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Estudio del Impacto de un Programa de Educación Emocional en un aula de diversificación desde un enfoque de investigación-acción. Trabajo Fin de Máster Universidad de Zaragoza Curso 2013-2014 Autora: Marta Rodríguez Villanueva Tutor: Jesús Zapatero RESUMEN Esta investigación-acción nace de una necesidad real del centro y por parte de los profesores y la tutora de la clase de 3º de diversificación, los cuales consideran conveniente realizar un programa de Educación emocional con el objetivo de que los alumnos mejoren su competencia emocional. Dicho programa se desarrolla en una clase de 3º de diversificación del colegio Jesuitas de Zaragoza. PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Educación emocional, programas educativos, investigación-acción. ABSTRACT This action-research stems from a real need of the school and the teachers and the tutor class 3rd diversification, which considered advisable to conduct a program of emotional education in order for students to improve their emotional competence. This program is developed in a 3rd class diversification Jesuitas school of Zaragoza. The research consists of a cycle only by time constraints. KEY WORDS: Emotional Intelligence, Emotional Education, educational programs, action-research. ÍNDICE Planteamiento del problema y marco teórico…………………………..…………………………….1-10 Diseño metodológico…………………………………………………………………………………………….10-16 Análisis de datos y resultados……………………………………………………………………………….16-22 Conclusiones, consecuencias e implicaciones……………………………………………………….22-25 Bibliografía..........................................................................................................…26-27 Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La tutora y algunos de los profesores de la clase de 3º de Diversificación del Colegio Jesuitas de Zaragoza, en una de las reuniones rutinarias, comienzan a darle vueltas a la posibilidad de realizar una serie de actividades dirigidas a aumentar la Inteligencia Emocional de sus alumnos. Pues consideran que estos no saben comprender ni gestionar bien sus propias emociones. También observan dificultades a la hora de ponerse en el lugar del otro y comprender sus emociones. Ante esto se plantean llevar a cabo una investigación-acción, lo que implica un proceso continuo de autorreflexión que intenta dar respuesta a la necesidad de conocer, mejorar y solucionar problemas surgidos en la realidad educativa, procurando la mejora de ésta. El objetivo de esta investigación-acción es pues, llevar a cabo una serie de actividades con la finalidad de mejorar la práctica educativa haciendo que estos alumnos adquieran una competencia emocional mayor. La investigación-acción que se llevará a cabo por medio de un programa y de manos de una persona externa al centro, tendrá carácter cíclico: observar, reflexionar, planificar y actuar, y así sucesivamente. Debido a las limitaciones del tiempo del que se dispone, esta investigación-acción constará solo de un ciclo. No obstante, será una línea abierta que el centro puede continuar en cualquier momento. MARCO TEÓRICO 1. Investigación-acción. 1.1. La investigación-acción. La investigación acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad. La vinculación entre los términos investigación y acción pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje. La investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción. El concepto de investigación-acción tiene sus orígenes en la obra del psicólogo Kurt Lewin (1946). La describió como un proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción. En la práctica, el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de mejora o cambio. La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de acción sean flexibles. Reconoce que, jamás es posible, en la práctica, prever todo lo que debe hacerse. Este autor considera que los objetivos de la investigación-acción, son dos: 2 - Hacer posible que los profesores mejoren la calidad de la enseñanza por medio de la investigación cooperativa en la acción de un campo común de intereses. - Contribuir al cambio de una cultura profesional común. Corey (1953), por su parte, habla de la investigación acción como un medio para el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas por parte de los profesores, y como una metodología para la elaboración de un currículum y la formación de profesores. Más adelante, en la época de los 70 Stenhouse (1968) acuña la idea del profesor como investigador, llamando actitud investigadora a una disposición para examinar con sentid crítico y de forma sistemática la propia actividad docente. Asimismo, Elliot (1986) considera que el objetivo de esta línea de investigación es ampliar la comprensión que el profesor tiene del problema que está viviendo en el aula, colocándose en una actitud exploratoria. Dicha situación se analiza partiendo de los puntos de vista de los participantes utilizando su propio lenguaje, involucrando a los mismos en un proceso de auto-reflexión acerca de su situación como miembros activos de la investigación. En 1983 Carr y Kemmis definieron la investigación-acción como un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, la promoción y el perfeccionamiento profesional, la mejora de programas escolares, desarrollo de las sistemas de planificación y política educativa, a revés de la identificación de estrategias de acción planificadas, las cuales han de ser puestas en práctica sometidas sistemáticamente a observación, reflexión y cambio gracias a la implicación de todos y cada uno de los participantes tienen en la actividad. Como síntesis de los distintos enfoques y definiciones, se podría definir la investigación-acción como un proceso sistemático de investigación, orientado al perfeccionamiento y mejora de una realidad empírica llevada a efecto por prácticos (con o sin ayuda de expertos) sobre situaciones sociales (incluidas las educativas), a fin de solucionar problemas y mejorar su desarrollo profesional, mediante una actividad de acercamiento y reflexión, en la que la toma de decisiones se realiza en equipo, a la luz de datos que son recogidos por personas participantes en dicho proceso. Siguiendo esta línea, según Escudero (1986), la investigación se caracteriza por: - Investigar la práctica educativa en su contexto natural del aula. - Es realizada por los distintos sujetos implicados en una realidad educativa (padres, profesores, alumnos, investigador) de forma participativa y democrática. - Metodología explícita, aunque hay un acercamiento a las técnicas cualitativas. - Su finalidad es contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar la práctica educativa. - La naturaleza del concepto de investigación está referida a la educación como práctica social y no como objeto natural. - Las bases epistemológicas a la que se adscribe es una concepción de la educación como realidad humana personal, moral, ética y expresiva, al tiempo que socialmente construida y comprometida. 3 Por lo tanto, se puede afirmar que se trata de un proceso continuo de autorreflexión que intenta dar respuesta a la necesidad de conocer, mejorar y solucionar problemas surgidos en la realidad educativa, procurando la mejora de ésta a través de la intervención, dedicación e inmediata influencia de los hallazgos realizados sobre el propio trabajo por parte del personal implicado. Asimismo, como señala Escudero (1986), la investigación-acción no constituye tan sólo un conjunto de criterios, principios y presupuestos teóricos sobre la práctica, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de actividades a desarrollar por el profesor y el investigador externo. Esta metodología debe inspirarse en un modelo de resolución de problemas, y como tal el proyecto de investigación-acción podría articularse, no seguir rígidamente ni linealmente las siguientes fases: identificación inicial del problema, tema o propósito, análisis detallado de la propia realidad para captar cómo ocurre y por qué, elaboración de un plan estratégico de actuación, creación de las condiciones adecuadas para llevarlo a la práctica, control del curso, incidencias y consecuencias, y por último, reflexión crítica de todo lo que sucede. 1.2 Modelos de investigación-acción. Existen diversos modelos presentados por distintos autores, como S. Corey (1953), K. Lewin (1970), Elliott (1986) o Bartolomé (1986). Sin embargo, esta investigaciónacción que voy a llevar a cabo, va a estar basada en el proceso en espiral de Kemmis (1983). En el proceso de la investigación-acción, según Kemmis deben considerarse cuatro momentos integrados en una espiral dinámica entre la acción y la reflexión, que tiene como objeto fundamental mejorar la práctica docente de una manera sistemática, reflexiva, responsable y crítica. La investigación-acción se organiza sobre dos ejes: el estratégicos, constituido por la acción y la reflexión, y el organizativo procesual, formado por la observación la planificación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionados: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. En la espiral de la investigación-acción se desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual, el plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos. Se actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado, y se observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse y ser registrada en un diario. Después, se reflexiona sobre la acción registrada durante la observación. 4 Por lo tanto, la investigación-acción es de carácter cíclico. Realizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces consume varios; todo dependerá del problema y del tiempo que se disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigación-acción se ha institucionalizado, los ciclos de investigaciónacción suelen transformarse en espirales de acción. Por lo general, los ciclos de investigación-acción se transforman en nuevos ciclos, de modo que la investigación en sí puede verse como un ciclo de ciclos o como una espiral de espirales que tiene el potencial de continuar indefinidamente. Por lo tanto, se considera la investigación-acción como una espiral autorreflexiva, que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa dicho problema con la finalidad de mejorar la situación, se implementa el plan o la intervención a la vez que se observa, se reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un ciclo. 1.3 Justificación y alcance de la investigación-acción como alternativa de cambio en la realidad educativa. Existe en nuestra realidad social el espíritu y la conciencia de un cambio educativo, referido tanto a la infraestructura del sistema como a la calidad de los centros educativos y de la enseñanza en general. Son varias las razones que justifican el conocimiento técnico y la aplicabilidad operativa de la investigación a la práctica educativa: 1. La investigación-acción es una alternativa a la poca aplicabilidad que la investigación tradicional ofrecía a los docentes para solucionar los problemas educativos. 2. Ante la necesidad constante que tienen los docentes de tomar decisiones en el proceso educativo, la investigación-acción les permite convertirse en agentes activos inmersos en su trabajo, los cuales realizan actividades de investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3. La investigación-acción en la toma de decisiones, se concierte en una de las vías más adecuadas para el desarrollo de las ciencias pedagógicas. 4. Interés centrado en el currículum, utilizando como modelo de investigación el ecológico frente al modelo proceso-producto. 5. La investigación-acción aborda la complejidad educativa desde distintos puntos de vista, a través del carácter participativo y cooperativo que la caracteriza. Los maestros que están viviendo un problema son los más capacitados para investigarlo en un entorno naturalista (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2003: 159). Por ello, la investigación-acción en este ámbito nace del deseo de querer conocer más de un tema en particular para poder promover un cambio, es decir, investigar para comprender mejor una situación y accionar sobre ella. Ser docente-investigador supone aprender la metodología de las investigaciones cualitativas: aprender a hacer observaciones y entrevistas, tomar apuntes, preguntar, reflexionar y teorizar sobre las acciones (las del maestro y las de los alumnos) en el aula. Un maestro-investigador tiene que planear y obtener datos sistemáticamente 5 para realizar su estudio. La indagación empieza con preguntas, no con una hipótesis, porque el objetivo no es comprobar lo que se piensa, sino entender o comprender una situación por medio de observaciones y realizar un estudio en su contexto natural, no en un laboratorio. Y es que, el docente que pasa todos los días y todas las horas en el aula, puede estar en la mejor posición para comprender lo que está pasando con los alumnos y alumnas, o por lo menos ofrecer un punto de vista único y fundamental al experto. Por lo tanto, “la investigación se realiza desde dentro hacia fuera, es decir, se trata de un proceso interno/externo” (Arroyo Pomada, 2003:2). 2. La educación emocional. 2.1. Justificación. A pesar de que la pedagogía y la psicología descubrieron hace tiempo que los procesos educativos no debía giran exclusivamente en torno a los objetivos disciplinares y académicos, es en el momento actual cuando la educación emocional está llamando la atención de la comunidad científica y del público en general. Sin embargo, los centros educativos siguen centrando su interés en la formación de la cabeza, olvidando educar los corazones. No obstante, no hay duda alguna de que el principal objetivo de la educación es el desarrollo integral, armónico y equilibrado de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes (Palomero, 2005). Justamente por esto, no se puede dejar de lado el mundo emocional de nuestros alumnos, que tanto influye en su comportamiento y en su desarrollo personal y social. Sin duda alguna, las emociones tanto de los alumnos como de los docentes, están presentes en el aula, de manera que las interrelaciones emocionales pueden generar crecimiento por ambas partes, o todo lo contrario. Por todo esto, es fundamental conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan, cómo se expresan, cómo se controlan, cómo se desarrollan las emociones positivas, cómo se previenen los efectos perjudiciales de las negativas, cómo se promueve la Automotivación, qué papel juegan las emociones en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales, cómo aprender a fluir, cómo adoptar una actitud positiva antes la vida… (Palomero, 2005). La mayoría de los males del sistema educativo residen en un analfabetismo emocional. Pero además de ello, vivimos inmersos en un mundo lleno de crisis, rodeados de problemas vinculados de forma directa o indirecta con nuestro cerebro emocional: conflictos, sexismo, violencia, enfermedades, accidentes, anorexia, estrés, depresión… Y todos estos problemas tienen su reflejo en el microsistema escolar. De ahí, la necesidad de promover el desarrollo de competencia emocionales. Es cierto que la escuela del siglo XXI ha comenzado a asumir la doble misión de educar tanto la cabeza como el corazón, lo académico y lo emocional. Y es que la importancia del aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales reside en la necesidad de 6 adaptación global de los ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos desafíos (Lopez & Salovey, 2004; Mayer & Cobb, 2000). Por otra parte, es en la edad adolescente, cuando el progreso adecuado de las capacidades intelectuales, permite a los adolescentes comprender mejor sus emociones y las de los demás. Diversos estudios evolutivos dejan claro que los alumnos adolescentes ya tienen la capacidad para entender el complejo mundo de las emociones. Por ello resulta un momento idóneo para trabajar el manejo del mundo emocional. 2.2. La Inteligencia Emocional. La Inteligencia Emocional fue identificada por el Dr.Peter Salovey y por el Dr. John Mayer en 1980 como una capacidad de los individuos de entender y comprometerse en interacciones sociales significativas. Fue desarrollada a partir de la investigación realizada en los años siguientes a la Segunda Guerra Mundial, que incluían la Teoría del Análisis Transaccional del Dr. Eric Berne. Partiendo de las premisas de que las personas pueden cambiar y de que todos tenemos derecho a estar en el mundo y a ser aceptados, el Análisis Transaccional considera cómo los individuos se desarrollan y se comportan entre ellos, cómo se relacionan y se comunican con los otros, y pretende proporcionar soluciones que permitan a los individuos cambiar y desarrollarse. Publicado en 1995, el libro de Goleman ‘Emotional Intelligence’ abrió el debate, forzando a las organizaciones a reconsiderar cómo veían a sus empleados y enfocando la investigación en la influencia de la Inteligencia Emocional y sus relaciones con más valoraciones tradicionales de potencial. Goleman hizo el concepto de Inteligencia Emocional accesible a más lectores, ampliando su atractivo más allá del pequeño mundo de investigación psicológica y de documentación académica. Escrito en un estilo accesible, sin duda resultado de su trabajo con The New York Times, el libro de Goleman fue publicado justo en el momento adecuado en el que los empleadores y los educadores buscaban reafirmar que lo que consideraban el modo correcto de enseñar, formar y tratar a sus trabajadores todavía era aplicable. A partir de la obra de Goleman comenzó a surgir numerosa literatura sobre Inteligencia emocional. De todas ellas, la siguiente sería la definición más global y compartida. Se define Inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarnos y para gestionar bien nuestras emociones para nosotros mismos y en nuestras relaciones. Goleman, al principio, propuso que el término Inteligencia Emocional engloba las siguientes cinco características y habilidades: - Auto-conocimiento: conocer tus emociones, reconocer los sentimientos cuando ocurren y diferenciarlos. - Control de las emociones: manejar o gestionar los sentimientos para que sean relevantes para la situación actual y reaccionar apropiadamente. - Auto-motivación: recoger tus sentimientos y dirigirte hacia un objetivo, a pesar de las dudas, inercia e impulsividad. 13 alumnos. Se tratará concretamente, de un cuestionario de opinión, el cual permitirá al alumno extenderse en su valoración. Es un cuestionario anónimo, el cual se plantean una serie de preguntas acerca de las aportaciones de la Educación Emocional a nivel personal, sobre actividades que más o menos han gustado, posibles mejoras a tener en cuenta… 4) Entrevistas. Proporcionan más flexibilidad que los cuestionarios y, en consecuencia, son más útiles para problemas que están explorándose que para problemas claramente definidos desde el comienzo. Las entrevistas serán planificadas pero no estructuradas, es decir, el entrevistador tendrá preparadas una o dos preguntas iniciales, pero luego permitirá que la otra persona elija qué quiere contar. Se llevarán a cabo al comienzo del programa con la tutora y la orientadora. 5) Observación. A lo largo de todo el programa la persona que lo lleva a cabo observará la actitud de los alumnos, su implicación y sus posibles mejoras y avances. 7. Trabajo de campo. La investigación-acción se llevará a cabo en la clase de 3º de Diversificación del Colegio Jesuitas de Zaragoza. Pertenecen a esta clase x alumnos; 8 chicas y 2 chicos, de edades comprendidas entre los 16 y los 17 años. El trabajo de campo consistirá en llevar a cabo una serie de actividades sobre Educación Emocional que deberán realizar los alumnos con su consiguiente reflexión personal posterior. El proyecto consta de 5 sesiones que serán realizas a lo largo de un mes en el horario de tutoría. 8. Programa de Educación Emocional. Este programa, como he dicho, consta de 5 sesiones llevadas a cado en la hora de tutoría. Uno de los puntos más importante a resaltar, es el hecho de que este programa nace de una necesidad real que se da en el aula, y son los propios profesores los que reflexionan y deciden llevar a cabo una investigación-acción con el objetivo de mejorar la práctica educativa. Este proyecto lo realizará una persona externa al centro, sin embargo, hay que destacar que, desde el primer momento, la participación tanto de los propios alumnos como de la tutora es máxima, pues son ellos los que guiarán dicho proyecto. La primera sesión será de evaluación y de introducción, las 3 siguientes serán las actividades propias para mejorar su competencia emocional donde se trabajarán las 5 habilidades emocionales que describe Goleman (autoconocimiento, control de emociones, automotivación, conciencia social y habilidades sociales), y la sesión final volverá a ser de evaluación. Las actividades en sí se dividirán en tres bloques: 1) Autoconocimiento. 14 2) Control de emociones + Automotivación. 3) Conciencia social + Habilidades sociales. Tras cada una de las actividades que realicen los alumnos, deberán escribir una breve reflexión en su diario personal. Puede realizarse de forma anónima. El objetivo es la propia reflexión de lo que les ha aportado cada actividad y como método de evaluación para la persona externa que realiza el programa. 8.1. Objetivos generales del Programa. - Conocerse a sí mismo y nuestros objetivos. - Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás. - Regular las propias emociones y ejercer un autocontrol emocional en las situaciones conflictivas de la vida ordinaria. - Trabajar la empatía. - Establecer mejores relaciones interpersonales. 8.2. Metodología. La dinámica de la clase será eminentemente práctica a través de diversas actividades y dinámicas tanto grupales como individuales. Aunque hay algún momento de clases magistrales, son las clases participativas el referente básico de la actividad docente: dinámicas de grupo, debates, reflexiones individuales… Con ello se pretende desarrollar las 5 competencias emocionales y poner en práctica los conocimientos adquiridos. 8.3. Sesiones del Programa. - Primera sesión: La primera sesión es la más importante, ya que tras una reflexión grupal, la persona externa conocerá las inquietudes de alumnos y tutora con el fin de dirigir sus actividades hacia sus intereses y necesidades. Por tanto, en la primera sesión habrá una gran puesta en común grupal. Asimismo, se realizará la evaluación inicial con el test TMMS-24. A continuación, se les explicará qué es la Inteligencia Emocional y, por último, realizarán una práctica sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner con su posterior reflexión individual. ANEXO 1 - Segunda sesión: Los objetivos específicos de esta sesión, que es la de autoconocimiento son los siguientes: ~ Mejorar el autoconocimiento de cada alumno. ~ Identificar ciertas habilidades en los alumnos y las alumnas a partir de las cuales pueden mejorar su aprendizaje. 15 ~ Incrementar la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales. ~ Incrementar la habilidad para etiquetar emociones y las causas de las mismas y sus significados. Y las actividades que se llevarán a cabo serán: 1) Cuestionario Perfil Personal. 2) ¿Qué quiero? ¿Qué tengo? ¿Cómo soy? ¿A dónde quiero ir? 3) ¿Cómo soy? 4) ¿Cómo actuaría yo? 5) ¿Cómo sé cómo me siento? ANEXO 2 - Tercera sesión: Los objetivos de esta sesión sobre el control emocional y la automotivación son: ~ Mejorar la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. ~ Mejorar la habilidad para regular las emociones propias y ajenas. ~ Aprender la técnica de las 3R y aplicarla en contextos próximos. Y las actividades para alcanzarlos son las siguientes: 1) La furia y la tristeza. Relato de Jorge Bucay. 2) Introducción a la técnica Mindfulness 3) ¿Qué sucede cuando me contradicen? 4) Visionado de una escena de la película En busca de la felicidad. ANEXO 3 - Cuarta sesión. Los objetivos que se intentarán alcanzar en la sesión de Conciencia social y habilidades sociales son los siguientes. ~ Experimentar y diferenciar los comportamientos no verbales asertivos de aquellos comportamientos agresivos o sumisos. ~ Aumentar la conciencia de nuestro comportamiento asertivo. ~ Ponerse en el lugar del otro para experimentar sus sentimientos. Para ello, se llevarán a cabo estas actividades: 1) Lenguaje no verbal. 2) Canciones. 3) Ponte en mis zapatos. 4) Role playing asertividad. 5) Escucha activa. 16 ANEXO 4 - Última sesión: La última sesión consistirá en un feedback por parte de los alumnos. Asimismo, se llevará a cabo la evaluación final con el TMMS-24 y rellenarán un cuestionario anónimo de evaluación personal del programa que han llevado a cabo. ANEXO 5 ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS 1. Resultados TMMS-24 Evaluación inicial. Tabla 1. Puntuaciones de los alumnos en la evaluación inicial con el TMMS-24 ALUMNO ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN 1 31 26 22 2 32 23 28 3 31 25 27 4 29 33 33 5 34 31 27 6 27 33 16 7 24 30 22 8 34 33 34 9 32 19 20 10 29 16 17 Recuento: - Alumnos que necesitan mejorar su atención: 0 - Alumnos con atención adecuada: 10 - Alumnos con excesiva atención: 0 - Alumnos que necesitan mejorar su claridad: 5 - Alumnos con claridad adecuada: 5 - Alumnos con excelente claridad: 0 - Alumnos que necesitan mejorar la reparación de sus sentimientos: 5 - Alumnos con reparación adecuada: 5 - Alumnos con excelente reparación: 0 Análisis: Los resultados obtenidos en el TMMS ponen de manifiesto que existe una necesidad real de trabajar dos de las tres dimensiones medidas, pues la mitad de los alumnos han sacado bajas puntuaciones en ambas dimensiones. Por un lado la claridad, consistente 17 en la capacidad de comprender bien los estados de ánimos de uno mismo, y por otro, la reparación, es decir, la capacidad de regular los estados emocionales correctamente. Asimismo, en relación con la dimensión de atención, la totalidad de los alumnos han obtenido puntuaciones adecuadas, lo que podría ser beneficioso para el programa que se va a llevar a cabo ya que parecen estar interesados en sus propias emociones y sentimientos. Esto puede ser explicado por la etapa de la vida en la que se encuentran inmersos, ya que la adolescencia es un momento intenso emocionalmente. 2. Respuestas a la pregunta: ¿Qué es lo que te gustaría trabajar a lo largo de las siguientes sesiones o qué habilidad te gustaría mejorar? (Autoconocimiento, control de las emociones, automotivación, empatía o habilidades sociales). Alumno 1: “Conocer más mis sentimientos y saber lo que siente otra persona mediante el lenguaje corporal” (1, 5). Alumno 2: “A mí me gustaría tratar un poco todos los temas pero sobre todo saber cómo es cada sentimiento tanto mío como los de los demás” (1,4). Alumno 3: “Expresar mis sentimientos, conocerse más a uno mismo” (1,2). Alumno 4: “Conocer y gestionar nuestros sentimientos” (1,2). Alumno 5: “Me gustaría trabajar la capacidad de entender a otras personas y gestionarlas” (4,5). Alumno 6: “Conocerse a sí mismo: es que yo no me conozco a mí misma, no sé lo que me viene mal o bien” (1). Alumno 7: “Conocerme a mí mismo y a los demás” (1, 4) Alumno 8: “Trabajar la capacidad de gestionar los sentimientos de los demás” (5) Alumno 9: “Gestionar nuestros sentimientos y los de los demás” (2,5) Alumno 10: “El tema de conocerme a mí misma u cómo manejar nuestros sentimientos y hacia los demás” (1,2). Recuento de puntos: Tabla 2. Recuento de puntos sobre los intereses de los alumnos. Autoconocimiento 7 alumnos Control emocional 4 alumnos Automotivación 0 alumnos Conciencia social / Empatía 3 alumnos Control de las relaciones / Habilidades sociales 4 alumnos 18 Análisis: Queda claro que los alumnos tienen preferencia por trabajar la habilidad del autoconocimiento, seguida del control emocional y de las habilidades sociales. Por lo tanto, a la hora de distribuir las horas del trabajo, se invertirá más tiempo y se realizarán más actividades de las habilidades que más puntos se han obtenido. Por otro lado, de la breve entrevista con la tutora y la orientadora se obtuvo una información valiosa, acorde con los resultados del TMMS y del cuestionario personal. Ambas recalcaron la importancia de trabajar el autoconocimiento y la regulación emocional, pues conociendo a los alumnos de un modo profundo, consideraron que sería muy beneficioso trabajar estos dos aspectos con ellos. Asimismo, argumentaron con hechos concretos de determinados alumnos estas necesidades, lo cual servirá de guía para plantear las actividades del programa. 3. Entrevista con la tutora. Tras la breve entrevista con la tutora, se deduce que existe una necesidad real de trabajar la competencia emocional con los alumnos de esta clase de 3º de diversificación. La tutora afirma que ha observado que algunos de los alumnos no saben regular sus emociones y les cuesta trabajo empatizar con sus compañeros. Por esa razón, considera necesario trabajar estos aspectos. 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS a. Resultados TMMS-24 Evaluación final. Tabla 3. Puntuaciones obtenidas en la evaluación final con el TMMS-24 ALUMNO ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN 1 29 24 22 2 26 31 30 3 34 36 27 4 32 32 32 5 35 31 35 6 31 37 32 7 26 29 25 8 31 32 39 9 37 30 29 10 22 13 17 19 Gráfico 1. Puntuaciones del Alumna 1: Gráfico 2. Puntuaciones del Alumna 2: Gráfico 3. Puntuaciones del Alumno 3: 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 20 Gráfico 4. Puntuaciones del Alumna 4: Gráfico 5. Puntuaciones del Alumna 5: Gráfico 6. Puntuaciones del Alumna 6: 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 21 Gráfico 7. Puntuaciones del Alumno 7: Gráfico 8. Puntuaciones del Alumna 8: Gráfico 9. Puntuaciones del Alumna 9: 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 22 Gráfico 10. Puntuaciones del Alumna 10: Recuento: - Alumnos que necesitan mejorar su atención: 1 - Alumnos con atención adecuada: 7 - Alumnos con excesiva atención: 2 - Alumnos que necesitan mejorar su claridad: 1 - Alumnos con claridad adecuada: 5 - Alumnos con excelente claridad: 4 - Alumnos que necesitan mejorar la reparación de sus sentimientos: 2 - Alumnos con reparación adecuada: 6 - Alumnos con excelente reparación: 2 Análisis: Los resultados obtenidos en la evaluación final ponen de manifiesto que existe una pequeña mejora con respecto a los resultados del pretest pasado antes de llevar a cabo el programa en sí. Casi la totalidad de los alumnos ha aumentado sus puntuaciones en una o varias dimensiones. Sólo un par de alumnos han sacado puntuaciones más bajas. La dimensión que menos mejora ha experimentado es la Atención, quizás porque en el pretest obtuvo puntuaciones más altas. De hecho, cuatro de los alumnos han bajado sus puntuaciones en esta dimensión. Por su parte, tanto la dimensión de Claridad como Reparación han obtenido puntuaciones más elevadas en relación con el pretest. Algunos alumnos, incluso, han mejorado en hasta el doble. Análisis de las respuestas de la Evaluación Personal del programa. Tras analizar las respuestas de los alumnos a las 8 preguntas de la Evaluación Personal, se obtienen las siguientes conclusiones. Por un lado, la totalidad de los alumnos (excepto uno) afirman que les ha gustado el programa, y sobre todo, que les ha servido 0 10 20 30 40 Atención Claridad Reparación 29 ANEXOS 30 ANEXO 1: Sesión 1 ACTIVIDAD 0: DIARIO PERSONAL - Explicación: Los alumnos contarán con un Diario personal en el que plasmarán de manera breve todas las reflexiones personales que realicen sobre las actividades que van a llevar a cabo. - Objetivos: El objetivo es que interioricen los aprendizajes y las reflexiones que les aportan las actividades a realizar. Cuando se escriben los pensamientos, éstos se ordenan y tanto la reflexión como el aprendizaje son más profundos. - Temporalización: Se les darán 5 minutos para que escriban es sus diarias después de cada actividad realizada. ACTIVIDAD 1: Test TMMS-24 - Explicación: Sin haber explicado nada sobre Inteligencia Emocional, los alumnos deberán contestar a las preguntas de la escala TMMS-24. - Objetivos: El objetivo es contrastar los resultados que obtengan este primer día con los que obtengan el último día una vez llevado a cabo el programa de Educación Emocional. Por lo tanto, se trata de un pretest. - Temporalización: Una vez repartido el test a cada uno de los alumnos, éstos tendrán 10 minutos para responderlo. ACTIVIDAD 2: EXPLICACIÓN TEÓRICA - Explicación: En primer lugar, los alumnos deberán escribir de manera muy breve en sus diarios personales qué creen que es la Inteligencia Emocional. A continuación, se les pondrá un power point explicativo, donde se les hablará de manera resumida de la Inteligencia Emocional. 31 - Objetivos: El objetivo es que aprendan qué es la Inteligencia Emocional y lo que vamos a trabajar durante estas semanas. - Temporalización: Los alumnos tendrán 5 minutos para contestar a la pregunta en sus diarios. Por otro lado, la exposición durará 10 minutos. Por lo tanto la duración final de esta actividad es de 15 minutos. ACTIVIDAD 3: PRÁCTICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. - Explicación: La actividad comienza con una breve introducción sobre qué son las inteligencias múltiples de Gardner. Seguidamente, se les entrega a los alumnos una hoja donde aparecen definidas las 8 inteligencias, de las cuales deben escoger aquella en la que destaquen. A continuación, habrá una puesta en común con los compañeros. Después, se les explicará la relación entre las inteligencias interpersonal e intrapersonal y ser inteligente emocionalmente. Para finalizar, deberán escribir de manera resumida en sus diarios personales por qué han escogido dicha inteligencia. - Objetivos: El objetivo es reflexionar sobre sus propias inteligencias e interiorizar qué dos hay que trabajar para ser inteligentes emocionales. - Temporalización: La actividad al completo tendrá una duración de 15 minutos. ACTIVIDAD 4: ¿QUÉ ME PONE? - Explicación: La actividad consiste en pensar qué es lo que más les gusta de sus vidas, aquello que les da fuerza e ilusión para levantarse cada mañana. Después tienen que contestar a estas preguntas: ¿Por qué? ¿Qué siento cuando lo tengo? ¿Qué siento cuando no lo tengo? Tras responder estas cuestiones las pondrán en común con una pareja y posteriormente con toda la clase. - Objetivos: El objetivo es comenzar a reflexionar sobre uno mismo, destacando aquello que es más importante para todos ellos. - Temporalización: 32 La actividad al completo tendrá una duración de 10 minutos. ACTIVIDAD 5: ¿QUÉ NECESITO TRABAJAR MÁS? - Explicación: Para finalizar la sesión, los alumnos deberán escribir en sus diarios personales cuál de los 5 aspectos explicados (automotivación, control de las emociones, autoconocimiento, habilidades sociales o empatía) quieren trabajar más a lo largo de las siguientes sesiones, y sobre todo, cuál de ellos consideran que deberían trabajar más personalmente. - Objetivos: El objetivo es conocer las necesidades de los alumnos y lo que pretenden mejorar con las sesiones posteriores para ajustar dichas sesiones a sus gustos y sobre todo a sus necesidades. Servirá como apoyo a los resultados de pretest, ya que estos resultados nos aportan información relacionada con los puntos en los que necesitan mejorar más estos alumnos (atención, claridad o reparación) - Temporalización: La actividad durará 5 minutos. 33 Materiales necesarios sesión 1: 1. TMMS-24 INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia con la que usted cree que se produce cada una de ellas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta. 1 2 3 4 5 NUNCA RARAMENTE ALGUNAS VECES CON BASTANTE FRECUENCIA MUY FRECUENTE MENTE 1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5 2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5 3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5 4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5 5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5 6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5 7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5 8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5 9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5 10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5 11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5 12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5 13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5 34 14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5 15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5 16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5 19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5 21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5 22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5 23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5 24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5 35 EVALUACIÓN Componentes de la IE en el test Definición Percepción Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada Sume los items del 1 al 8 Claridad Comprendo bien mis estados emocionales Sume los items del 9 al 18 Regulación Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente Sume los items del 19 al 24 Puntuaciones Puntuaciones Hombres Mujeres Percepción Debe mejorar su percepción: presta poca atención < 21 Debe mejorar su percepción: presta poca atención < 24 Adecuada percepción 22 a 32 Adecuada percepción 25 a 35 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 33 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 36 36 Claridad Hombres Mujeres Debe mejorar su claridad < 25 Debe mejorar su claridad < 23 Adecuada claridad 26 a 35 Adecuada claridad 24 a 34 Excelente claridad >36 Excelente claridad > 35 Regulación Hombres Mujeres Debe mejorar su regulación < 23 Debe mejorar su regulación < 23 Adecuada regulación 24 a 35 Adecuada regulación 24 a 34 Excelente regulación > 36 Excelente regulación > 35 37 2. Power point presentación inteligencia emocional. 38 45 ANEXO 3: Sesión 3 ACTIVIDAD 1: LA FURIA Y LA TRISTEZA. - Explicación: Los alumnos escucharán el relato de Jorge Bucay y deberán realizar una reflexión personal en sus diarios personales tras realizar en común un comentario general del mismo. - Objetivos: El objetivo es reflexionar sobre el relato y extrapolarlo a su vida personal. Con esta actividad se pretende que sean capaces de discernir entre el sentimiento de tristeza y el de furia en su vida cotidiana y de gestionar ambos dos. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 10 minutos. ACTIVIDAD 2. INTRODUCCIÓN A LA TÉCNICA DEL MINDFULNESS - Explicación: Se proyectará un power point donde se les explicará en qué consiste la técnica del mindfulness, sus objetivos y sus beneficios. Asimismo, se les explicarán varias técnicas y deberán llevar a cabo una de ellas a modo de ejemplo. Además, se les animará a realizar una de dichas técnicas cada día de la semana. - Objetivos: El objetivo es aprender a alcanzar la atención plena y obtener los beneficios de esta técnica en sus vidas diarias. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 20 minutos. ACTIVIDAD 3. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO ME CONTRADICEN? - Explicación: Los alumnos se pondrán en parejas y buscarán un lugar en el aula donde puedan hablar sin molestar ni ser molestados. La consigna que se les dará será la siguiente: uno de los compañeros será A y otro B. el compañero A pensará en una propuesta para hacer juntos el sábado por la tarde. El compañero B se negará a realizar esa propuesta argumentando contra ella. A tendrá que tratar de convencer a B. Tras 5 minutos se intercambiaran los papeles. Para acabar la actividad deberán responder en 46 sus diarios personales las siguientes cuestiones: ¿Cómo os habéis sentido cuando eras A? ¿Os venía algún tipo de impulso? ¿Y cuando erais B? ¿Cómo percibíais a A? ¿Qué hacíais entonces? ¿En qué papel os sentíais más cómodos? ¿Qué conclusiones personales podéis sacar? - Objetivos: Los objetivos de esta actividad son experimentar sentimientos de frustración, rabia y contrariedad, identificar cómo actúan los alumnos ante ellos y valorar la funcionalidad del tipo de estrategias que utilizan para conseguir sus objetivos. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 20 minutos. ACTIVIDAD 4. VISIONADO ESCENA “EN BUSCA DE LA FELICIDAD” - Explicación: Se proyectará una escena de la película de “En busca de la felicidad” y tras su visionado los alumnos deberán reflexionar sobre la misma en sus diarios personales. Este es el enlace de Internet: https://www.youtube.com/watch?v=InGf0q0HTUo&hd=1 - Objetivos: El objetivo es reflexionar sobre la automotivación y desarrollar la automotivación intrínseca. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 10 minutos. 47 Materiales sesión 3. 1. Power point Control emocional. 2. Power Point Introducción al Mindfulness. 48 ANEXO 4: Sesión 4 ACTIVIDAD 1: LENGUAJE NO VERBAL. 49 - Explicación: Los alumnos se pondrán en parejas. A cada miembro se le dará 4 dibujos de caras con diferentes expresiones emocionales que deberán imitar. Al mismo tiempo, su compañero deberá adivinar de qué emoción se trata. Las emociones a imitar son tristeza, alegría, enfado, cansancio, indiferencia, preocupación, miedo, asombro, relajación, nerviosismo, etcétera. A continuación, deberán contestar en el diario si les ha resultado difícil o fácil reconocer las emociones que representaba el compañero y por qué. - Objetivos: El objetivo es Ser consciente de la importancia de la dimensión no verbal de la comunicación. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 10 minutos. ACTIVIDAD 2: CANCIONES - Explicación: Los alumnos deberán escuchar 4 canciones diferentes y anotar en sus cuadernos los sentimientos que creen que debían sentir los autores de dichas canciones en el momento en el que las compusieron. Las canciones serán: Indestructibles de la Habitación roja, La marcha de Radetzky de Satrauss, Niño Soldado de Ska-p y Requiem de Mozart. 1. https://www.youtube.com/watch?v=vl8p4qah6H8 2. https://www.youtube.com/watch?v=MobMllyybns 3. https://www.youtube.com/watch?v=-g8TrRXyAoU 4. https://www.youtube.com/watch?v=sPlhKP0nZII - Objetivos: El objetivo es ponerse en el lugar del cantante y analizar lo que quiere expresar tanto con la letra como con la música, con el fin último de trabajar la empatía. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 15 minutos. ACTIVIDAD 3: PONTE EN MIS ZAPATOS. - Explicación: 50 Los alumnos tendrán que escribir en un folio de manera anónima una experiencia personal en la cual hayan experimentado un gran sentimiento, ya sea tristeza, alegría, enfado, miedo… Después, se repartirán dichos folios al azar y los alumnos leerán la experiencia de un compañero anónimo y deberán contestar a estas preguntas: ¿Cómo me hubiera sentido yo? ¿Cómo hubiera actuado en su lugar? Para acabar, cada alumno cogerá su folio personal y leerá las contestaciones de su compañero a su experiencia. - Objetivos: El objetivo es mejorar la capacidad de entender lo que otro individuo siente y responder en consecuencia. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 15 minutos. ACTIVIDAD 4. ROLE PLAYING ASERTIVIDAD. - Explicación: Se pedirán 3 voluntarios. Cada uno de ellos actuará según su rol de pasivo, agresivo o asertivo, enfrentándose a un compañero en una discusión. El resto de alumnos deberán observar dichas actuaciones y analizarlas. Se hará un comentario grupal. Por último, en sus diarios escribirán cómo suelen actuar cuando están en medio de un conflicto. - Objetivos: El objetivo es trabajar la asertividad, experimentar y diferenciar los comportamientos verbales y no verbales asertivos, sumisos y agresivos, así como, aumentar la conciencia de nuestro comportamiento asertivo. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 15 minutos. ACTIVIDAD 3: ESCUCHA ACTIVA. - Explicación: Para comenzar la actividad, se les explicará por medio de un power point en qué consiste la escucha activa. A continuación, se pondrán en parejas y deberán mantener dos conversaciones en las que deberán escuchar de manera activa por turnos. Mientras uno de los dos es el que practica este tipo de actitud, el otro compañero irá marcando en un folio los ítems que cumple su compañero en relación con la escucha activa. - Objetivos: 51 El objetivo es mejorar la capacidad de escucha activa. - Temporalización: La duración de esta actividad será de 10 minutos. 52 Materiales para la sesión 4. 1. Power point Conciencia social y habilidades sociales. 2. Dibujos caras. 3. Textos actividad asertividad. - Actitud agresiva: o Ofendemos verbalmente (humillamos, amenazamos, insultamos,...). o Mostramos desprecio por la opinión de los demás. o Estamos groseros, rencorosos o maliciosos. o Hacemos gestos hostiles o amenazantes. Empleamos frases como: “Esto es lo que pienso, eres estúpido por pensar de otra forma”, “Esto es lo que yo quiero, lo que tú quieres no es importante”, “Esto es lo que yo siento, tus sentimientos no cuentan”, “Harías mejor en...”, “Ándate con cuidado...”, “Debes estar bromeando...”, “Si no lo haces...”, “Deberías...” - Actitud asertiva: o Decimos lo que pensamos y cómo nos sentimos. o No humillamos, desagradamos, manipulamos o fastidiamos a los demás. o Tenemos en cuenta los derechos de los demás. 53 o Empleamos frases como: “Pienso que...”, “Siento...”, “Quiero...”, “Hagamos...”, “¿Cómo podemos resolver esto?”, “¿Qué piensas”, “¿Qué te parece?”,... o Hablamos con fluidez y control, seguros, relajados, con postura recta y manos visibles, utilizamos gestos firmes sin vacilaciones, miramos a los ojos. - Actitud pasiva: o Dejamos que los demás violen nuestros derechos. o Evitamos la mirada del que nos habla. o Apenas se nos oye cuando hablamos. o No respetamos nuestras propias necesidades. o Nuestro objetivo es evitar conflictos a toda costa. o Empleamos frases como: “Quizá tengas razón”, “Supongo que será así”, “Bueno, realmente no es importante”, “Me pregunto si podríamos...”, “Te importaría mucho...”, “No crees que...”, “Entonces, no te molestes”,... o No expresamos eficazmente nuestros sentimientos y pensamientos. 4. Actividad escucha activa: ¿Qué ítems ha cumplido tu compañero? 1. No ha interrumpido. 2. No ha juzgado. 3. No ha contado su “historia” en vez de escucharte. 4. No ha contrargumentado: el otro dice "me siento mal" y tú respondes "y yo también". 5. Ha resumido: " Si no he escuchado mal...; "Vamos que lo que me estás diciendo es...". 6. Ha mirado a los ojos. 7. Ha asentido con la cabeza. 8. Ha parafraseado (decir lo mismo con otras palabras). 9. Refuerzo positivo corporal: se ha inclinado hacia ti. 10. Ha preguntado sobre las ideas clave del mensaje. 11. Ha mostrado interés. 54 TOTAL: 5. Reglas de escucha activa: REGLAS DE LA ESCUCHA ACTIVA 1.- Actitud positiva hacia la escucha. Actualiza la motivación por la que uno escucha. 2.- Deja tus emociones, tus juicios y opiniones antes de comenzar la entrevista. 3.- Debes parecer un oyente activo. 4.- Mira a los ojos del emisor. 5.- Presta atención al lenguaje corporal de tu interlocutor. Descubre qué es lo que quiere comunicarte. 6.- Escucha el tono de la voz, la intensidad. Las palabras con diferentes tonos tienen significados distintos. 7.- Sigue el ritmo de tu interlocutor. Todo el mundo tiene su ritmo para hablar y pensar. 8.- Demuestra que quieres escuchar. Evita las distracciones. 9.- Haz que la persona que te habla se sienta segura. Crea un ambiente de confianza y libertad. 10.- Actúa como un oyente alentador. Sonríe, mueve la cabeza asintiendo. 11.- Concéntrate en lo que dice el emisor. Piensa sólo en lo que dice. 12.- Escucha las ideas y los sentimientos. Ve más allá de las palabras. Descubre sus ideas, sentimientos, sus emociones. 13.- Trata de entender lo que la otra persona te está hablando desde su punto de vista. Ponte en su lugar. Sé empático. 14.- Expresa con los gestos de tu cara la emoción adecuada al mensaje del emisor. 15.- Detecta las palabras claves que suponen el contenido del mensaje, las ideas principales. 16.- Reflexiona constantemente sobre las palabras claves. 17.- No interrumpas. No seas impaciente. Deja hablar a tu interlocutor. 18.- Haz transacciones suaves entre los papeles de escucha y orador. 19.- Limita el tiempo que dedicas a hablar. 20.- Alienta a tu interlocutor para que siga hablando con expresiones como sí, de acuerdo, ya…