando» 15 . Por otro lado, esperar a que un niño o adolescente llegue a la edad adulta sin haber recibido ningún tipo de formación ciudadana o en derechos humanos no parece deseable en absoluto; una persona que no se responsabiliza de lo que ocurre a su alrededor difícilmente va a adoptar actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad con sus semejantes, ni tampoco va a velar por la justicia social. Por consiguiente, la ausencia de formación parece entrañar más riesgos que su presencia en las aulas. Las conclusiones a las que llegamos a partir de la lectura y el análisis de los trabajos anteriormente citados son tres: a) Los niños y adolescentes de hoy necesitan una educación en valores de respeto, tolerancia, solidaridad y justicia social que responda a las demandas de un mundo cada vez más globalizado y, por tanto, plural. b) La educación para la ciudadanía y los derechos humanos sólo es útil en la medida en que contribuye a la transformación de la realidad. c) Si los niños y adolescentes no reciben esta formación, será difícil que lleguen a ser adultos comprometidos con la defensa de sus derechos y los de los demás y con el cumplimiento de sus deberes ciudadanos. 7 3. HIPÓTESIS-ACCIÓN La innovación empieza cuando los alumnos y alumnas reciben la carta de un diputado de las Cortes de Aragón que les propone el siguiente desafío: elaborar una lista de recomendaciones para que los políticos aragoneses defiendan los derechos humanos en Aragón. Los y las estudiantes habrán de volcar en dicha lista las soluciones que encuentren a algunos de los principales problemas en materia de derechos humanos: inmigración, abusos policiales, brecha salarial entre hombres y mujeres, precariedad laboral y desahucios. Si aceptan el reto, su carta será leída en el Parlamento Aragonés. El propósito es que el grupo de estudiantes de comprometa con un objetivo a corto plazo en materia de derechos humanos y se agencie, en la medida de lo que pueda, de los problemas sociales. La inmersión en ciertos problemas puntuales que aparecen recogidos en la prensa no sólo les permitirá aproximarse a la realidad actual, sino también indagar en los problemas estructurales con el fin último de buscar formas de resolverlos, así como adquirir el compromiso personal de aportar su granito de arena. La innovación pretende hacer una aportación a las líneas de investigación que defienden que la educación para la ciudadanía y los derechos humanos contribuye al cambio social. Ha sido diseñada ex profeso para el grupo con el que se llevará a cabo, correspondiente al Plan de Diversificación de 3º de ESO: los materiales son originales y están adaptados a las características del alumnado en cuestión, así como al tiempo disponible. La idea es que sea rápida, intensa y muy concreta. No obstante, podría ser un punto de partida de otras innovaciones de duración media y larga y, por descontado, es homologable a otros grupos con características y problemáticas diferentes. Los tres pilares de la innovación son los siguientes: empatía, comprensión social y agencia. La empatía personal, el sentimiento que empuja a las personas a ponerse en la piel de sus semejantes, es el punto de partida esencial para comprometerse con la salvaguarda de los derechos humanos y en esta innovación es fundamental favorecerla. Por otro lado, la comprensión social tiene lugar cuando una persona es capaz de indagar en los problemas sociales y en su origen; autores como M. Carretero (2000, 2011) ya han señalado la dificultad que entraña la comprensión social para el adolescente, por lo que algo tan importante como la educación en derechos humanos ha de ser planeado de forma cuidadosa y específica. Finalmente, la agencia es la capacidad de una persona de hacer suyos los problemas sociales, y nuestra hipótesis de partida es que una empatía alta y una comprensión social igualmente alta permiten a los y las adolescentes –así como a las personas adultas– agenciarse en mayor medida de los problemas que tienen que ver con los derechos humanos y, por tanto, buscar soluciones y adoptar actitudes personales que contribuyan a mejorar las cosas. En caso de que la innovación dé sus frutos, podríamos haber dado con un buen método para valernos de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos como motor de la transformación social; es decir, para formar jóvenes más empáticos, con un alto nivel de comprensión social y dispuestos a agenciarse de la defensa de los derechos humanos. 14 expresarse, aunque cabe señalar que el trato que se dispensan los unos a los otros –y a la profesora en prácticas– es correcto, amable y, muchas veces, afectuoso. El grupo comparte la opinión de que es difícil elegir cinco artículos de la selección, ya que, según sus propias palabras, «todos son muy importantes». Finalmente, logran decidirse; los derechos humanos con los que trabajaremos en esta innovación resultan ser: Artículo 3. Toda persona tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad. Artículo 5. Nadie será sometido a tortura ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 23. Toda persona tiene derecho al trabajo (…) y a la protección contra el desempleo. También tiene derecho a cobrar lo mismo que los demás por el mismo trabajo, así como a un sueldo que le permita vivir con dignidad y a poder asociarse con otros trabajadores en sindicatos para defender sus intereses. Artículo 24. Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25. Toda persona tiene derecho a que ella misma y su familia gocen de un nivel de vida adecuado, es decir, alimentación, vestido, una vivienda… Apuntamos estos cinco derechos en la pizarra y, acto seguido, formamos cinco parejas –el criterio es, sencillamente, el orden en el que se sientan en el aula–: Estrella y Sol, Naiara y Macarena, Rubén y José Luis, Isabel y María y Cecilia y Alejandro. Cada pareja trabajará un derecho a través del análisis de un artículo de prensa lo más reciente posible. Los artículos son repartidos en función de los derechos escogidos y las parejas se ponen manos a la obra. Sólo requieren la ayuda de la profesora en prácticas en un par de ocasiones; en concreto, Rubén y José Luis desconocen el significado de la expresión «brecha salarial», Cecilia y Alejandro preguntan por las siglas «IU» e Isabel requiere una explicación adicional para entender su noticia, de nuevo, por razones ajenas a la innovación. El timbre del recreo nos sorprende en mitad del trabajo. Se ofrece a los alumnos y alumnas tomarse un merecido descanso, pero éstos lo rechazan en bloque y sin dudarlo: están tan enfrascados que no quieren parar. Este hecho, que podría ser un detalle sin importancia, parece revelar un gran interés por su parte; más todavía tratándose de un grupo perteneciente al Plan de Diversificación y considerado «difícil» por buena parte del profesorado del centro, aunque no por el tutor, Jaime, que está satisfecho. Cuando las parejas ya han trabajado sus respectivas noticias, las ponen en común con el resto de la clase: cada pareja explica cuáles son los hechos recogidos por el periodista y de qué manera estos hechos están violando los derechos humanos de una o varias personas. Los demás hacen preguntas espontáneas y piden aclaraciones, que se les dan sin problemas. En concreto, Naiara y Macarena están muy exaltadas: su noticia, que versaba sobre un abuso policial, ha provocado una fuerte respuesta emocional en ellas. María, que al principio no hablaba demasiado, se desata cuando Rubén y José Luis explican su noticia, en la que se alude a la cuestión de la discriminación de género. 15 En cuanto a Alejandro, está dispuesto a opinar sobre todas y cada una de las noticias. Estrella y Sol, que son más bien tranquilas a la hora de expresarse, se muestran profundamente abatidas por su noticia: trata sobre un joven inmigrante que falleció por no recibir asistencia sanitaria. En conjunto, todo parece indicar que los estudiantes han captado a la perfección el objetivo de la actividad y han sido capaces de extraer el jugo de sus noticias. Después de la puesta en común, los chicos y chicas reciben un último cuestionario. En dicho cuestionario resumen la noticia que han estado trabajando, explican qué derecho humano se está vulnerando y, finalmente, expresan sus sentimientos al respecto. Este cuestionario será el que utilizaremos, en gran medida, para evaluar la implicación emocional de cada estudiante y, especialmente, su capacidad de análisis racional de los hechos. Tras la puesta en común y la cumplimentación de los cuestionarios, se recapitulan los cinco problemas detectados, a saber: negación de la asistencia médica a las personas sin tarjeta sanitaria con trágicas consecuencias, brutal agresión a dos personas inocentes por parte de un grupo de Mossos d’Esquadra sin que haya consecuencias, aumento de la desigualdad –brecha– salarial entre hombres y mujeres, explotación laboral en el contexto de la crisis y desahucio de familias sin recursos. Una vez detectados estos problemas, llega la parte más importante: la búsqueda de soluciones. La clase se detiene a reflexionar sobre todos y cada uno de los problemas por separados y aporta todo tipo de ideas, que son debatidas y, finalmente, votadas por la mayoría. Por fin, se llega a un acuerdo acerca de las mejores soluciones para cada uno de los problemas. Cada cual recoge en sus apuntes las soluciones propuestas, para que nadie las olvide; a continuación, Macarena se ofrece a salir a la pizarra para redactar el borrador de la carta siguiendo las indicaciones de sus compañeros y compañeras. Macarena escribe, pero el trabajo se hace conjuntamente. No deja de ser sorprendente la facilidad con la que todos y todas se ponen de acuerdo para elegir las palabras, se dejan aconsejar y se corrigen mutuamente cuando cometen errores de cualquier tipo, siempre desde el respeto. Cuando el borrador de la carta ya está listo, asignamos a Isabel la tarea de redactar la versión definitiva de la carta –¡queremos que ella también sienta que ha participado en la innovación!–; ella se presta encantada y lo hace con sumo cuidado, recibiendo una merecida ovación de sus compañeros y compañeras y de la profesora en prácticas. La carta ya está lista: sólo falta que los y las estudiantes la firmen. Finalmente, y bajo petición, la profesora en prácticas también firma y añade la siguiente aclaración: «Esta carta ha sido escrita por los alumnos y alumnas de 3º de ESO del IES Ramón y Cajal de Zaragoza el 3 de abril de 2014». 16 5. 1. 2. Análisis individual de las respuestas del cuestionario Estrella Implicación personal Intensidad emocional alta  El lenguaje empleado demuestra abatimiento  Hay juicios de valor Agencia baja  La estudiante querría actuar, pero no sabe cómo Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho individual con un problema social de fondo, en su caso, que las personas puedan quedar desamparadas en nuestro país por razón de su etnia o cultura  Además, es capaz de establecer relaciones entre el hecho puntual y otros casos de discriminación racial Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: NO  La estudiante querría buscar soluciones y, de hecho, apoya lo que proponen sus compañeros, pero no es capaz de aportar ideas ni de distinguir si las del resto del grupo son viables o no 17 Sol Implicación personal Intensidad emocional alta  El lenguaje empleado demuestra abatimiento  Hay juicios de valor Agencia baja  La estudiante querría actuar, pero no sabe cómo Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho individual con un problema social de fondo, en su caso, que las personas puedan quedar desamparadas en nuestro país por razón de su etnia o cultura  Además, es capaz de establecer relaciones entre el hecho puntual y otros casos de discriminación racial Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: NO  La estudiante querría buscar soluciones y, de hecho, apoya lo que proponen sus compañeros, pero no es capaz de aportar ideas ni de distinguir si las del resto del grupo son viables o no 18 Naiara Implicación personal Intensidad emocional muy alta  El lenguaje empleado demuestra indignación  Hay juicios de valor  Hay una clara identificación con los hechos  Se sobrepasan los límites de extensión marcados Agencia alta  La estudiante está dispuesta a actuar de forma concreta y a corto plazo, y así lo manifiesta en voz alta Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho individual con un problema social de fondo, en su caso, que exista una inmunidad policial y, por tanto, una evidente desigualdad ante la justicia  Además, es capaz de establecer relaciones entre esta desigualdad y otras desigualdades ante la justicia, y pone como ejemplo la forma en que los ladrones de grandes sumas de dinero evitan la cárcel frente a los delincuentes comunes Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: SÍ  La estudiante hace sugerencias que demuestran que, en efecto, comprende cuáles son los mecanismos sociales existentes a los que se podría recurrir para solucionar problemas, tanto el que se le ha planteado a su pareja como los del resto de sus compañeros 19 Macarena Implicación personal Intensidad emocional muy alta  El lenguaje empleado demuestra indignación  Hay juicios de valor  Hay una clara identificación con los hechos Agencia alta Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho puntual con un problema social de fondo, en su caso, que exista una inmunidad policial y, por tanto, una evidente desigualdad ante la justicia  Además, es capaz de establecer relaciones entre esta desigualdad y otras desigualdades ante la justicia, y pone como ejemplo el desmantelamiento de las redes de tráfico de personas Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: SÍ  La estudiante hace sugerencias que demuestran que, en efecto, comprende cuáles son los mecanismos sociales existentes a los que se podría recurrir para solucionar problemas, tanto el que se le ha planteado a su pareja como los del resto de sus compañeros 20 Rubén Implicación personal Intensidad emocional alta  El lenguaje empleado demuestra abatimiento  Hay juicios de valor Agencia baja  El estudiante querría actuar, pero no sabe cómo Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho puntual con un problema social de fondo, en su caso, el machismo  Además, establece relaciones simples entre la discriminación salarial de las mujeres y otro tipo de discriminaciones por razón de género Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: NO  La estudiante querría buscar soluciones y, de hecho, apoya lo que proponen sus compañeros, pero no es capaz de aportar ideas ni de distinguir si las del resto del grupo son viables o no 21 José Luis Implicación personal Intensidad emocional alta  El lenguaje empleado demuestra abatimiento  Hay juicios de valor Agencia baja  El estudiante querría actuar, pero no sabe cómo Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: NO  El estudiante se centra en el hecho puntual  Tampoco es capaz de hablar de otros hechos relacionados con un problema de fondo Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: NO  La estudiante querría buscar soluciones y, de hecho, apoya lo que proponen sus compañeros, pero no es capaz de aportar ideas ni de distinguir si las del resto del grupo son viables o no 22 Isabel* Implicación personal Intensidad emocional media  Hay juicios de valor Agencia baja  La estudiante no se pronuncia Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: NO  La estudiante difícilmente consigue hablar del hecho puntual  Tampoco es capaz de hablar de otros hechos relacionados con un problema de fondo Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: NO  La estudiante desconoce los mecanismos sociales existentes a los que se podría recurrir para solucionar problemas *Caso especial. 23 María Implicación personal Intensidad emocional muy alta  El lenguaje empleado demuestra indignación  Hay juicios de valor  Hay una clara identificación con los hechos Agencia alta  La estudiante está dispuesta a actuar de forma concreta y a corto plazo, y así lo manifiesta en voz alta Capacidad de análisis Análisis social con contextualización y transferencia: SÍ  La estudiante relaciona el hecho puntual con un problema social de fondo, en su caso, la explotación laboral fruto de la desigualdad entre ricos y pobres en España  Además, establece relaciones simples entre la explotación laboral y otro tipo de discriminación de los pobres, como la eliminación de los servicios públicos Exploración de los mecanismos sociales existentes en busca de soluciones: SÍ  La estudiante hace sugerencias que demuestran que, en efecto, comprende cuáles son los mecanismos sociales existentes a los que se podría recurrir para solucionar problemas, tanto el que se le ha planteado a su pareja como los del resto de sus compañeros 30 Innovaciones como la que hemos planteado aquí no sólo sirven para medir hasta qué punto unos u otros han desarrollado su capacidad de análisis y, por tanto, su agencia; sirven también para dotar a estos jóvenes de responsabilidad, y para introducirles en los problemas de la actualidad española. Sería interesante repetir el experimento con el mismo grupo y observar si los resultados han cambiado, y también lo sería llevarlo a cabo con otros grupos de diferentes características. En cualquier caso, la idea que extraemos de todo esto es que impartimos a los niños y adolescentes una educación para la ciudadanía y los derechos humanos, con esta doble vertiente de comprensión del mundo que les rodea y estímulo de la agencia, será más fácil que los adultos del futuro sean personas responsablemente comprometidas con la defensa de los derechos humanos y la construcción de un mundo mejor. 31 6. CONCLUSIONES A la hora de abordar los derechos humanos en el aula, todo parece indicar que resulta eficaz encargar a los alumnos y alumnas el desempeño una tarea con objetivos claros, concretos y alcanzables, como es la elaboración de una carta. Que el grupo de estudiantes recuerde en todo momento qué está haciendo y por qué lo está haciendo es una garantía de éxito; al menos, hasta donde hemos podido observar. La concreción de dicha tarea contribuye a evitar que se sientan abrumados por unos problemas que, por su dimensión y gravedad, suelen considerar que no está en su mano resolver. Por tanto, los derechos humanos han de ser tratados de forma muy precisa y con metas a corto plazo, si es preciso, fijadas de antemano. Asimismo, la tarea debe estar bajo la responsabilidad de quienes la lleven a cabo: en la medida en la que el éxito o fracaso de la misma dependa de sus ejecutores, éstos se implicarán más o menos. Por otro lado, el «efecto Pigmalión» vuelve a quedar demostrado en su aplicación a grupos de alumnos «difíciles»: generalmente, los y las estudiantes responden tal y como se espera de ellos, por lo que unas expectativas altas devendrán, a buen seguro, en resultados positivos. Con respecto al contenido de la innovación en sí, extraemos de ella dos lecturas diferentes: por un lado, la empatía personal es el punto de partida para interesarse por la defensa de los derechos humanos, pero no basta para que haya un compromiso firme y personal, es decir, una agencia del problema o los problemas; por otro lado, la agencia depende de dos variables: la comprensión de los problemas estructurales que hay detrás de los problemas puntuales en materia de derechos humanos y el conocimiento de la sociedad, en tanto que éste permite explorar los mecanismos sociales existentes para buscar soluciones. Si hay una comprensión de los problemas estructurales de la sociedad y, además, de las posibilidades que ésta ofrece para resolverlos, es más fácil que los adolescentes de hoy y los adultos del mañana se agencien de esta búsqueda de soluciones. Para ello, es indispensable introducirles en el conocimiento y la comprensión del mundo que les rodea; las asignaturas como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos son útiles en ese sentido, aunque el conocimiento y la comprensión de la actualidad debería ser una materia transversal y omnipresente en el currículo de la ESO. Por lo pronto, se puede afirmar que esta innovación ha resultado ser un éxito, en tanto que los alumnos y alumnas se han implicado en ella y se ha alcanzado el objetivo fijado con antelación: la carta ya está en las Cortes de Aragón. Además, el grupo de estudiantes no sólo recuerda la innovación día sí, día también, sino que buena parte del mismo ha declarado estar más interesado en el tema de los derechos humanos desde entonces. Y no sólo eso: según el tutor, el ambiente del grupo en cuestión, que ya era bastante bueno, ha mejorado. No obstante, ha habido carencias que se podrían subsanar en el futuro: un mayor número de alumnos, por ejemplo, contribuiría a obtener resultados concluyentes, y la posibilidad de realizar un seguimiento posterior sería de lo más interesante. Sea como fuere, es de esperar que esta innovación para seguir abriendo camino a la investigación educativa en materia de derechos humanos, con el fin de que, poco a poco y entre todos, vayamos construyendo una sociedad cada vez más justa, tolerante y solidaria. 7. BIBLIOGRAFÍA –Armas, J. y López Facal, R. (2012). Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario. Universidad de Santiago de Compostela. –Buxarrais, M. R. (2008). Educación para la ciudadanía. ¿Qué tipo de ciudadanía? Universidad de Barcelona. –Carretero, M. (2000). Cambio conceptual y enseñanza de la Historia. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, 26, 73-82. –Carretero, M. (2011). Comprensión y aprendizaje de la historia. In L. F. Rodríguez & N. García (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica (pp. 69-104). Cuauhtémoc, México, D. F.: Secretaría de Educación Pública, Gobierno Federal. –De Alba, N. y otros (Eds.) (2012). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, pág. 304. –Hallak, J. (1999). Globalización, derechos humanos y educación. Unesco, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. –Jares, X. R. (1998). Educación y derechos humanos. Bakeaz. –Magendzo, A. (2006). Educación en Derechos Humanos: un desafío para los docentes de hoy. Lom Ediciones, pág. 58. –Puig, M. y otros (2010). Educación para la ciudadanía: referentes europeos. Universidad de Sevilla, págs. 88 y 89. –Tibbitts, F. (2002). Nuevos modelos de educación en derechos humanos. Revista Internacional de Educación (edición especial sobre la Educación en Derechos Humanos), pág. 79. –Touriñán, J. 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Lom Ediciones, pág. 58. 7 Tibbitts, F. (2002). Nuevos modelos de educación en derechos humanos. Revista Internacional de Educación (edición especial sobre la Educación en Derechos Humanos), pág. 79. 8 Buxarrais, M. R. (2008). Educación para la ciudadanía. ¿Qué tipo de ciudadanía? Universidad de Barcelona, pág. 3. 9 Armas, J. y López Facal, R. (2012). Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario. Universidad de Santiago de Compostela, pág. 86. 10 Adoptada en el marco de la Recomendación (2002)12 del Comité de Ministros. 11 Puig, M. y otros (2010). Educación para la ciudadanía: referentes europeos. Universidad de Sevilla, págs. 88 y 89. 12 Tuvilla Rayo, J. (2008). La educación en Derechos Humanos en España. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 9, pág. 10. 13 Touriñán, J. M. (2009). El desarrollo cívico como objetivo. Una propuesta pedagógica. Universidad de Santiago de Compostela, pág. 132. 14 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. 15 De Alba, N. y otros (Eds.) (2012). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, pág. 304. 16 Todos los nombres que aparecen en el cuaderno de observación son ficticios. 17 Morales Vallejo, P. (2010). El profesor educador. Ser profesor, una mirada al alumno, Universidad Rafael Landívar, pág. 19.