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¿Exis tí a Españ a eñ el s iglo X VII? Uñ ejercicio de toma de perspectiva histo rica TRABAJO FIN DE MASTER SAMUEL SANCHO SÁNCHEZ CURSO 2013-2014 Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 1 ÍNDICE 1 - Introducción…………………………………………………………… ……... 3 2 - Marco teórico…………………………………………………………………. 4  2.1. Identificación del problema: La construcción nacional de la historia ……………………………………………………………………………. 4  2.2. El estado de la cuestión: los estudios sobre la toma de perspectiva histórica……………………………………………………………………5  2.3. Modelos de evaluación del razonamiento contextual……………… 10 3 - Hipótesis acción…….……………………………………………………….... 13 4 - Metodología……………………………………………………………………14  4.1. Planificación de la experiencia…………………………………….… 15  4.2. Evaluación……………………. …………………………………….. 18 5 - Resultados…………………………………………………………………….. 22 6 - Interpretación de los resultados………………………………………………. 26 7 - Conclusiones…………………………………………………..……………… 30 8 - Bibliografía……………………………………………………………………. 32 Anexos……………………………………………………………………………. 35 Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 2 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo es un proyecto de innovación educativa consistente en ejercicio de inmersión en el contexto a través de fuentes primarias con el objetivo de acercar a los alumnos de 2º de la ESO al pasado, combatiendo el presentismo de la historiografía nacionalista y facilitando así la comprensión a la realidad del siglo XVII. El proyecto nace de la toma de conciencia de que la construcción de la identidad nacional llevada a cabo en el siglo XIX significa un retroceso sobre los procesos de razonamiento crítico e histórico. Éste es un problema de falsificación de la historia que se mantiene hoy en día, se reproduce en la sociedad y se refleja en las aulas. La intervención en el aula, en un deseo de ser atractiva para los alumnos, se centra una cuestión polémica como es la existencia o no de España como nación en el siglo XVII. En esta misma línea se ha diseñado una actividad que, basada en el trabajo con fuentes primarias, haga a los alumnos reflexionar sobre las preconcepciones acerca de los hechos del pasado, en concreto del siglo XVII, un momento histórico en el que el auge la monarquía hispánica apuntaba los orígenes de un futuro Estado-nación pero que todavía no tenía las condiciones para considerarse como tal. El ejercicio analiza la posibilidad de que trabajando con fuentes primarias y a través de la inmersión histórica puedan percibir y comprender la visión de los propios agentes históricos del siglo XVII y desterrar así el discurso histórico nacionalista predominante tanto en la sociedad como en las aulas. Finalmente se plantea un análisis de la intervención marcado por dos ejes principales, la evaluación del nivel de comprensión contextual y la prevalencia del mito histórico nacionalista, según el nivel de manejo de los alumnos del contexto y el alejamiento de éstos de las posturas nacionalistas en pos de un razonamiento histórico-contextual. Siendo consecuente con toda la tradición investigadora en el ámbito de la comprensión contextual y la toma de perspectiva histórica; situando un especial foco de atención en los resultados de la intervención para marcar los puntos clave, las causas y las pautas de mejora para futuros estudios. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 3 2. MARCO TEÓRICO - 2.1. Identificación del problema: la historia nacional como elemento distorsionador de la ciencia histórica La enseñanza de la historia en España aplicada a la educación secundaria viene reproduciendo, estos últimos siglos, modelos y tópicos históricos muy alejados de la realidad de los procesos acaecidos en el pasado (Álvarez Junco, 2001; Abós, 2003). Desde el siglo XIX la historia se utiliza como herramienta para fijar y construir las identidades nacionales (Carretero, Rosa y González, 2006). Fue en este momento cuando, basándose en los ideales románticos, los Estados-nación impulsaron como herramienta toda una salva programática de ideario nacionalista para asentar y legitimar los nuevos regímenes (Hobsbawm, 1992). El concepto de nación inexistente a las revoluciones americanas y francesa y al romanticismo pasó a ser un eje vertebrador en los Estados del siglo XIX. Para fijar el sentimiento nacionalista, los Estados-nación utilizaron sin pudor la ciencia histórica como instrumento de propaganda y consolidación de un ideario nacional (Hobsbawm, 1992; Álvarez Junco, 2001). En España es amplia la influencia de una historia nacional, en esta misma línea, que ensalza los valores y logros de la hispanidad, la glorificación del pasado imperial hispano y en general la asunción de España como una nación eterna, indivisible con un destino preestablecido (Abós, 2003). Esta visión hoy día se mantiene en la opinión general y por tanto permea en la enseñanza secundaria, bien sea a través de los conocimientos previos del alumno, bien sea por la reproducción a través de los docentes, el currículo o los manuales. Sin entrar en valoraciones de su utilidad lo cierto es que el relato nacional de España es cuanto menos poco riguroso. Es una sucesión de episodios descontextualizados, trasladados a una composición de los hechos poco rigurosa y pretenciosa que relata las gestas de los personajes más “brillantes”, la mayoría de ellos de los estratos sociales más altos, que han poblado la Península Ibérica (Carretero, Castorina, Sarti, Alphen, y Barreiro, 2013). Uno de los hechos más significantes de esta parcialidad histórica es la afirmación de la existencia de la idea de nación y un sentimiento nacional previamente a los siglos XVIII y XIX de nuestra Era, momento de nacimiento y eclosión del nacionalismo. Muchos de estos episodios y personajes sucedieron en una época en que la realidad política, social y jurídica distaba mucho de la idea de nación o ciudadanía (Thompson, 2001). Por ejemplo, personajes como El Cid o Sertorio se han utilizado tradicionalmente como ejemplos de españoles cuando la realidad política y social estaba lejos de constituir algo parecido a una nación y mucho menos esos personajes lo sentían como tal. Con estos ejemplos se pretende señalar que la reproducción de la construcción artificial de la historia nacionalista española aleja el rigor histórico en pos de una construcción poética del pasado. Este impulso de la historia nacionalista prevalece en la enseñanza pública española desde su nacimiento en el siglo XIX. Hecho acrecentado tras las décadas centrales del siglo XX, especialmente tras la dictadura franquista, en la que el nacionalismo se Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 4 ensalzó hasta el extremo y la creación y difusión de imágenes de una gran España antigua y gloriosa se potenciaron en gran medida (Abós, 2003). La reproducción de estas interpretaciones de la historia se manifiestan en los institutos, por una parte, a través del Curriculum, con la transposición de la historia nacionalista a través una elección sesgada de los contenidos y competencias exigibles a los alumnos en la enseñanza secundaria; por otra parte con el mantenimiento por parte del profesorado de una actitud conservadora tanto en los métodos didácticos como en la selección de los contenidos (Carretero, 2013). La elección de los contenidos no es casual, el BOE 1 fija los temas y las metodologías que principalmente están en esa línea de mantenimiento de la construcción nacionalista de la historia, si bien en los últimos años parece que está cambiando tímidamente. A la hora de elegir los contenidos, se da extrema importancia a los acontecimientos político-militares más relevantes para la exaltación del ideario nacional y no tanto por su relevancia científica o para el desarrollo cognitivo de los alumnos. Parte de este problema viene dado por la dinámica de la didáctica tradicional centrada más en la transmisión profesor-alumno que en la construcción del conocimiento por parte de los propios estudiantes. El profesor por comodidad o por convicción mantiene las sesiones tradicionales que comúnmente o bien se centran en sesiones expositivas marcadas por el guion de los libros de texto (y por lo tanto reproductoras) o se deja llevar por la tradición de la didáctica y la historiografía de repetir las imágenes de una historia de España nacionalista. En la misma línea que el BOE, otro agente reproductor son los libros de texto (Loewen (1996; Estepa y Domínguez, 1999; Carretero, 2013). Estos sesgan una posible visión científica de la historia a cambio de un relato menos comprometido con el mundo académico y más cercano al relato nacionalista de la historia de España. Cabe recordar que esta visión nacionalista de la historia está incrustada en la sociedad española, empapada por décadas de educación nacionalista, sin olvidar tampoco los currículos oficiales de las comunidades autónomas que imitando el modelo del nacionalismo español lo extrapolan a un ensalzamiento regional e incluso nacionalista dependiendo de la Comunidad Autónoma. Concretando, la construcción de la identidad nacional llevada a cabo en los siglos XIX y XX significa un retroceso sobre los procesos de razonamiento crítico e histórico. A fin de cuentas es una falsificación de la historia. Estos tópicos e imágenes son perjudiciales para los procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia pues imponen una única visión indiscutible de la historia, en primer lugar alejada del mundo académico, y en segundo lugar impide la construcción de un aprendizaje propio y genuino de los alumnos. Les aleja de la realidad de la ciencia histórica y les impide un desarrollo pleno del pensamiento histórico y de todo lo que éste conlleva como el pensamiento crítico. Se ahonda en transmitir una imagen de la época sesgada, con apenas valor didáctico para los alumnos y que sin embargo transmite unos valores de reproducción y exaltación nacionalista, por lo tanto poco científica, muy alejada a la concepción que tenían los antepasados sobre la patria, la comunidad y el sentimiento de pertenencia. Por todo lo expuesto anteriormente, es necesaria una intervención de investigaciónacción en el ámbito de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Subsanar este déficit de rigor que aleja a los alumnos de la comprensión de los sucesos del pasado. Dado que 1 BOE núm. 5 del Viernes 5 enero de 2007 pág. 703. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 5 una comprensión adecuada del pasado requiere dominar el contexto 2 , se plantea como solución un ejercicio de toma de perspectiva histórica a través de fuentes primarias, lo que común mente se ha llamado empatía histórica. - 2.2. El estado de la cuestión: los estudios sobre la toma de perspectiva histórica Varios autores sostienen que un verdadero trabajo histórico supone la inmersión en el contexto en el que se produce el hecho histórico, esto es lo que comúnmente se ha llamado empatía histórica, defendida en las últimas décadas como un objetivo a alcanzar en la educación secundaria. Para interpretar el pasado es esencial entender a la gente que vivió ese momento. Para comprender por qué actuaron de tal modo es imprescindible conocer sus ideas y creencias y cómo veían ellos el mundo que les rodeaba y el contexto histórico en el que vivían (Perikleous, 2011). La tradición investigadora en este campo es fértil en el ámbito cultural anglosajón, especialmente en Reino Unido, donde aparecieron los primeros estudios (Shemilt, 1980) basándose en las nuevas teorías de la psicología del aprendizaje (Vygotsky, Ausubel). También se han trabajado con intensidad en EEUU y Nueva Zelanda. Tras un periodo de auge en los años 80 y principio de los 90 las teorías relativas a la empatía histórica perdieron fuelle para reaparecer reconceptualizadas en los últimos años, volviendo a estar en el foco de las últimas tendencias investigadoras en el campo de la innovación docente. Los primeros trabajos sobre inmersión contextual nacieron de la preocupación por la cuestión de la comprensión del pasado de los alumnos. Los investigadores británicos trataron de hallar qué se necesita del alumno para que comprenda el pasado. En general estas investigaciones se caracterizan dentro de una tendencia de la didáctica por primar las destrezas históricas y los objetivos operativos en detrimento de los contenidos. Como señala Jesús Domínguez “se trata preferentemente de enseñar al alumno que la historia es una forma, una vía de conocimiento y no un cuerpo de conocimientos sobre el pasado” (Domínguez, 1986, p. 1). Se trata también de iniciar al alumno en el conocimiento de cómo se investiga el pasado enseñando a través de las formas de trabajo y los métodos de los historiadores. De estos debates surgió el trabajo a través de la empatía o más concretamente de la empatía histórica. ¿Qué es exactamente la empatía histórica? La empatía histórica es el resultado del esfuerzo de “conocer qué pensaban los agentes del pasado, cuáles eran sus metas, cómo veían su situación y conectar todo eso con lo que hicieron” (Perikleous, 2011). 2 “La única manera fiable de conocer las motivaciones de los hombres del pasado es apelar a la evidencia” traducido y extraído de Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). "Just another emperor". Understanding action in the past. International Journal of Educational Research. Explanation and Understanding in Learning History, 27(3), 233-244. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 6 Como bien señalan Harris y Foreman-Peck no hay un consenso total sobre lo que supone la empatía histórica. Shemilt (1984) ve la empatización como una habilidad cognitiva. Ashby y Lee (1987) se refieren a ello como un logro y una disposición, no como un poder, facultad o proceso. Low-Beer (1989) lo ve como parte de un dominio afectivo. Para Dominguez (1986) la empatía es “la disposición y capacidad para entender (no compartir) las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese pasado”. O. L Davis (2001) señala que la empatía no es el desarrollo de una actitud positiva o sentimiento hacia un individuo, acontecimiento o situación, sino que es lo que caracteriza al pensamiento histórico y capacita para elaborar una comprensión dentro del contexto. Ésta surge o se desarrolla de una implicación activa en reflexionar sobre determinada gente, acontecimientos o situaciones en su contexto, así como del cuestionamiento sobre los significados posibles y razonables dentro de ese contexto. Varios autores como Davidson (2012) o Davis (2001) sostienen que la empatía histórica es además un proceso cognitivo y afectivo al mismo tiempo. Davis cree que la empatía histórica “representa un horizonte y no una realización”. Que no es algo que se alcance en un momento y de manera perpetua. Kitson, Husbands y Steward (2011) por el contrario creen que es un logro y no un proceso; un reto que estaría imbricado en el corazón de lo que significa “pensar históricamente” y que sería la “disposición para comprender que la gente del pasado no era como nosotros y que el impacto que el contexto histórico tenía en sus creencias, actitudes y comportamientos era profundo. Lo que coinciden la mayoría de autores es en señalar que la empatía histórica no es una manera de meterse en la mente de otros o de identificarse con ellos. De hecho, identificarse en exceso con personas del pasado puede ser en muchos casos poco deseable, además de ser incompatible con el estudio de la historia, dado que ignora la noción de retrospectiva y el principio de que los historiadores interpretan el pasado desde su punto de vista contemporáneo. Tampoco tiene que ver con compartir sentimientos o simpatizar. Así mismo no es aconsejable simpatizar puesto que el estudio de la historia se basa en las evidencias, a través de un disciplinado proceso de razonamiento. Si bien la imaginación es necesaria en historia, no es bueno dejarse llevar por ella. La reflexión histórica debe siempre basarse en el conocimiento y en las pruebas que se tienen, no dejarse guiar por la mera imaginación. Como señala Lee “un buen historiador debe tener imaginación, uno mediocre carece de ella. Con demasiada imaginación, sin embargo, el resultado no es un historiador mediocre, es uno francamente malo”. ¿Qué se busca con los trabajos de contextualización y toma de perspectiva histórica? El objetivo principal de cualquier trabajo de toma de perspectiva histórica es acercarse al entendimiento de la gente que vivió en el pasado. Como ya se ha mencionado, para ello es necesario conocer sus ideas y creencias así como entender su visión del mundo que les rodeaba y fundamentalmente el contexto histórico en el que se desarrollaban sus acciones. Éste es el verdadero objetivo de los trabajos de empatía histórica, un acercamiento significativo a la historia. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 7 Según los estudios de Lee and Ashby (CHATA Proyect) y de otros estudiosos como Shemilt o Perikleous se demuestra que la empatía histórica mejora tanto con la maduración mental (con mayor edad, mayor empatía) pero también con el trabajo específico en las asignaturas de historia y ciencias sociales en general basado en una mejor explicación del contexto histórico y en la reflexión. La tarea principal es alcanzar el logro o la disposición de entender las ideas, las creencias y los valores de la gente y relacionarlas a la acción y a la práctica. De esta forma la empatía histórica conecta con la explicación, tanto de las acciones como de las prácticas sociales. El objetivo final de esta cuestión sería el gracias a la capacidad de entender el contexto y las motivaciones del pasado, comprender las de la actualidad. Dificultades Es un esfuerzo muy importante para los alumnos ponerse cara a cara con la extrañeza del pasado. Ya es difícil para ellos empatizar y comprender las motivación de los adultos contemporáneos, mucho más entender las de los adultos pretéritos. Existen dos problemas básicos al trabajar con la empatía (Dominguez, 1986; Kitson, Husbands y Steward, 2011). En primer lugar, el plantear actividades de esta manera conlleva a que los alumnos, al menos en un primer momento, respondan y se plantean las cuestiones de manera presentista. Proyectan los valores actuales a otras épocas imposibilitando una correcta comprensión del pasado. La tarea del profesor es conseguir que se desplacen el pensamiento de los estudiantes de cómo se habrían sentido a ellos a cómo la gente del pasado lo hubiera hecho. Solamente cuando los alumnos consiguen aplicar de manera correcta sus conocimientos a la hora de resolver un problema es cuando se manifiesta su comprensión del contexto histórico. En segundo lugar, es el de la comprensión simplista y esquemática de los procesos históricos, en parte empeorados por la gran cantidad de conceptos que los alumnos deben aprender según los currículos oficiales. El trabajar de manera apresurada sin discriminar entre el contenido valioso y el que no, hace que los alumnos memoricen en vez de comprender y construir su propio pensamiento. Los ejercicios de empatía histórica son útiles a la hora de enriquecer y contrastar. El presente afecta a la manera de acercarnos al pasado (influye en nuestras perspectivas), haciendo que lo que estudiamos es una reconstrucción del pasado lo más objetiva posible, pero no una reconstrucción totalmente fidedigna; sin embargo esto no significa que todo pasa y no podamos hacer hipótesis sobre el pasado que puedan ser válidas. Por supuesto que podemos intentar entender a la gente del pasado, siendo siempre conscientes de que todas las conclusiones que hagamos estarán siempre sujetas a ser cambiadas si aparecen nuevas evidencias que así lo sugieran. A todo esto hay que sumar el problema de la existencia de corrientes contrarias a la introducción del trabajo con la empatía histórica en las aulas: - Aquellos que consideran que lo que se está haciendo es potenciar más la imaginación de los estudiantes que una investigación rigurosa. - Aquellos que piensan que esta práctica se centra más en la mera descripción en lugar de en la explicación de los fenómenos. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 8 - Aquellos que piensan que los jóvenes no son capaces de empatizar con la gente del pasado (por la falta de conocimientos del contexto y por la dificultad de la tarea). - Por último la corriente postmoderna afirma que no hay modo alguno de empatizar con la gente del pasado debido a la incapacidad de los habitantes del presente de interpretar de manera correcta las fuentes. Para ellos el pasado es esencialmente una construcción de los historiadores… por ello no es viable la empatización con el pasado. Estrategias de contextualización histórica Los estudiantes deben enfrentarse a un mundo diferente al suyo a la hora de entender el pasado, conocer cómo era el contexto de los ciudadanos del pasado, un contexto diferente al suyo en lo temporal y en lo espacial, pero también diferente en las ideas, creencias y aspiraciones de las personas que lo vivían. Para afrontar este reto los profesores deben de ayudarse de una serie de estrategias y metodologías Los profesores deben conocer las preconcepciones de los estudiantes para partir de ellas en sus clases, aprovechándolas cuando son beneficiosas o para tratar de cambiarlas por ideas más acertadas cuando no. Según los estudios de Knight (1990) y otros, los alumnos de 7 a 11 años ya pueden entender la acción histórica a cierto nivel. Los niños jóvenes no están desamparados para enfrentarse a la “acción histórica” Lee y Ashby creen que es interesante trabajar los conceptos estructurales como evidencia, causa o consecuencia y no tanto los conceptos clásicos de la enseñanza tradicional como las definiciones (por ejemplo de siervo o de rey). Esto va en línea con las tesis de Domínguez. Éste sostiene que la empatía por sí sola no es suficiente, que hay que trabajar además con los conceptos. Ve la empatía como un medio para detectar la proyección de imágenes contemporáneas al pasado. Como un contraste al trabajo con conceptos. Para mostrar los conocimientos de los alumnos estos autores apuestan por preguntas abiertas dando a elegir entre distintas opciones y siempre buscando la justificación a la respuesta. Tipos de ejercicios En cuanto a la metodología hay varios ejemplos. Shemilt 3 ofrece una nueva categorización de estrategias concretas para el desarrollo de la empatía histórica. Primero divide los ejercicios según la naturaleza de su respuesta entre los que requieren una contestación descriptiva o explicativa. Los ejercicios de naturaleza descriptiva son aquellos que requieren que el alumno proyecte su empatía de forma narrativa para reconstruir la situación de individuos, de grupos o de escenarios concretos. Son ejercicios abiertos no resolutivos que lo que buscan es iniciar al alumno en el trabajo con empatía. Los más comunes son los ejercicios proyectivos, el alumno imagina que es un hombre del pasado y debe describir narrativamente cuál es su situación. El otro tipo 3 Shemilt, D.: Beauty and the philosopher, 1984, p. 66. Citado en Domínguez, J. (1986). Enseñar a comprender el pasado histórico. Conceptos y 'empatía'. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 15 Materiales 1. Actividad introductoria: En primer lugar, una actividad introductoria (anexo I) que plasma la pregunta principal, marcando el objetivo de la intervención. Además puede servir para ver los conocimientos previos de los alumnos y, de la misma forma, ellos mismos pueden ver en qué punto están. Una vez contestadas las preguntas se procede evaluar en general en qué grado ha calado el presentismo en los alumnos previamente a la intervención, preguntando y tomando datos sobre las respuestas a la cuestión. Así mismo este ejercicio será útil, en relación con la última actividad, pues se repartirá de nuevo esta hoja para que el alumno se pueda autoevaluar, ver cómo ha evolucionado su conocimiento. Con este ejercicio simple serán conscientes de su situación inicial y del proceso de metacognición al final de la actividad. 2. Textos del franquismo: En segundo lugar se crea un ejercicio (anexo II) que aleje a los alumnos de las conclusiones centrales de la intervención. Un ejercicio con fragmentos de textos de manuales de historia españoles de la enseñanza obligatoria del periodo de la dictadura franquista. Todos ellos muestran un discurso que afirma que España era una nación desde épocas anteriores al siglo XVII. En total son nueve fragmentos extraídos de La historia que nos enseñaron de A. L. Abos 4 , con ejemplos desde la Prehistoria a la Edad Media. Con esto se busca que los alumnos afiancen o varíen su respuesta del ejercicio anterior o que, todo lo contrario, empiecen a darse cuenta que la historia es un discurso susceptible de manipulación. 3. Texto principal: A continuación se entrega un fragmento adaptado (anexo III) del documento del Gran Memorial del Conde Duque de Olivares 5 . Un documento secreto que envió el Conde Duque, valido del rey, al monarca Felipe IV sugiriéndole las medidas que debía de tomar para un mejor gobierno de sus posesiones territoriales. El texto muestra que lo que actualmente es España estaba muy lejos de ser una nación. 4 Ángel Luis Abós. (2003). La historia que nos enseñaron (1937-1975). Madrid: Foca 5 Conde-duque de Olivares. Recopilación del dictamen de la materia de Estado de todos los reinos. 1624, p.37-38. Pregunta inicial: ¿Desde cuándo existe España? Marca con una x la opción u opciones que creas correcta o la que más se aproxime a ella: Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 16 Es muy importante la ideología que hay tras lo que dice el Conde Duque, Él quiere la modernización de la Corona porque los territorios que el rey gobernaba estaban en un momento de atraso. Hoy en día podemos ver que estaban perdiendo el tren de la historia, mientras que Francia y Reino Unido estaban apuntalando lo que décadas después se convertiría en un verdadero Estado-nación. Más aún, Francia, tras la ilustración y la Revolución, pasaría a ser un Estado-nación de origen realista a uno de origen en la soberanía popular. España, por otra parte, quedó anquilosada, hecho que se percibía en el momento pero se identificaba con la decadencia imperial. Hoy en día, con perspectiva, podemos identificar que en realidad era un atraso político-jurídico social, España que en el siglo XV estaba a la cabeza de la modernidad sufrió dos siglos de estancamiento bajo las monarquías de los Austrias. Es el inicio del atraso español. La razón de la selección e este texto es conseguir un efecto de disonancia cognitiva respecto al ejercicio anterior. Por una parte, los alumnos han visto que el discurso histórico puede ser manipulado pero, leyendo un documento primario, de la época, aparentemente aséptico, que muestra todo lo contrario hará que los alumnos empiecen a plantearse la cuestión de si existía o no España como nación en el siglo XVII. Este es el verdadero inicio de la actividad. Partiendo de un hecho concreto, los alumnos podrán tomar conclusiones generales facilitando así el proceso cognitivo, simplificando al partir de un hecho aislado y de ahí ir a lo general. 4. Planteamiento de las cuestiones a responder A continuación, en primer lugar se añaden como ayuda dos definiciones de la RAE (anexo IV): la de “país” y la de “nación” para ayudar a los que no controlen bien los dos conceptos, dado que son necesarios para comprender la actividad. En segundo lugar, se adelantan las preguntas que los alumnos deberán responder al final de la actividad (anexo V). Preguntas finales: - Cuando el Conde Duque expresa su deseo de que Felipe IV (Felipe III de Aragón) se convierta en rey de España y no solo rey de Aragón, Castilla, etc. ¿lo dice por qué los habitantes de Castilla, Aragón y demás reinos todavía no se sentían españoles? - ¿Crees que los reyes de esta época, siglo XVI y XVII se sentían españoles? - Cuando los nobles castellanos reclamaban que los aragoneses contribuyeran con más hombres y dinero al ejército ¿Crees que piensan que los aragoneses no están siendo buenos españoles? - ¿Crees que los castellanos se sentían orgullosos de ser españoles? - ¿Y los aragoneses? ¿Crees que se sentían orgullosos de ser españoles? Con este planteamiento se busca que los alumnos centren de este momento la atención en lo que tendrán que responder. Se puede apreciar que las cinco preguntas están Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 17 orientadas de tal manera que se puede apreciar hasta qué punto los alumnos controlan el contexto histórico que envuelve las cuestiones planteadas. 5. La heráldica de la monarquía hispánica: Lo siguiente es un ejercicio (anexo VI) visual de proyección y visualizado de la evolución de los escudos de los reyes de la monarquía hispánica desde los Reyes Católicos al siglo XVII y finalmente la actual bandera del Reino de España. Se procede a analizar su significado, pues a través de los cuarteles de las banderas se puede ver que los territorios de la monarquía eran meras posesiones personales del rey, disgregadas e independientes cuyo único denominador común era la titulación del rey como monarca de cada uno de esos territorios. 6. Documento oficial: A continuación se reparte una copia de un Documento oficial (anexo VII) donde aparezcan todos los títulos del rey y donde se vuelve a incidir en mostrar la idea de que la monarquía hispánica no era un Estado sino una aglomeración de reinos alrededor de la figura del monarca. Con este documento además volverán a tratar con fuentes primarias. El argumento de este ejercicio es muy evidente pues es un documento oficial, una muestra evidente y de enorme peso para mostrar al alumno como era la situación jurídica y territorial de la época. 7. Textos de apoyo: Más tarde se procederá a la lectura y debate de cuatro textos 6 (anexos VIII, IX, X y XI). Éstos, fuentes primarias y secundarias, inciden de nuevo en la cuestión de la inexistencia de España como nación añadiendo otros niveles de contextualización: opinión de historiadores y opinión de testimonios de la época. El primero es una fuente secundaria en la que se puede ver la relación existente entre los territorios peninsulares. El segundo es un texto en el que se define el funcionamiento del reino de Castilla. El tercero es un fragmento que señala la antipatía de Castilla con el resto de reinos. Finalmente el cuarto texto consta de más testimonios de las tensiones entre los reinos peninsulares en el s. XVII. 8. Cierre de la intervención: Por último se procederá a dejar a los alumnos unos 20 minutos para contestar a las preguntas del ejercicio 5 que más tarde serán el foco del análisis de esta investigación. 6 Extraidos de I. A. A. THOMPSON. (2001). Castilla, España y la monarquía: la comunidad política, de la patria natural a la patria nacional. En R. L. Kagan, G. Parker (eds.) España, Europa y el mundo atlántico. Madrid, pp. 185-186. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 18 - 4.2 Descripción del método y los instrumentos de evaluación Dado que es una actividad de toma de perspectiva histórica, el análisis se debe centrar, una vez realizada la intervención, en medir cómo los alumnos manejan el contexto, recogiendo todos los datos posibles sobre las conclusiones que los alumnos han plasmado en sus respuestas ante las preguntas de la intervención. Para ello es necesario establecer unos niveles o categorías que engloben los distintos grados de comprensión del contexto. El análisis se plantea sobre dos ejes, uno que evalúa el nivel de razonamiento histórico contextual y otro que evalúa la prevalencia del discurso histórico nacionalista. Alcanzar un nivel adecuado de razonamiento histórico contextual requiere por una parte comprender que el pasado es una construcción multidimensional y con una gran variedad de perspectivas. Se debe tener cuenta las condiciones y motivaciones de los agentes históricos. Así mismo también es fundamental el dominio previo de varios conceptos necesarios para comprender las construcciones políticas, sociales y económicas del pasado. También deberá tener la destreza de argumentar de manera adecuada las respuestas, pues una alta comprensión contextual sin argumentar puede llevar al alumno a reproducir de nuevo la asunción de imágenes históricas (esta vez ya no un discurso nacional sino de las conclusiones en el aula, al fin y al cabo ninguna relacionada en este caso con su propia construcción). El contexto relativo al ejercicio es el siguiente. En el siglo XVII la península Ibérica estaba articulada política y territorialmente por un solo elemento central, la monarquía de la dinastía de la casa de Austria, el único nexo común además del denominador común religioso. Lo único que vincula entre sí a todos los habitantes de la península Ibérica es que todos son siervos del mismo rey (citar manual de Hª moderna o el art de Thompson). La monarquía se articulaba en distintos reinos, cada uno con costumbres, leyes, usos, organización territorial e incluso idiomas distintos. No formaban parte de un común si no que el rey, por derecho dinástico, y según la lógica medieval (de orígenes jurídico-sociales en el feudalismo), era el titular de dichos territorios. Por razones de una mejor gestión y control, los monarcas establecieron una serie de instituciones, los consejos, para administrar en conjunto los territorios. Pero, lejos de ser una organización estatal era más cercano a un consejo administrador que a un organismo conjunto, pues la elección de su composición era privativa del monarca. Este modelo de conjunto de reinos bajo un mismo rey, es un modelo que, aunque precursor de los proto Estados nacionales absolutistas, es muy distinto en cualquier caso de los Estados nación actuales cuya composición y fundamentos ideológicos nacieron en el siglo XIX. Debido al presentismo, la sociedad, y los alumnos como parte integrante de ésta, proyecta la imagen de nación desde la actualidad al siglo XVII creando grandes incorrecciones. En este ejercicio es básica la comprensión de tres grandes conceptos sin los cuales facilitan alcanzar una comprensión contextual óptima. Los tres conceptos están estrechamente relacionados, pues difícilmente se puede comprender unos sin otros creando así un nivel de comprensión contextual dependiendo cuál o cuáles de ellos dominan. En primer lugar, ¿entienden los alumnos que los territorios de la península Ibérica eran distintos reinos? Es más, ¿comprenden qué es una monarquía? En segundo lugar, ¿comprenden los alumnos que la idea de nación tal y como hoy la comprendemos es inexistente en el siglo XVII, y por lo tanto es extensible Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 19 a cualquier tiempo pretérito? Es necesario también medir hasta qué punto han llegado los alumnos a estas conclusiones. Para llegar a este punto los alumnos deben comprender el concepto de monarquía señalado anteriormente e ir un paso más allá en la contextualización. Así mismo sin comprender el concepto de nación es muy difícil una óptima contextualización del ejercicio. En tercer lugar, ¿perciben los alumnos que desde el presente se hace una interpretación del pasado. Ya sea esta un uso planificado del discurso histórico o simplemente perciben que otras personas pueden interpretar el pasado desde el presente. Este punto necesita de la comprensión de los dos conceptos anteriores además de vislumbrar la historia como interpretación y los intereses que hay en ello. El otro eje gira en torno al nivel de prevalencia de la visión-mito nacionalista. Este otro enfoque en la investigación tiene la función de incluir en el análisis un aspecto que se puede esconder en el eje de razonamiento histórico conceptual pues la escala de Dickinson, Lee y Ashby (1994) no evalúa el nivel de riqueza contextual. De esta forma se analizar hasta qué punto ha calado el mito histórico nacionalista en los alumnos, dese un supuesto de exaltación al extremo de negarlo. De cualquier forma ambos ejes están relacionados pues un nivel alto de comprensión histórica requiere el abandono de mitos y discursos parciales. Se podrá detectar también a aquellos alumnos que sustituyan un mito (el nacionalista) por uno nuevo (el establecido en clase). No se trata de cambiar un mito por otro sino de llegar a unas ideas formadas y contextualizadas. En cualquier caso este otro eje enriquece al eje principal relativo al razonamiento histórico conceptual. Por lo tanto, la evaluación se realizará con un análisis cualitativo de las respuestas de los alumnos, englobando los resultados en distintas categorías teniendo en cuenta los dos ejes ya mencionados (nivel de razonamiento histórico y prevalencia de la visión nacionalista) y también a través de procedimientos, como el del Ejercicio 1 (anexo I) y las preguntas finales (anexo V). Tomando como base las categorías de razonamiento histórico se procederá a cruzar los datos con las categorías de prevalencia del discurso nacionalista. Categorías de análisis Las categorías de razonamiento histórico contextual están inspiradas en el trabajo y los modelos de evaluación de los trabajos de Peter Lee, R. Ahsby y Dickinson (Dickinson y Lee, 1994; Lee, Dickinson y Ashby, 1997); teniendo en cuenta las cuestiones y necesidades que la innovación plantea y el nivel de los alumnos. Se pone atención a las cuestiones concretas con la finalidad de dar cuenta de hechos específicos que puedan surgir en el análisis, distinguiendo los distintos niveles de argumentación y así poder analizar mejor los matices. Las categorías de modelo de prevalencia de la visión o mito histórico están creadas ex profeso para esta situación y cuyo objetivo es capturar y discriminar el distinto nivel de logro de los estudiantes. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 20 II. The 'divi' past • Dickinson, A., & Lee, P. J. (1994). Investigating Progression in Children's Ideas about History: The CHATA Project. In P. John & P. Lucas (Eds.), Partnership and Progress: New Developments in History Education and History Teaching, (pp. 78-101). Sheffield: Standing Conference of History Teaching Educators in association with the Division of Education, University of Sheffield. • Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). "Just another emperor". Understanding action in the past. International Journal of Educational Research. Explanation and Understanding in Learning History, 27(3), 233-244. Para algunos estudiantes es difícil incluso conceptualizar las acciones en términos distintos a la descripción que se les ha proporcionado en primer lugar. En respuesta a nuestras cuestiones, los estudiantes en esta fase típicamente dicen "no lo puedo explicar" o repiten las palabras de la pregunta. Este nivel sólo aparece en la primera referencia. IV. Everyday empathy I. The baffling past A este nivel los estudiantes sí que re-conceptualizan la situación que se estudia, pero en sus propios términos actuales y con una asunción de superioridad hacia la gente del pasado. En todas las edades y aulas hay estudiantes que no asumen la necesidad de acercarse a los valores y creencias particulares de las personas del pasado y los ven intelectual y moralmente inferiores. En la primera referencia este nivel se subdividía en dos: "The divi past" y "The ignoran past", distinguiendo entre quienes pensaban que eran estúpidos y quienes los creían sólo ignorantes. La característica clave del pensamiento a este nivel es que los estudiantes asumen que es interesante empatizar con las personas del pasado (comparando las posiciones) y que las acciones, instituciones y prácticas tienen que ser entendidas en referencia a la situación específica, aunque los motivos, valores, creencias y actitudes de las personas del pasado eran más o menos similares a las nuestras. Es decir, es un intento genuino de contextualizar en la situación específica, aunque proyectando las ideas actuales sobre cómo la gente actúa. III. Estereotipos generalizados Incapacidad absoluta de abordar la tarea Se explican al otro por estereotipos (descontextualizados, ahistóricos, sin una verdadera empatía) Intentan comprender la situación particular del otro, aunque de forma ahistórica (descontextualizada) Una estrategia más potente surge cuando se asume que las acciones, prácticas e instituciones deben ser entendidas en referencia a la situación específica y se reconoce la necesidad de ver la acción desde la perspectiva y las circunstancias de las personas del pasado, entendiendo que pueden ser diferentes de las actuales. A pesar de ello, el estudiante no puede ir más allá de las circunstancias específicas y no puede relacionar estas diferencias con otras creencias, valores y condiciones materiales. En situaciones específicas, comprenden las circunstancias y valores particulares de un momento histórico Modelos de progresión en la empatía o toma de perspectiva histórica Alaric Dickinson, Peter Lee y Rosa lyn Ashby (1994, 1997): seis estadios (CHATA project) V. Restricted historical empathy Asumen que para explicar la acción o la institución es necesario situarla en el contexto más amplio de las creencias, valora y condiciones materiales de la época, diferenciándolas de las ideas actuales. Por nuestro trabajo sabemos que algunos estudiantes pueden alcanzar este nivel de comprensión a partir de los 14 años, aproximadamente. Con carácter general, comprenden las circunstancias y valores particulares de cada momento histórico VI. Contextual historical empathy Fa lta total de comprensión del otro La presunción fundamental a este nivel es que la gente del pasado eran, en general, como en la actualidad y que las acciones, instituciones y prácticas se pueden entender con referencia a intenciones, valores y creencias convencionales o estereotipadas: el comportamiento puede ser explicado desde los estereotipos generalizados que proporcionan razones para las acciones. No existe un acercamiento real a la reconstrucción de las situaciones e ideas particulares de las personas del pasado. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 21 Cuadro que muestra un modelo de nivel de prevalencia del discurso o mito histórico nacionalista. 0Sin comprensión del tema. El alumno no comprende el ejercicio, no participa en él o su escasa argumentación no da lugar a vislumbrar el nivel de prevalencia del discursomito histórico. 1Exaltación del mito histórico. El alumno se identifica con el mito. En ocasiones incluso lo exalta. Usa argumentos como "mi país es el mejor" o hacen referencia a que la visión con la que se identifican ha existido desde siempre. 2Visión nacionalista. Los alumnos afirman sin las ideas del mito, implícita o explícitamente. En ningún caso se cuestionan la veracidad del mismo. 3Estado de duda. El alumno expresa que tiene duda sobre la corrección histórica del mito o argumenta en favor de las dos visiones. 4Visión contextual de la época. Prevalece una visión contextual de la época. El alumno se plantea que la visión del mito histórico no es correcta bien porque ha adoptado la nueva explicación como un nuevo mito bien sea porque tiene en cuenta la realidad contextual de la época y entiende la incorrección del mito histórico. A estos cuatro niveles se podría añadir incluso un 5º nivel que añada al 4º que los alumnos además de comprender el contexto visualizan que la historia es un discurso y que es susceptible de ser manipulado por terceros según sus intereses. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 22 5. RESULTADOS - Gráfica de evaluación de las ideas previas a la intervención sobre cuándo inicia España su andadura como nación: En esta primera gráfica se muestran los resultados señalados por los alumnos ante la pregunta “¿Desde cuándo existe España? Marca con una ‘x’ la opción u opciones que creas correcta o la que más se aproxime a ella” indicada en el Anexo I. Las posibilidades de respuesta eran amplias dando espacio a los alumnos a mostrar cuáles eran sus conclusiones previas sobre el tema de la existencia o no de España en el siglo XVII. La misma pregunta se lanzó en dos ocasiones, una nada más empezar la actividad y otra tras la lectura y debate del Anexo II. En primera instancia los alumnos se situaron en posiciones entorno a la existencia de España en la Antigüedad, especialmente durante las épocas previas a la colonización romana (pueblos iberos) casi empatados con la opción “desde los tiempos de los romanos”. También se observó la elección de varios alumnos por la época de los Reyes Católicos como inicio de la existencia de España como nación. Se observa que en esta primera vuelta ningún alumno optó por fechas posteriores al siglo XVII. Tras la segunda actividad, se observa un cambio significativo en la postura de los alumnos que abandonan la época prerromana como época fundacional de España y se trasladan la mayoría a la indecisión, pues se observa un elevado número de alumnos que no saben o no contestan a la pregunta. También es palpable que, de no haber ningún alumno que en primera instancia señalara que la existencia de España data de siglos posteriores al XVII, aparecen ahora varias respuestas que apuestan por los tres siglos siguientes. La opción de los Reyes Católicos desciende significativamente, al igual que 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Respuestas en primera instancia Respuestas tras el segundo ejercicio Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 23 la de los pueblos iberos y se mantiene la elección de la época romana y el siglo XVII. La idea más clara que se puede obtener de esta segunda vuelta es que los alumnos ante el ejercicio planteado empiezan a dudar sobre sus respuestas iniciales. - Grafica que evalúa el nivel de razonamiento histórico contextual según la escala de Dickinson, Lee y Ashby (1997), aplicada a los alumnos de segundo curso de la ESO del IES Ramón Pignatelli, Zaragoza: En esta segunda gráfica lo que se mide es el punto de desarrollo de la capacidad de empatía histórica alcanzado por los alumnos. Tiene varios niveles de logro, desde la incomprensión de las acciones del pasado (nivel 0) a un dominio total del contexto histórico (nivel 5). El primer nivel corresponde a aquel grupo de alumnos que no solo no entiende el pasado sino que lo desprecia o se posiciona en una posición de superioridad ante él. El segundo grupo corresponde a aquellos alumnos que ante un ejercicio de contextualización responden con estereotipos sobre las acciones del pasado. El tercer grupo son aquellos alumnos que muestran interés por conocer los intereses y motivaciones de los agentes del pasado pero que interpretan desde categorías mentales actuales sin introducirse en el contexto histórico. El cuarto grupo es aquel grupo de alumnos que tienen un dominio restringido del contexto histórico, en cuanto a que dominan el contexto de una situación específica pero no el contexto general. Cómo se puede observar en la figura hay algunos alumnos en cada clase (tres en 2ºA y tres en 2ºB) que mostraron signos de no comprender la actividad. Así mismo es destacable que ninguno de los estudiantes se posicionó en una situación de desprecio o superioridad ante los sucesos y sujetos del pasado mostrados en la actividad. Un grupo importante de alumnos utilizaron estereotipos y frases hechas ante las preguntas del ejercicio. Por ejemplo ante la pregunta ¿Crees que los reyes de esta época se sentían españoles?, el alumno 38 contesta: “Sí, porque si eran reyes de España se 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 0 - No entiende el contexto ni las acciones del pasado 1 - Falta total de comprensión 2 - Estereotipos generalizados 3 - Empatía comun 4 - Empatía histórica limitada 5 - Empatía histórica contextual 2º A 2º B TOTAL Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 24 tenían que sentir españoles para dominar los territorios de España”. Indican expresiones comunes con un mínimo de implicación del alumno y una carencia muy grande de comprensión del pasado. El estudiante se limita a responder frases genéricas en la mayoría de ocasiones sin mucho sentido gramatical ni histórico. Se aprecia también que un grupo reducido de alumnos, casi todos englobados en los tres primeros niveles, copian frases de los textos de los ejercicios e incluso de los enunciados. Otros muchos no saben fundamentar sus respuestas limitándose a respuestas breves que impiden evaluar el nivel de comprensión contextual si es que lo hubieran alcanzado Según se observa en la gráfica, el grupo más numeroso se sitúa en la categoría de empatía común. Esto significa que la mayoría de los alumnos está en una situación de disposición a comprender el contexto histórico pero que no han abandonado sus valores y creencias para analizar otra época con una concepción del mundo muy distinta. Ningún alumno ha llegado a alcanzar la categoría máxima de comprensión contextual, algo normal debido al nivel educativo y de desarrollo personal de los alumnos, situándose un grupo reducido de ellos en una posición anterior, la de comprensión histórica limitada o restringida. En este grupo aparecen los alumnos que mejores resultados han mostrado ante el ejercicio. Alguno de ellos tiene un dominio total del contexto histórico del ejercicio pero sin embargo apenas hacen referencia al contexto general del siglo XVII, mostrando una inconexión entre los hechos concretos y las macroestructuras. -Gráfica que muestra el nivel de logro alcanzado por los alumnos según la tabla que evalúa la prevalencia del mito histórico nacionalista señalada en el apartado anterior (pág 21), aplicada a los alumnos de segundo curso de la ESO del IES Ramón Pignatelli, Zaragoza: 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Prevalencia del mito histórico (2º A) Prevalencia del mito histórico (2ºB) Prevalencia del mito histórico (total) Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 31 porcentaje de alumnos mejoran su comprensión contextual. Los alumnos agradecen, además de un cambio metodológico, las actividades que valoran sus capacidades y no tanto su memoria. Así mismo los modelos de análisis casan casi a la percepción con la realidad de la actividad y muestran buenos ejemplos de observación. Sería interesante en un futuro la inclusión de metodologías y materiales en esta misma línea pues su rigor y valor educativo están más que comprobados. También, pese a las dudas iniciales, se ha comprobado la pertinencia de estas metodologías para la enseñanza secundaria. Los alumnos son más que capaces de entender el contexto y los conceptos más importantes. La mayor dificultad es presentarlos de una manera comprensible y atractiva para los alumnos, pero la mala comprensión de los complejos conceptos de las ciencias sociales no es un problema cognitivo si no metodológico. De cara al futuro, la intervención se podría mejorar extrapolándola no solo a dos sesiones si no a varias unidades didácticas dentro de una misma programación e incluso a varias unidades didácticas transversales a todo un ciclo. De esta manera la intervención no sería un hecho aislado modificador de la rutina de los alumnos y evitaría dejar descolgados a los alumnos más rezagados; sería una forma de trabajo conocida por todos los alumnos. También se podría apostar por preguntas que aludan más a un contexto general y no tanto al contexto de una situación en concreto, y así tener un abanico más grande de posibilidades y de interpretaciones de los alumnos. Así mismo, sería interesante ahondar en el futuro en, primero, investigar hasta qué punto son conscientes los alumnos de que la historia es un discurso, y segundo, trabajar con ellos varios casos de manipulación histórica para que pudieran identificarla (la manipulación) de manera autónoma en un futuro (pensamiento crítico y formación crítica del alumno ante los retos de la sociedad actual) y para que sean capaces de discriminar la manipulación en la historia y en la sociedad, entendiendo así que la historia y en general cualquier narración tiene un importante elemento de subjetividad en el que es muy importante el contexto y las circunstancias en las que se realizan. Por último, es evidente que no podemos ayudar a los alumnos a adquirir una comprensión contextual de la historia (o por lo menos mejorar sus capacidades) con tan solo unos pocos ejemplos y discusiones centradas en unas pocas clases. El trabajo contextual debe ser un recurso recurrente en nuestras aulas, para lo que la preparación del profesorado en estas metodologías y el uso de materiales adecuados parece un hecho fundamental. También debemos comprender que nuestro objetivo no es especializar en la historia a los alumnos, con desarrollar en entendimiento histórico es más que suficiente. Más bien se debe apostar por una enseñanza transversal de las ciencias sociales, en un proceso de desarrollo continuo de ideas complejas, que ayuden a entender el pasado, y extrapolar esos conocimientos para comprender el presente y mejorar la capacidad crítica de los estudiantes como futuros individuos autónomos e independientes moral y cognitivamente. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 32 8. BIBLIOGRAFÍA - Alvarez Junco, José. (2001). Mater dolorosa: La idea de España en el siglo XIX. Madrid: Taurus. - Ashby, R., & Lee, P. J. (1987). 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Conceptos y 'empatía'. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21. Bibliografía utilizada para la elaboración de los materiales utilizados en la intervención: - Ángel Luis Abós. (2003). La historia que nos enseñaron (1937-1975). Madrid: Foca. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 34 - Conde-duque de Olivares. (1624). Recopilación del dictamen de la materia de Estado de todos los reinos. - DE CASANATE, Matías. “Sumario del Proceso de Propiedad Juratorum de Peñarroya et Fórnoles” Caesaraugustae: Apud Petrum Cabarte, Anno Domini M.DC.XII. (Archivo municipal de Fórnoles) visto a día 4 de abril de 2914 en http://historiasdelbajoaragon.wordpress.com/2013/12/23/fornoles-y-penarroya-2-elpleito/ - Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html - I. A. A. THOMPSON. (2001). Castilla, España y la monarquía: la comunidad política, de la patria natural a la patria nacional. En R. L. Kagan, G. Parker (eds.) España, Europa y el mundo atlántico. Madrid, pp. 185-186. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 35 ANEXOS Anexo I Pregunta inicial: ¿Desde cuándo existe España? Marca con una x la opción u opciones que creas correcta o la que más se aproxime a ella: o Desde la prehistoria o Desde los íberos o Desde los tiempos de los romanos (Hispania) o Desde los visigodos o Desde Al-Ándalus o Desde los Reyes Católicos, Isabel y Fernando. o Desde el reinado de Carlos I o Desde el reinado de Felipe II o Desde el siglo XVII o Desde el siglo XVIII o Desde el siglo XIX o Desde el siglo XX Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 36 Anexo II Recopilación de fragmentos de manuales escolares de historia: A) B) “De la fusión del pueblo celta, que habitaba hace más de 40 siglos en la parte norte y oeste de la Península, con el ibero, extendido por el sur y el este nació el llamado pueblo celtíbero, heredero de las virtudes de los anteriores y base de la actual raza española. Navarro Higuera, Imágenes de España. ¡Así es mi patria!. “La raza peninsular se alimenta del fiero valor del ibero y del suave talento del celta, y halla su unificación en Castilla, con los celtíberos. Nace la Historia de España, y los jinetes e infantes corren por los campos para defenderlos y con mucho valor para no caer en la esclavitud. Yo veo a un español seco, nervudo, no muy alto, moreno y fuerte; cubre su cuerpo con una túnica de lino, y lleva airosamente la primitiva, elegante y negra capa. Estalla el combate: (…) es la naciente infantería nacional, que vence al invasor en todo tiempo y ocasión. ¡Qué vida más heroica! ¡Qué vida más española!” Muntada, J., Santa tierra de España, p. 19. C) Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 37 D) “Con Viriato se inaugura aquella serie de guerrilleros insignes que han de inmortalizar, a lo largo de nuestra Historia, los hechos más gloriosos y ejemplares. La ira y el orgullo vibran en los nobles pechos de aquellos oscuros hijos de España (…). Hay algo que les empuja sin vacilación a la guerra y a la muerte: es el innato amor a la independencia que en todo momento ha caracterizado a nuestro Pueblo; es ese culto por la santa causa de la libertad; es el orgullo ibérico, que rechaza estoicamente el oprobioso estigma de la servidumbre… Inicuos fueron los romanos Lúculo y Galba con las huestes españolas que se les entregan, generosa y cándidamente, a su lealtad; pero la ferocidad que sucede en los hispanos a tamaña felonía es buena prueba de la dignidad que en las entrañas de nuestra raza se atesora. Manzanares, A., Raza española, cit., p. 42. E) F) “Árabes y moros, aprovechándose de la ayuda que les prestaron los judíos y algunos malos españoles, penetraron en España. Nuestro rey D. Rodrigo acudió con un ejército, unos traidores españoles se pasaron al enemigo. España entera se estremeció de dolor y derramó su llanto al verse abatida por gentes extrañas. Siempre cuestan caros el vicio y la traición: ochocientos años de guerra, de esfuerzos y de heroísmos costaron a España los vicios de los últimos reyes visigodos y de los magnates y la villanía de unos traidores desleales a su Patria. Ríos de sangre ha costado a España en nuestros días la perfidia y la torpeza de muchos malos españoles. Serrano de Haro, Agustín, España es así, p. 76. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 38 G) “Don Jaime comprendió que, mientras San Fernando bajaba por el Centro, lo que a él le coba hacer era limpiar de moros la Costa del Mediterráneo. Conquistadas las Baleares, emprende la empresa. Bajó el ejército español por la costa y al poco tiempo Valencia se entregó ya para siempre al dominio español. Con esto había tocado al límite de su reino. No obstante, Don Jaime realizó conquistas por tierras murcianas entregándolas a Castilla. Estos nuevos usos demuestran cómo tenía una idea clara, que no habían tenido sus antecesores, de la unidad de España. El Conquistador armó una flota catalana para apoderarse, como lo hizo, de Ceuta: asegurar la orilla del Estrecho, el zaguán y la antesala de todas nuestras invasiones. ¡Tener la Ceuta de Don Julián! Había sido, más que un gran rey de Aragón y Cataluña, un español. Dejaba señaladas al morir una ‘política mediterránea’ y una ‘política africana’. En Marruecos y en Baleares había estado, a su lado, Cataluña sirviendo a la idea más grande de España que nadie había tenido hasta entonces”. Permán, J. M., La historia de España contada con sencillez, p. 160. H) TODOS UNIDOS EN UN HAZ España fue grande cuando los españoles estuvieron unidos. Fue la primera nación del mundo cuando los Reyes Católicos echaron a los moros y a los judíos. Entonces pudo descubrir y civilizar América. Por no haber cumplido esta unión vinieron sobre España grandes males: por eso estuvieron aquí los moros cerca de ocho siglos. (…) Ezequiel Solana, Estampas y nociones. I) DIOS PREMIA A ESPAÑA Por haber luchado tanto por la gloria de su Santísima Madre, Dios permitió a España regalándole las tierras y riquezas de un Mundo Nuevo. (…) Fernández, Enciclopedia practica del párvulo. “A una nación le cupo la gloria de descubrir y explorar América, de cambiar las nociones geográficas del mundo y de acaparar los conocimientos y los negocios por espacio de siglo y medio. Y esa nación es España. Un genovés fue el descubridor de América; pero fue en calidad de español, por obra de la fe y del dinero de los españoles, en buques españoles y con marineros españoles, y de las tierras descubiertas tomó posesión en nombre de España.” Solana, Ezequiel, La patria española, p.199. Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 39 Anexo III Fragmento del Gran Memorial (…) Tenga V.M. por el negocio más importante de su Monarquía, el hacerse Rey de España; quiero decir, Señor, que no se contente V.M. con ser Rey de Portugal, de Aragón, de Valencia, Conde de Barcelona sino que trabaje y piense con consejo mudado y secreto, por reducir estos reinos de que se compone España al estilo y leyes de Castilla sin ninguna diferencia, que si V.M. lo alcanza será el Príncipe más poderoso del mundo. Conociendo que la división presente de leyes y fueros enflaquece su poder y le estorba el conseguir fin tan justo y glorioso, y conociendo que los fueros y prerrogativas particulares que no tocan en el punto de la justicia (que ésa en todas partes es una y se ha de guardar) reciben alteración por la diversidad de los tiempos y por mayores conveniencias se alteran cada día y los mismos naturales lo pueden hacer en sus Cortes, se procure el remedio por los caminos que se pueda, honestando los pretextos por excusar el escándalo, aunque en negocio tan grande se pudiera atropellar por este inconveniente, asegurando el principal. Tres son, Señor, los caminos que a V. M. le puede ofrecer la ocasión: El primero, señor, y el más dificultoso de conseguir (pero el mejor) sería que V.M. favoreciese los de aquellos reinos, introduciéndolos en Castilla, casándolos en ella, y los de acá allá, y con beneficios y blandura, los viniese a facilitar de manera que viéndose casi naturalizados acá con esta mezcla, por la admisión a los oficios y dignidades de Castilla, se olvidasen los corazones de manera de aquellos privilegios que, por entrar a gozar de los de este reino igualmente, se pudiese disponer con negociación esta unión tan conveniente y necesaria. El segundo sería, si hallándose V.M. con alguna gruesa armada y gente desocupada, introdujese el tratar de estas materias por vía de negociación, dándose la mano aquel poder con la inteligencia y procurando que, obrando mucho la fuerza, se desconozca lo más que se pudiere, disponiendo como sucedido acaso, lo que tocare a las armas y al poder. El tercer camino, aunque no con medio tan justificado, pero el más eficaz, sería hallándose V.M. con esta fuerza que dije, ir en persona como a visitar aquel reino donde se hubiere de hacer el efecto, y hacer que se ocasione algún tumulto popular grande y con este pretexto meter la gente, y con ocasión de sosiego general y prevención de adelante, como por nueva conquista asentar y disponer las leyes en conformidad con las de Castilla y de esta misma manera irla ejecutando con los otros reinos. Conde-duque de Olivares. Recopilación del dictamen de la materia de Estado de todos los reinos. 1624.(Adaptado) Trabajo fin de Master Samuel Sancho Sánchez Especialidad: Geografía e Historia Universidad de Zaragoza 40 Anexo IV Definiciones de la de país y nación según el diccionario de la Real Academia de la lengua Española. país. (Del fr. pays). 1. m. Nación, región, provincia o territorio. nación. (Del lat. natĭo, -ōnis). 1. f. Conjunto de los habitantes de un país regido por el mismo gobierno. 2. f. Territorio de ese país. 3. f. Conjunto de personas de un mismo origen y que generalmente hablan un mismo idioma y tienen una tradición común. Anexo V Preguntas: - Cuando el Conde Duque expresa su deseo de que Felipe IV (Felipe III de Aragón) se convierta en rey de España y no solo rey de Aragón, Castilla, etc. ¿lo dice por qué los habitantes de Castilla, Aragón y demás reinos todavía no se sentían españoles? - ¿Crees que los reyes de esta época, siglo XVI y XVII se sentían españoles? - Cuando los nobles castellanos reclamaban que los aragoneses contribuyeran con más hombres y dinero al ejército ¿Crees que piensan que los aragoneses no están siendo buenos españoles? - ¿Crees que los castellanos se sentían orgullosos de ser españoles? - ¿Y los aragoneses? ¿Crees que se sentían orgullosos de ser españoles?