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Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Ciencias Sociales “Una educación emigrante: la búsqueda de una identidad” Año Académico 2013/14 Camilla Mazzarini NIP: 693799 Director: Dr. Rafael Pablo de Miguel González 2 3 ÍNDICE Página Resumen / Abstract p. 4 1. Introducción p. 5 2. La profesión docente entre el marco teórico y la experiencia en el centro educativo p. 6 2.1 Competencias personales p. 7 2.2 Competencias profesionales p. 8 2.2.1 Organizar y animar situaciones de aprendizaje p. 8 2.2.2. Gestionar la progresión de los aprendizajes p. 9 2.2.3 Elaborar metodología de atención a la diversidad p. 9 2.2.4 Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo p.10 2.2.5 Trabajar en equipo y participar en la gestión de los centro p.10 2.2.6 Informar e implicar los padres y la comunidad p.11 2.2.7 Utilizar las nuevas tecnologías p.11 2.2.8 Proponer un modelo ético de educación p.11 2.2.9 Organizar la propia formación continua p.12 2.3 Competencias profesionales en la docencia de Ciencias Sociales p.13 3. Justificación de la selección de proyectos p.14 4. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionado p.15 5. Propuestas y planteamientos didácticos futuros p.22 5.1 El futuro de las Ciencias Sociales p.23 6. Reflexiones conclusivas p.24 Referencias documentales p. 25 Anexos (Documento Pdf adjunto) p. 28 a) Documento nº 1: Programación Unidad Didáctica: Periodo Entreguerras (1919-1939): los fascismos en Europa b) Documento nº 2: Experiencia de innovación en estudio de caso: “La empatía histórica en la sociedad fascista italiana” c) Documento nº 3: Proyecto didáctico según el enfoque por tareas: “Cuaderno de viaje: descubrir la ciudad de Zaragoza con los cinco sentidos y los miles recursos” 4 RESUMEN El trabajo final del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas (TFM) es una reflexión conclusiva, entre el análisis de los contenidos disciplinares, impartido en el curso académico y la práctica pedagógica realizada en los centros educativos, basada en destacar el perfil del profesorado de Secundaria, en este caso relacionado con la enseñanza de las Ciencias Sociales, los proyectos didácticos realizados y las propuestas de mejora en la cultural profesional docente. Palabras Claves: Ciencias Sociales, prácticas pedagógicas, proyectos didácticos, perfil docente. ABSTRACT The final work of Máster’s Thesis (TFM) is a concluding reflection, between the analysis of disciplinary content, taught in the academic year and the pedagogic practice done in the Educational Centre, based on the profile of the secondary school teachers, in this case related to the teaching of the Social Sciences, the didactic projects made and proposals for improvement in the cultural teaching professional. Key Words: Social Sciences, pedagogical practices, educational projects, teacher profile. Pido disculpa con antelación si en el curso del presente trabajo se encontrasen errores gramaticales y formas incorrectas por no ser redactado por parte de un español nativo. Espero que la lectura sea lo suficientemente clara y correcta para la comprensión de sus contenidos. 5 1. INTRODUCCIÓN La Ley Orgánica de Educación cita: “La educación es el medio más adecuado para construir la personalidad de los jóvenes, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y axiológica 1 .”Todos los sectores sociales comparten la idea de la importancia de la educación en la vida de los ciudadanos para su bienestar individual y colectivo, y para la formación integral que permita hacer frente a los cambios sociales y laborales del futuro. Frente a estos retos destaca la figura del profesorado, que resulta ser el protagonista en crear aquellas condiciones para que todos “los jóvenes alcancen sus capacidades, en el marco de la calidad y de la equidad 2 ” y que maduren competencias curriculares y personales. El Master de Formación del Profesorado es el puente pedagógico que orienta el futuro docente en sensibilizarse, conocer, analizar e interpretar las tensiones, los dilemas, las complejidades y las diversidades que caracterizan el contexto educativo. La importancia de ese análisis encaja con la propuesta de Schön (1992) de formar la figura del practicante reflexivo 3 , cual actor educativo que sepa conciliar los saberes racionales con la razón práctica, es decir que abra un dialogo con las experiencias para reflexionar en la acción y sobre la acción. Entre los aspectos que esa postura promueve hay la capacidad de dominar la materia con la finalidad de adquirir la seguridad necesaria para ampliar los métodos de investigación con los alumnos o bien orientar el debate hacia el conocimiento. Además entre otros alcances hay la capacidad de acumular saberes relacionados con la experiencia, evolucionar hacia la profesionalización, prepararse para asumir una responsabilidad política y ética, hacer frente a la complejidad de las tareas, valorar los recursos y aumentar la capacidad de innovación. Los ámbitos objeto de ese trabajo analítico son los siguientes: - la profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo; - la justificación y reflexión critica sobre los proyectos desarrollados; - las propuestas y aspiraciones futuras de la profesión docente. La definición del perfil del profesorado propone un análisis de las características significativas del buen profesor vinculadas a las competencias, habilidades teóricas y sus experiencias vivénciales. En particular se primaran, las competencias relacionadas con mi especialidad, las Ciencias Sociales. La justificación y reflexión de los proyectos didácticos es un análisis desde dos perspectivas conceptuales de los trabajos elaborados en el curso de la practica educativa, en este caso será pertinente la elaboración de la unidad didáctica, el trabajo de investigación-innovación y una propuesta didáctica realizada en la asignatura de Enseñanza de la segunda lengua para alumnos inmigrantes. La parte conclusiva es una reflexión sobre las propuestas futuras para la 1 Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación 2 ref. nota 1 3 Schön, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en la profesión. Madrid, Paidós/MEC en PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, GRAÓ, pp. 45-67. 6 formación del profesorado y la visión emergente de la profesión del docente en la actual sociedad española. 2. LA PROFESIÓN DOCENTE ENTRE EL MARCO TEÓRICO Y LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO La definición de las competencias que caracterizan un buen docente está determinada por la interrelación de diferentes factores cuales las necesidades socio-culturales, el significado y rol que se atribuye a la educación, el contexto espacio-temporal, la relación docentes y familia. Las competencias, a decir, reflejan el concepto de transformación relacionados con los cambios sociales, las prácticas culturales, el modo de concebirlas e interpretarlas, también en relación a las diferentes leyes educativas. Mi propuesta según este sentido refleja una serie de competencias que caracterizan el profesorado en el actual contexto educativo español y que podrían concebirse cuales intenciones educativas y didácticas que preparan la figura del profesorado futuro que está al horizonte. Un concepto que, según mi opinión, podría resumir el estatus del docente es la definición de profesorado migrante, según el significado de los movimientos a los cuales está sometido cada individuo. Además refleja la movilidad de las competencias profesionales, generales y especificas, que tienen que adaptarse a los ejes de renovación de la sociedad y del contexto educativo. Además es un término que he elegido por que responde también a ilustrar la actual situación multicultural relacionada con los procesos migratorios (interno y externo) de la realidad española. Un cambio que, de todas formas, dinamiza y enriquece el contexto educativo, y que al mismo tiempo demanda flexibilidad y accesibilidad a los contenidos, métodos y recursos que se van planeando y definiendo en el diseño curricular. Igualmente detrás del concepto de emigración-migración hay otro aspecto, que es el concepto de búsqueda de la identidad. A decir que entre las competencias del docente hay aquellas características personales que son parte de cada uno y que nos caracterizan de forma determinante frente a los alumnos. En la definición de las competencias docentes fundamentales en el actual sociedad educativa me he apoyado en los siguientes referentes: Pagés (2000), Perrenoud (2004) y González (2010) 4 . Además otro estudio de apoyo en examinar los valores personales y profesionales de la docencia es el curriculum de Canadá 5 que destaca seis valores fundamentales que tiene que promover el profesorado en educación secundaria. Entre ellos se marcan los siguientes: 4 Pagès Blanch, J. (2000). La didáctica de las ciencias sociales en la formación inicial del profesorado. En Revista Iber nº 24, Didáctica de las Ciencias Sociales. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. (1º ed.), Barcelona, GRAÓ. Gonzalez, I. (2010). El nuevo profesor de secundaria, Barcelona, GRAÓ, [versión electrónica], pp. 315-317. Recuperado en: http://books.google.es/books?id=30GUdL7VQvEC&pg=PA315&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=3#v 5 Holdaway, E. A., “Perception and Experience”, Canadian Journal, Toronto, 1999 extracto de: Argudín Vásquez Y. (2007) Educación basada en competencias. En Educación y evolución, Educar nº 19. [versión electrónica]. Recuperado el 26 de diciembre 2007 en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id =7587 7 actitudes morales y éticas, gusto por aprender a aprender, aprender de forma permanente, ciudadanía comprometida, respecto y tolerancia hacía los otros, educación liberal, conciencia ambiental. 2.1. Competencias personales La importancia de definir las competencias personales está relacionada con las interrelaciones que se generan en el contexto educativo con los alumnos y los otros actores educativos (docentes, familia, asociaciones) y la importancia de la dimensión afectiva y emocional para el desarrollo de si mismo. Isidoro González (2010) 6 destaca dos competencias relacionadas con los aspectos personales y diferencias entre intrapersonales e interpersonales. Entre las intrapersonales subraya la relevancia para el profesorado, como para cada actor social, de buscar un equilibrio, armonía y serenidad individual, fundamentales para el desarrollo emocional y afectivo en aula y fuera de ella. La importancia de concienciarse de la relevancia y la influencia que tiene el comportamiento, la actitud y la expresión del docente en aula permite gestionar de forma diversificada las situaciones y potenciar respuestas positivas para mejorar la convivencia. Por otro lado, las competencias interpersonales se refieren en crear relaciones positivas con los demás y realizar proyectos comunes. Además esta competencia se asocia con la sensibilidad y capacidad del profesorado de activar una disposición de apertura, dialogo, respecto y comprensión de las situaciones vivénciales de los alumnos. Además, siempre González, subraya que “trabajar para alcanzar la madurez personal no se limita a disponer de información, ni a una actividad únicamente intelectual, es una actividad vivencial profunda y permanente, de carácter personal y profesional. 6 ” A raíz de estas reflexiones se enlaza unos de los temas centrales tratados en el curso de la asignatura de Interacción y convivencia en aula, o sea el rol del profesor educador, que según Morales Vallejo (2010) 7 es la capacidad de educar, en el sentido de educere, guiar cada alumno hacia la mejora y la madurez personal e intelectual. Además un docente educador, sigue comentando el autor, tiene que: - aceptar las responsabilidades de ser un posible modelo de identificación para sus alumnos; - buscar activamente oportunidades de comunicación y relación educativa; - considerar la profesión docente como una oportunidad para ayudar y servir a los demás. El educador - entrenador es también el buscador de calidades y de potencialidades, pero antes de todos el docente tiene que analizar y potenciar sus calidades personales y sociales en relación a sus alumnos para que su enseñanza sea eficaz y el aprendizaje de los alumnos significativo y profundo. La conciencia de ser educador enseña que esa labor no se tiene que limitar la transmisión según una perspectiva académico-tradicional, sino impulsar actitudes que orienten, estimulen y sobre todo activen comportamientos didácticos y psico-educativos. Un concepto que ha sido analizado en diferentes momentos y contextos disciplinarios del Master (asignaturas de: Interacción y contexto en aula y Atención a los alumnos con 6 ref. nota 4. 7 Morales Vallejo, Pedro (2010). El profesor educador [versión electrónica], Santander, Universidad Pontificia de Comillas, 2010 [Consulta: 18 de Junio de 2012] http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/RelacionEducativa 8 necesidades especificas de apoyo educativo) ha sido el término resiliente 8 que resumen, según mi opinión el reto central para cada individuo. La resiliencia, desde la perspectiva de la psicopedagogía, es la capacidad humana de superar las dificultades, es la aptitud de reaccionar positivamente frente a situaciones críticas y fortalecer la propia identidad. En la práctica educativa es fundamental que el profesor, sea conciente de la dificultad de ese reto, proceda en una autocrítica continua y formativa para mejorarse, alcanzar una relación significativa y dinámica con sus alumnos, y sobre todo crear aquellas condiciones que promuevan el desarrollo cognitivo, intelectual, social y personal. La base de este cambio está insito en las creencias, las opiniones y los valores según los cuales cada uno desempeña su rol social y educativo, es un trabajo personal que orienta la progresiva definición de un modelo docente completo. La apertura a la afectividad, según mi opinión, evidencia mi forma como decente de definir auténticamente mi compromiso con los educandos, en desear de forma sincera el desarrollo personal, su madurez, la afirmación de su autonomía, libertad, independencia, según la práctica específicamente humana de alcanzar el bienestar y la armonía entre los demás. 2.2. Características profesionales Entre las competencias profesionales he seguido las referencias que comentaba anteriormente y al mismo tiempo he valorado otro concepto que es la importancia, desde un punto de vista profesional de concebir la educación como una continuidad. A decir, la definición de las siguientes competencias es compartida con algunas adquisiciones y características didácticoeducativas de la escuela primaria por la relevancia de concebir el proceso educativo como un camino continuo e integrado con los diferentes niveles escolares. Entre estas competencias destacaría: 1. organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. gestionar la progresión del aprendizaje; 3. elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo; 5. trabajar en equipo; 6. participar en la gestión de la escuela; 7. informar e implicar los padres; 8. utilizar nuevas tecnologías. 2.2.1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje En la tradición académica de dar clase los profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que se sitúan los alumnos. Los que realmente aprenden son los que disponen de medios culturales por que aunque la enseñanza se dirige formalmente a todos, en una ilusión de la igualdad, identificada con la igualdad de trato. En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, hace hincapié la necesidad de imaginar y crear otras situaciones de aprendizajes, como situaciones amplias, flexibles, abiertas que hacer referencia 8 Barudy Labrin, J. (2005). La integración escolar como parte de un modelo de protección infantil basado en la promoción de la resiliencia. En I Jornades Menors en edad escolar: conflictos i oportunitats, Barcelona, 10-12 novembre, pp. 1-5. 9 a activar nuevas experiencias cuales de investigación, identificación y resolución de problemas. Esta competencia global moviliza otras competencias específicas: - conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje; - trabajar a partir de las representaciones del alumno; - trabajar a partir de los errores y los obstáculos del aprendizaje; - construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas; - comprometer los alumnos en actividades de investigación y proyectos didácticos. En el curso de la asignatura de Procesos de enseñanza y aprendizaje se han analizados los aspectos que definen el diseño curricular (metodologías, recursos, criterios de evaluación) con la finalidad de conocer las características de determinados aspectos, en la practica pedagógica en el centro educativo he podido planear y aplicar determinadas estrategias y comprobar sus eficacia en clase y un determinado tipos de alumnos (brainstorming, problem solving, one minute paper). 2.2.2. Gestionar la progresión del aprendizaje La tarea del profesor incluye muchas pequeñas actuaciones que van dirigidas a gestionar unas series de factores que coinciden con el espacio y el tiempo y que contribuyen a la creación de un clima funcional de aprendizaje. Estos factores, siguen en armonía con los momentos didácticos que convergen en la práctica educativa. Entre ellos Perrenuod (2004) 9 , destaca la fase pre-interactiva de programación y preparación del que se piensa de hacer; interactiva: de puesta en práctica con las oportunas variaciones en relación a todo aquello programado, derivados de las peculiaridades del momento y del contexto, y la post-activa donde se analizan los resultados a partir de la evaluación. Unas de las teorías que explican la adquisición de nuevos aprendizajes en el alumno es el proceso cognitivo, definido por Vigotsky, zona de desarrollo próximo o sea proponer situaciones que alcancen empujar a cada alumno hacia la progresión de su aprendizaje. En el curso de la práctica docente he experimentado este tipo de metodología en la definición de actividades o en el planteamiento de preguntas que no repetían el mismo modelo secuencial sino que orientasen a los alumnos en realizar un salto cognitivo para adquirir nuevas capacidades. Esta competencia será desarrollada con más detalle en la comparación de los proyectos didácticos elaborados destacando la importancia del aprendizaje significativo y de la evaluación formativas, cuales factores, entre otros, que primar el alcance de ese reto. 2.2.3. Elaborar metodología de atención a la diversidad La solución entre la enseñanza frontal ineficaz y la impracticabilidad de la enseñanza individualizada, está la capacidad y flexibilidad docente en organizar el trabajo en clase de distintas formas, romper estructuras rígidas de didáctica, facilitar la comunicación, crear nuevos espacios, la capacidad de percibir simultáneamente múltiples procesos que se desarrollan en aula. Esto se puede realizar utilizando los diferentes recursos para organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno se enfrente a situaciones didáctica más productiva para él. Esta competencia implica otras, cuales el hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupoclase; compartir y ampliar la gestión de la clase, cual espacio activo y dinámico; practicar 9 Ref. nota 4 16 didáctica y el interés en promover un nuevo paradigma que se centre en la didáctica y en el desarrollo psico-educativo de los alumnos. A decir, que el desarrollo y planteamiento de los trabajos ha valorado la búsqueda de estrategia y la elección de contenidos en acorde con el fomentar la implicación, la experiencia educativa del estudiante y la progresión de la didáctica de las Ciencias Sociales. Igualmente se ha tenido en cuenta el desarrollo cognitivo y evolutivo de los alumnos en el sentido que se ha diseñado actividades en armonía con la capacidad de implicación racional, la significatividad conceptual, la progresión cognitiva en la elaboración de tareas, y los intereses del alumnado. El análisis reflexivo procede en la definición de las siguientes comparaciones: - análisis entre trabajar según un enfoque de innovación-empatía y el enfoque por tareas; - examen del planteamiento curricular según el marco de la unidad didáctica y el curriculum por tareas; - análisis entre unidad didáctica y proyecto de innovación (estudio de caso). Procediendo con orden, en examinar los dos proyectos didácticos de innovación-estudio (a ver si hacer referencia a la investigación) de caso y proyecto por tareas considero que desde una perspectiva didáctica y psico-educativa pueden resultar complementarios por el hecho de permitir monitorear los progresos del aprendizaje y crear una negociación en aula con los alumnos. Mientras el aspecto que más les diferencias es el momento del planteamiento, o sea la potencialidad de la investigación-estudio de caso en revelar la complejidad y el carácter dinámico del mundo social. La elaboración del trabajo de innovación ha sido caracterizada por primar la implicación del alumno y comprometer la motivación docente en la búsqueda de una metodología adecuada para alcanzar un nivel empatético en comprender la perspectiva histórica de diferentes personajes en una época determinada. El proyecto por tareas ha sido un trabajo que ha primado la progresión cognitiva e intelectual de los alumnos y ha implicado el profesorado en elegir y diferenciar la secuencia entre ejercicios, actividades y tareas. Según una mirada didáctica, ambos proyectos valorar la importancia de la estructura y definición previa del trabajo, pero el proyecto de innovación según el estudio de caso en el momento de su desarrollo en aula refleja una mayor flexibilidad y adaptabilidad. Eso quiere decir que en el planteamiento de una investigación de esta tipología lo que se verifica en aula está sujeto a imprevistos y variables didácticas y pedagógica; mientras en el proyecto por tareas, de alguna forma el docente diseña las actividades de forma más estructuras y además puede modificar su planteamiento en el momento en que los alumnos no alcancen los niveles de aprendizaje previstos. Estos factores nos hacer reflexionar sobre el hecho de que el profesorado tiene que saber manejar por un lado la situación en aula y por otro el mismo recurso didáctico. La novedad de la investigación es justo la posibilidad de valorar diferentes aspectos de la enseñanzaaprendizaje entre docente y alumnos; mientras en enfoque por tareas reduce ese margen de acción por qué está estructurado según unas actividades definidas y cerradas. Además ambos proyectos valoran el alumno y crean las condiciones para que se desenvuelva como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, imponiendo sus estrategias y necesidades comunicativas mediante la negociación con el docente. 17 La siguiente comparación entre unidad didáctica y curriculum por tareas permite definir y aclarar con mayores detalles este nuevo enfoque. Con el término tarea, Zanón (1992) 18 define la unidad organizadora del proceso de enseñanzaaprendizaje, caracterizada por reflejar los procesos de comunicación de la vida real diseñada según la interrelación de diferentes factores claves: objetivos, métodos, forma oral y escrita, recursos y actividades, relación entre actores educativos, contexto y valores. Según esta primera definición se puede comparar con el concepto de unidad didáctica por primar la homogeneidad y coherencia didáctica y psico-educativa. El aspecto que diferencia los dos planteamiento es que por un lado el curriculum por enfoque prima las actividades en relación a los procesos; mientras la unidad didáctica valorar la relación entre competencias y resultados. De hecho el curriculum oficial cual marco teórico que guía la definición de la programación de la unidad didáctica es, según el artículo 6.2 de la LOE 6 de mayo 2006 que determina que el currículo es el “conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación”. Aunque la unidad didáctica sea una elaboración sujeta a la decisión de cada docente, unos de los aspectos que tiene que reflejarse es la coherencia y la conexión entre sus apartados: objetivos, competencias, criterios e instrumentos de evaluación. Los aspectos más destacables son la capacidad de concretar y definir el camino didáctico del docente con la finalidad de permitirle monitorear su trabajo, la progresión del alumnado y los fallos o los éxitos en la progresión de la enseñanza. Los elementos que destacan son los objetivos didácticos según lo que establece la Ley Orgánica de Educación (LOE/2006, artículo 17 para la Educación Primaria y articulo 23 para Educación Secundaria Obligatoria). Por otro lado el curriculum por tareas, en este caso se puede asociar a un curriculum por procesos, según la propuesta de Breen y Candlin (Zanón, 1992) 19 , que destacan la centralidad didáctica en definir el curriculum según las decisiones que se realizan en el curso del proceso de enseñanza-aprendizaje, a decir que estas tareas no son secuenciadas ni predeterminadas sino dependen del desarrollo y de los resultados del plan de trabajo, sujeto a negociación entre profesor y alumnos. Además, según mi opinión, el enfoque por tareas promueve la comunicación real en el aula, espontánea y no estructurada anteriormente; y el mismo profesorado puede valorar las relaciones humanas, la interacción y el clima social y afectivo en el aula. Se fomenta la cooperación en vez de la competitividad, ya que el aprendizaje de la lengua no se concibe como una consecución individual, sino como un logro colectivo, fruto de la colaboración entre alumnos. Un elemento que destaca este planteamiento pedagógico-lingüístico y que considero clave es la importancia del concepto de tarea final cual objetivo central y reto conclusivo, además destaca cual enlace que une las diferentes tareas parciales y determina una secuenciación lógica y progresiva de los proceso de aprendizaje de una lengua e igualmente permite medir y observar la evolución, las mejoras y las dificultades de los diferentes alumnos en diferentes momentos y fases de la enseñanza. Procediendo en la comparación entre proyecto de innovación y unidad didáctica, un aspecto que quería destacar es la centralidad del docente en alcanzar el éxito de ambas actividades, a 18 Zanón J. (1992). Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. En (versión electronic http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon01.htm 19 Ref. nota 18. 18 decir que tienen que ser diseñada en forma flexible y diversificadas para ser adaptable a diferentes alumnos, clases, años escolares. El aspecto complementario con el proyecto de innovación, como comentaba anteriormente, es que la realización de un proyecto de estudio de caso, necesita un contexto saldo y fundamentado para poder ser desarrollado. La unidad didáctica en este sentido prepara el camino para el pleno éxito del proyecto de innovación. Además este enfoque es un recurso funcional en la búsqueda de variables útiles para el desarrollo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje. A decir, la innovación alimenta la unidad didáctica y al mismo tiempo necesita un pleno desarrollo del aprendizaje conceptual para su completa evolución y eficacia. También se reflejan límites comunes, Zanón (1992) 20 reflexiona sobre los límites de este enfoque entre los cuales destaca la dificultad, por parte del profesorado, de alejarse del modelo tradicional de enseñanza sujeto a las decisiones y elecciones exclusivas del profesor sin dejar real espacio al desarrollo y a la autonomía del alumnado. Otros aspectos y potencialidad que destacan estas experiencias se reflejan en la función que asumen los focos temáticos que he destacados para proceder en un análisis aun más especificas de los proyectos desarrollados en el curso del Máster. El hilo conductor que he marcado analiza los trabajos según la perspectiva del aprendizaje significativo y activo, destacando la funcionalidad de la evaluación formativa. Empezando por una definición general, destacaría la importancia de la investigación en la formación del profesorado, cual punto de colisión entre la práctica y el conocimiento, y demás cual solución didáctica frente a la incertidumbre de la diversidad de los alumnos y de las situaciones en aula. Además, opino que una de las futuras responsabilidades educativas frente a los cambios y la necesidad de renovación del paradigma didáctico y educativo. Desde un punto de vista conceptual el estudio de caso permite vallar la complejidad social, el carácter dinámico y variable del contexto social y sobre todo permite entrar dentro del contexto histórico, en este caso. Además como comenta Ausubel (1987) “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averiguar lo que ya sabe y enseñar consecuentemente” 21 . Los aspectos significativos del estudio de caso es el equilibrio entre calidad y cantidad a decir que encuentra una armonía entre la diversidad de problema y la capacidad de encontrar resoluciones eficaces y productivas. La diferencia es la capacidad de diseñar con profesionalidad esta experiencia con la finalidad de garantizar una apropiación de nuevas estructuras cognitivas y la capacidad por parte del estudiante de ver su propia evolución. La importancia de la relevancia en el aprendizaje es la capacidad de alcanzar una intensa actividad intelectual, de hecho el estudio de caso permite desarrollar diferentes perspectivas históricas. Un aspecto además que destaca el estudio de caso, respecto al planteamiento de la unidad didáctica y el enfoque por tareas, es el hecho que esa propuesta de renovación didáctica alimenta la curiosidad, el interés en la investigación, la acción de buscar, descubrir, explorar. En algún sentido las otras reflejan un diseño más rígido y semi-estructurado que está determinados según un proceso que tiene sentido sólo si se siguen con progresión y orden los diferentes pasos. El trabajo de empatía histórica, además, es un proceso que los alumnos viven con autonomía y libertad, expresando opiniones y abriendo debates en grupo. Es un trabajo 20 Ref. nota 18 21 Ausubel D. (1987). Significado y aprendizaje significativo. Un punto de vista cognoscitiva, Madrid, Editorial Trillas. 19 que está abierto además a un desarrollo intelectual que puede relacionar entre si diferentes perspectivas y dimensiones socio-culturales. Por parte de la docencia el trabajo de innovación es mucho más elaborado porque consta en elaborar datos y reflexionar de forma detenida y analítica los diferentes datos recogidos. El aspecto de la evaluación formativa está estrictamente relacionado con el aprendizaje significativo. Esa evaluación refleja el progreso en el aprendizaje activo, en acción, por el hecho que tiene en cuenta las calidades de la evaluación o sea el control y la capacidad de medición. El aspecto que destaca esa evaluación es considerar el valor de control sólo un medio, por que su real interés y función es aportar informaciones para modificar mantener o cambiar determinados ámbitos de la acción docente. Además se caracteriza por tener un carácter regulador, orientador y de auto-evaluación al proporcionar constantemente una información que permite adaptar, confirmar o corregir el proceso que está desarrollando cada alumno. En el análisis del enfoque por tareas la evaluación formativa está caracterizada por la secuenciación de sub-tareas o tareas intermedias cuyo punto de referencia y reto es la tarea final. Otro aspecto compartido es la experiencia con el real o sea la propuesta de actividades con las cuales el alumno encuentra la funcionalidad para su desarrollo personal y una coherencia en las experiencias cotidianas. El alumno al centro es el reto de un interés didáctico y pedagógico que en esta parte de la reflexión quiere destacar sobre todo el interés por sus procesos de aprendizaje. El concepto que comentaba al principio sobre la educación emigrante, define también la importancia y la responsabilidad de abrirnos hacia la investigación y la reflexión de diferentes modelos o ejemplos educativos que ya están encaminados hacia la centralidad del alumnado. Un ejemplo es el modelo finlandés cuyo mensaje “cada alumno es importante” (Robert, 2006) 22 nos revela la clave del éxito para la mejora de la educación a diferentes niveles y en diferentes contextos. Ese mensaje se traduce sobre todo en la importancia de un cambio de paradigma, o sea un interés desde la perspectiva de la enseñanza hacia la centralidad en el aprendizaje. A decir, focalizar la atención hacia a como los alumnos aprenden o adquieren determinadas herramientas cognitiva para desarrollar actividades, solucionar problemas y producir opiniones e ideas. La centralidad es poder ver, lo que no se ve, planeando una metodología que apoye la creación de puentes cognitivos entre lo que saben y lo que aprenden, y además alcanzar una relevancia didáctica para un aprendizaje permanente. Entre los procesos de aprendizaje que hoy se valoran y aprecian por parte de diferentes sectores disciplinares están los procesos cognitivos y constructivistas. Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se consideran los contenidos específicos sobre determinado tema sino también la consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos, la concepción subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible. Por otro lado el constructivismo valora la acción del alumno y es él que construye su propio aprendizaje, por estos aspectos unos de los factores centrales para el éxito de las actividades desarrolladas en el curso de la práctica ha sido la motivación, la 22 Robert P. La educación en Finlandia. Los secretos de un éxito asombroso. En: http://otraescuelaesposible.es/pdf/secretos_finlandia.pdf [versión electrónica], pp. 1-23. 20 implicación de los alumnos, y también sus aprendizajes previos. Además, según estas reflexiones para Ausubel (1987) 23 , aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los docentes tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Como comentaba anteriormente las actividades han sido diseñadas según esta óptica de promover una motivación sujetivas en los alumnos y apoyando sus aprendizajes hacia nuevas adquisiciones cognitivas. La estrategia empatética, propuesta en el proyecto de innovación, es una forma metodológica que presume una fusión entre perspectiva didáctica y psico-educativa por el hecho que se interesa en proponer una experiencia que logre alcanzar un mayor razonamiento histórico en armonía con el desarrollo cognitivo, intelectual y psicológico de los alumnos. Ese tipo de experiencia tiene la doble finalidad de logran una mayor capacidad de razonamiento en los alumnos, enriquecer sus lenguajes y conocimientos y además proponer una estrategia didáctica que alimente el interés por la materia y motive los alumnos en participar en el proceso de su propio aprendizaje. Igualmente el aspecto significativo de la propuesta por tareas ha sido la relevancia en prestar atención a los intereses de los alumnos y proponer diferentes actividades utilizando diferentes metodologías y extendiendo la asignatura a los diferentes contenidos curriculares. Pero mientras los otros dos proyectos ha sido posible llevarlos a cabo en el aula y poder elaborar una interpretación de los datos, en el caso del proyecto en las clases de español, el alumnado ha sido participe en la negociación, pero la definición de las actividades y la posibilidad de valorar la experiencia didáctica ha quedado en la teoría. La unidad didáctica ha destacado su propósito en el favorecer un aprendizaje significativo planeando un diseño metodológico basado en la realización y edición de la unidad didáctica en formato digital. 24 La realización de este proyecto ha sido planeada con un poco de retraso respecto a la temporalización de la unidad didáctica y de hecho no se ha podido aprovechar por completo el itinerario didáctico desarrollado. De todas formas ha sido útil por el hecho he buscado colaboración entre los alumnos para elegir las actividades y comprobar los intereses, aprecios y los limites. Además desde el punto de vista digital he notado las carencias, sobre todos en el centro educativo de promover acciones didácticas digitales, sea por falta de recursos sea en particular por los limites de las competencias digitales y formación del profesorado. Considero desde este punto de vista, que la formación del profesorado tiene que tener en cuenta y valorar estas competencias, como ya comentaba anteriormente, sea como puente y punto de encuentro entre alumno y sociedad de la información, sea cuales recursos centrales en apoyar y actualizar la progresión del proceso de enseñanza y aprendizaje. 23 Ref. nota 21. 24 Enlace para consultar la redacción del libro digital elaborado: http://www.historia.educa.aragon.es/fascismos_practicum2014/index.html 21 Un último aspecto que quería comentar con mayor detalle es la centralidad de la evaluación formativa en la adquisición y creación de un aprendizaje significativo en aula. Los aspectos que más valoro son la capacidad de analizar con precisión los objetivos, tener una clara conciencia de los conceptos trabajados, los aprendizaje que favorece, actividades no realizada, monitorear la unidad didáctica, apuntar reflexiones sobre los alumnos, servirse de la evaluación para diagnosticar las dificultades individuales, y remedirlas mediante una pedagogía diferenciada, hacer un balance precisote los conocimientos esenciales, para certificar el nivel de los alumnos al final del itinerario, permitir a los padres de participar y entender los procesos de los hijos, dar a los alumnos capacidad de autoevaluarse o participar en su evaluación. Tabla 1: Resumen reflexión analítica trabajos realizados Unidad didáctica (Practicum II) Proyecto de innovación (Practicum III) Proyecto didáctico (Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnos inmigrantes) Marco teórico Orden 9 de mayo 2007, programación didáctica anual de Departamento Shelmit (1984) Domínguez (1986) 25 , Biggs (2006). Sheila Esteire, Javier Zanon (1992) Objeto/Tema Periodo entreguerras (desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal) Estudio de caso: empatía histórica Itinerario didáctico según el enfoque por tareas Aprendizaje significativo - activo Relacionado al grado de implicación docente en definir la Unidad didáctica (libro digital) Interpretación e investigación de fuentes primarias Actividades interactivas y multidisciplinares Evaluación formativa Elección de diferentes estrategias y metodologías: previas, progresivas, conclusivas. Determinada por grado de preparación docente, diseño de la actividad y elección de las fuentes. Secuenciación: ejercicios, actividades y tareas. Limites Niveles instruccionales (LOE, ROC, PCE) Grado implicación alumnos, diversidad de alumnados, cursos, contexto espacio-temporal. Necesidad de éxitos y preparación compleja y larga. Estructuración y rigidez en la elección predeterminada de las tareas Potencialidad Flexibilidad docente en el desarrollo en Yin (2003) 26 : Logica del diseño, definición de Definición de tarea final capaz de valorar 25 Domínguez, J. (1986): Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y “empatía”, En Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21. 22 clase, variables socioculturales variables y perspectivas, planteamiento especifico y sistemático, reproducibilidad. Implicación y aprendizaje activo el progreso de la enseñanza-aprendizaje En conclusión destaco la dificultad que conlleva la propuesta de un cambio curricular y metodológico sea por parte del profesorado que del alumnado en adecuarse a nuevos planteamientos de renovación didáctica. Analizando la perspectiva del profesorado se puede destacar por un lado la resistencia y el rechazo en emplear un método nuevo que determina un cambio en su forma de enseñar y un esfuerzo e implicación mucho mayores, sobre todo al principio por falta de costumbre y práctica didáctica. Además este tipo de método necesita un conocimiento profundo, articulado y sistemático de las metodologías a utilizar y, aun hoy, carecen recursos (audiovisuales, editoriales, experiencias directas) que aceleren ese cambio y apoyen productivamente el contexto educativo. Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad también de encontrar un equilibrio, como comenta Zanón (1992) 27 en sus conclusiones, entre el curriculum oficial y nuevas estrategias educativas con la finalidad de reflejar una mejora en el aprendizaje y una adecuación a la demanda socio-laboral. Valoro, además, las potencialidades de esa perspectiva educativa por ser unitaria, flexible, sistemática, abierta, realista, evaluable, y quiero marcar un elemento fundamental en el planteamiento de la enseñanza actual y futura, en armonía con Biggs (2006) 28 , o sea la importancia de compartir las responsabilidades en el contexto educativo, no centrando la atención sólo en la estrategias del profesor o centro educativo, sino promocionando una colaboración en el esfuerzo e implicación colectiva y mutuas entre todos los actores educativos (profesores, alumnos, familia, comunidad) en realizar y comprometerse en la mejorar de la enseñanzaaprendizaje. 5. PROPUESTAS Y PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS FUTUROS “El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo, o a la participación de recursos didáctico a plataforma digital” así define la LOMCE los futuros progresos en materia de educación. Hay varios argumentos que debatir sobre esta nueva Ley de educación, pero en este contexto quiero sólo centrarme el subrayar, algo que ya he comentado anteriormente, de la falta de amplitud en destacar las competencias docentes. Las leyes cambian y cambian también las demandas y necesidades del contexto socio-educativo. Las competencias analizadas son un punto de partida que necesita un nivel de control constante y según la actual ley de educación, 26 Yin, R. K. (2003). Definición del estudio de caso como método de investigación. En: Case Study Research. Design and Methods. London: Sage Publications Inc. Págs. 1-13. 27 Ref. nota 18 28 23 cada vez más especializadas. Yo confío en la dialéctica y en el debate, más que en el consenso o disenso radical, a decir, en la formación docente, es importante sacar un análisis reflexiva también de la actual situación legislativa, destacando aspectos positivos y negativos, pero sobre todos interpretando lo que está detrás determinadas normativas o decisiones. Es una manera, creo firmemente, para evolucionar hacia un rol docente más completo, autónomo y responsable. Según mi análisis final propondría más un modelo de profesor profesional, más que especializado, destacando las siguientes habilidades: - centrarse en las competencias que desarrollar en los alumnos y en la situación de aprendizaje más productivas; - diferenciar la enseñanza, practicar una evaluación formativa para luchar contra el fracaso escolar; - desarrollar una pedagogía activa y cooperativa, basada en proyectos; - asignarse una ética explicita de la relación pedagógica; - seguir formándose, leyendo participando en las manifestaciones y reflexiones pedagógica; - cuestionarse, reflexionar sobre su práctica de forma individual o en grupo; -participar en la formación inicial de futuros profesores o en la formación continua; - trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compañeros; - implicarse en proyectos institucionales o en la red; - comprometerse en métodos de innovación individuales o colectivos. Desde el punto de vista de la evaluación: la evaluación es un momento central en promover iniciativas de progreso y mejora de la calidad educativa y desde un lenguaje sociológico es un medio para evitar el fracaso escolar. Es un problema que siempre ha tenido, y en la mayoría de los casos se culpan los docentes que “lo pierden y no se preocupan de buscarle” siguen habiendo resistencias y creencias difícil de superar por parte de diferentes personas, pero es verdad que como comentaba en los años ’70 Don Milani, un sacerdote italiano progresista y alternativo, la escuela es un hospital que cura a los sanos y no admite a los enfermos” 29 . Hay muchos matices en estas frases pronunciada hace casi cincuentas años, pero es verdad que la escuela le cuesta encontrar formas para superar su complejidades y diversidades. Las nuevas tecnologías en algún sentido apoya y orientan hacía un camino hacía la participación y la búsqueda de implicación. Sus límites son la necesidad docente de mantener este equilibrio y preparación para utilizar de forma critica, educativa y eficaz. La Red tiene muchas potencialidades y además promueve, como ya destaqué antes sus especificas competencias, su problemas es saber buscar, construir, manejar con soltura estas herramientas. Unas de las potencialidad de las red es la facilidad ahora de encontrar formas de comunicar y comparar experiencia, pero el riesgo es alimentar soluciones fáciles o justo de evitar profundizar o conocer cada caso, estimulando la capacidad interpretativa y la practica personal de cada uno. Unas de las propuestas son los MOOC que ahora están muy de moda que se promueven cual recursos accesibles, dinámicos y autosuficientes 30 . 5.1 El futuro de las Ciencias Sociales En relación con esta didáctica, los historiadores tienen mejor herramienta de trabajo, los geógrafos más aplicaciones o programas para conocer el mundo desde la clase, los 29 Alumnos de la escuela de Barbiana. (1976). Carta a una maestra, Barcelona, Editorial Nova Terra, Barcelona. 30 Unidad de Cultura Científica de la Universidad de Zaragoza (coord.). MOOC, La educación online, masiva y accesible. Recuperado el 20 de mayo 2014 en Heraldo de Aragón, sez. Tercer Milenio, 665. 24 historiadores del arte recopilan imágenes más que todo los historiadores del pasado. El aspecto positivo es que se está verificando una democratización de la creatividad y de la divulgación. Los que es un riesgo es que el mundo virtual les obliga a una mayor exigencia en la comparación de datos, escrituras o cita, por cantidad y calidad de lo que está en la red. Unos de los retos futuros es la docencia son, según mi opinión, la investigación y la promoción de clases en formato digital. Un aspecto a destacar en la educación es que muchos procesos emotivos se desarrollan en la red y el profesor tiene que ser conciente que la identidad electrónica es más manipulable que la tradicional. El Yo cambia. Hay que prestar más atención a esa dimensión del ser humano en el mundo analógico-digital que promociona un yo diseminado, fragmentario y frágil. En ese contexto social de sobre información, del cual todos estamos afectados, se requiere a la enseñanza y a los docentes en particular de hacer visible lo que no lo es, enseñar a las nuevas generaciones a discernir, vallar la información, saber lo que merece la pena, lo que es destacable. Seguir promoviendo el dialogo y la comunicación y colaboración con los alumnos es fundamental porque desde este lado la tecnología esconde cada ves más los aspectos más importantes. 6. REFLEXIONES CONCLUSIVAS Unos de los retos futuros es la importancia de construir una propia identidad docente individual y colectiva, que crezca con autoformación y con la cooperación entre todos los actores y contexto de la sociedad. Los alumnos tienen que tomar su centralidad real, creo que la importancia de los jóvenes hoy es aprender a estar juntos, trabajar en equipo, solucionar problemas y dificultad de forma creativa y personal, y sobre todo sacar motivación y pasión en lo que hace encontrado sentido y funcionalidad. La educación nos tiene que enseñar a progresar y planear nuestro propio proyecto de vida. La sociedad nos pide excelencia, resultados; nosotros pedimos flexibilidad, capacidad critica, un progreso personal y colectivo que se refleje en las nuevas formas de actuar y mejorar el contexto en el cual vivimos. 25 REFERENCIAS DOCUMENTALES Documentos y Normativas • Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE) • Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 12/2013 de 12 de diciembre (LOMCE) Bibliografía (Textos, Revistas, páginas Web) • Alumnos de la escuela de Barbiana. (1976). Carta a una maestra, Barcelona, Editorial Nova Terra, Barcelona. • Illich, I., Lister, I., Macdonald-Ross, M., Neewill, P., Ravetz, J., Rowson, R., Truefit, A., Ward, C., Winstón, B., Armstrong, M., Coates, K., Hipkin, J., Hunt, A. (1977). Educación sin escuela, Barcelona, Ediciones Península. • Domínguez, J. (1986). Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y “empatía”, Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21. • Ausubel D. (1987). Significado y aprendizaje significativo. Un punto de vista cognoscitiva, Madrid, Editorial Trillas. • Tonucci, F., Insegnare o imparare?, 1990, Roma, Instituto di Roma del C.N.R. • Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en la profesión., 1992, Madrid, Paidós/MEC en Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2004, GRAÓ, Barcelona, pp. 45-67. • Zanón J. (1992). Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. 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